4,28 4,35
1 2 3 4 5
Lastna praksa čuječnosti je bila pomemben dejavnik pri odločitvi za uvajanje čuječnosti v moje delo.
Tisti, ki želi v šolsko okolje uvajati čuječnost, mora imeti lastno izkušnjo čuječnosti (praksa čuječnosti) saj je drugače
ne more kvalitetno posredovati učencem/dijakom.
V kolikšni meri se strinjate z naslednjima trditvama?
64
Iz grafa 8 je razvidno, da so se anketiranci (N1 = 32) v povprečju visoko strinjali s trditvijo, da je bila lastna praksa čuječnosti pomemben dejavnik pri odločitvi za uvajanje čuječnosti v svoje delo (x̄ = 4,28, σ = 0,729). Pri tem se jih je s trditvijo popolnoma strinjalo 13 (41 %), strinjalo 16 (50 %), 2 sta bila neopredeljena (6 %), samo 1 pa se ni strinjal (3%) (glej prilogo 3).
Prav tako so se anketiranci v povprečju strinjali, da mora tisti, ki želi v šolsko okolje uvajati čuječnost, imeti lastno izkušnjo (prakso čuječnosti), saj je drugače ne more kvalitetno posredovati učencem ali dijakom (x̄ = 4,35, σ = 0,755). 15 anketirancev (48 %) se je s trditvijo popolnoma strinjalo, 13 (42 %) se jih je strinjalo, 2 (6 %) sta bila neopredeljena, 1 (3
%) pa se s trditvijo ni strinjal (glej prilogo 3).
Na podlagi ugotovitev:
91 % anketirancev, ki so v svoje delo vključujejo čuječnost (N1 = 32) je menilo, da je bila lastna praksa čuječnosti pomemben dejavnik pri njihovi odločitvi za uvajanje te v svoje delo,
88,5 % anketirancev, ki so v času anketiranja vzdrževali lastno prakso čuječnosti (N3 = 61) je zaradi pozitivnih učinkov, ki so jih občutili, večkrat pomislilo, da bi čuječnost lahko uporabili pri svojem delu,
lahko sklepamo, da je lastna praksa čuječnosti pri veliki večini anketiranih izvajalcih DSP vplivala na odločitev za vključevanje čuječnosti v njihovo delo. Poleg tega pa lahko na podlagi ugotovitve, da je:
90 % anketirancev, ki v svoje delo vključujejo čuječnost (N1 = 32) menilo, da mora imeti učitelj za kvalitetno uvajanje čuječnosti v delo z učenci ali dijaki lastno prakso čuječnosti,
sklepamo, da po mnenju velike večine anketiranih izvajalcev DSP, ki čuječnost vključujejo v svoje delo lastna praksa čuječnosti predstavlja pomemben dejavnik dobre prakse pri uvajanju čuječnosti v šolsko okolje. Pomembnost lastne prakse čuječnosti pri vpeljavi čuječnosti v šolsko okolje ima tudi empirično podporo. Več avtorjev (Bajt, 2016; Mindful Schools, b. d.; Mieklejohn idr., 2013) kot ključen element uspešnosti uvajanja čuječnosti v šolsko okolje navaja lastno prakso čuječnosti osebe, ki želi le-to učiti drugih. Poudarjajo, da je poleg teoretičnega znanja pomembno tudi izkustveno znanje, ki ga posameznik pridobi z redno prakso čuječnosti. Ta učitelju omogoča tudi, da ključne elemente čuječnosti (sprejemanje, prisotnost, radovednost in odprtost) v šolsko okolje prenaša že s svojo prisotnostjo, prek odnosov z učenci in načinom poučevanja (tako imenovano čuječe poučevanje) (Mieklejohn idr., 2013). Na tem principu temeljijo tudi nekateri najbolj uspešni programi uvajanja čuječnosti v šole (na primer Mindful Schools).
Visoka stopnja zavedanja pomembnosti lastne prakse med veljavno anketiranimi izvajalci DSP nakazuje na kvaliteto procesa uvajanja čuječnosti v šolsko okolje. Več avtorjev (na primer Bajt, 2016; Mieklejohn idr. 2013) namreč lastno prakso čuječnosti tistega, ki te želi učiti drugih, omenjajo kot ključni dejavnik uspešnosti tega procesa.
65
4.4 Vpliv znanja in lastne prakse čuječnosti izvajalcev DSP na stališča do vpeljave čuječnosti v osnovne in srednje šole
Ugotovili smo, da so bili izvajalci DSP v povprečju naklonjeni uvajanju čuječnosti v šole (glej graf 5). Zanimalo nas je, ali obstaja statistično pomembna razlika v odnosu izvajalcev DSP do vpeljave čuječnosti v osnovne in srednje šole glede na njihovo znanje o čuječnosti.
S t-testom za neodvisne vzorce smo preverili statistično pomembnost razlik v povprečjih strinjanja s šestimi postavkami, ki se nanašajo na odnos do uvajanja čuječnosti v šole med skupinami anketirancev, ki se razlikujejo glede na teoretično ali izkustveno znanje o čuječnosti.
Skupini glede na teoretično znanje smo oblikovali glede na odgovore na vprašanje »Kako bi ocenili vaše poznavanje čuječnosti (ang.: Mindfulness)?«. Pri tem smo v prvo skupino uvrstili anketirance, ki so odgovorili bodisi z »Ne poznam (nisem še slišal/-a za ta izraz)«
bodisi z »Bežno poznam (poznam izraz, vendar ga bi težko opredelil/-a)«, v drugo skupino pa anketirance, ki so odgovorili bodisi s »Poznam (poznam izraz in vem, za kaj gre)« bodisi z
»Dobro poznam (imam veliko znanja o čuječnosti)«.
Skupini glede na izkustveno znanje o čuječnosti smo oblikovali glede na odgovor na vprašanje »Ali v osebnem življenju prakticirate čuječnost (na kakršen koli način razumete ta izraz)?«, pri čemer smo v eno skupino uvrstili anketirance, ki so odgovorili z »Da«, v drugo pa tiste, ki so odgovorili z »Ne«.
Pozitiven odnos oziroma večja naklonjenost uvajanju čuječnosti v šole je povezana z višjo stopnjo strinjanja s trditvami »Če se v praksi izkaže, da čuječnost pozitivno vpliva na zmanjšanje znakov ADHD pri otrocih in mladostnikih, bi želel/-a tudi sam/-a pridobiti več znanja o čuječnosti in tovrstni obravnavi učencev/dijakov«, »Vsebine o čuječnosti, bi morale biti vključene v formalno izobraževanje učiteljev«, »Če bi bila čuječnost bolj prisotna v šolah, bi se večina učencev/dijakov in zaposlenih tam bolje počutila« in »Čuječnost bi morali sistematično uvajati v osnovne/srednje šole po zgledu držav, ki to že počnejo« ter nižjo stopnjo strinjanja z trditvama »Čuječnost izhaja iz tujega kulturnega okolja, zato moramo biti previdni pri morebitnem uvajanju le-te v slovenske šole« in »Čuječnost ne sodi v šole«.
Odnos izvajalcev DSP do čuječnosti glede na teoretično znanje je prikazan v tabeli 14 in grafu 9.
Tabela 14: T-test za neodvisne vzorce (2 skupini) – odnos do uvajanja čuječnosti v šole glede na teoretično znanje o čuječnosti.
Kako bi ocenili svoje poznavanje čuječnosti (ang.
Mindfulness)?
Če bi bila čuječnost bolj prisotna v šolah, bi se večina učencev/dijakov
66
Kako bi ocenili svoje poznavanje čuječnosti (ang.
Mindfulness)?
Čuječnost ne sodi v šole. Ne poznam/bežno poznam
38 2,18 0,896 1,916 0,059 > 0,05 Poznam/zelo dobro
poznam
48 1,81 0,891
Če se v praksi izkaže, da čuječnost pozitivno vpliva na zmanjšanje
Legenda: t – vrednost t-testa, p – statistična značilnost, σ – standardni odklon
Iz tabele 14 je razvidno, da pri dveh trditvah prihaja do statistično pomembnih razlik med strinjanjem skupin s posameznimi trditvami:
Pri trditvi »Vsebine o čuječnosti bi morale biti vključene v formalno izobraževanje učiteljev« prihaja do statistično značilnih razlik v strinjanju (p < 0,01) glede na teoretično znanje anketirancev. Z manj kot 1 % tveganjem lahko trdimo, da se tisti, ki imajo več teoretičnega znanja o čuječnosti v večji meri strinjajo (x̄ = 4,19 σ = 0,938), da bi vsebine o čuječnosti morale biti vključene v formalno izobraževanje učiteljev kot tisti, ki tega pojma ne poznajo oz. ga poznajo le bežno (x̄ = 3,58, σ = 0,976).
Pri trditvi »Čuječnost bi morali sistematično uvajati v osnovne/srednje šole, po zgledu dobrih praks iz držav, kjer to že počnejo.« prihaja do statistično značilnih razlik v strinjanju z omenjeno trditvijo (p < 0,05) glede na teoretično znanje anketirancev. Z manj kot 5 % tveganjem lahko trdimo, da se tisti, ki imajo več teoretičnega znanja o čuječnosti v večji meri strinjajo (x̄ = 3,98, σ = 0,812), da bi čuječnost morali sistematično uvajati v osnovne/srednje šole, po zgledu dobrih praks iz držav, kjer to že počnejo, kot tisti, ki tega pojma ne poznajo oz. ga poznajo le bežno (x̄ = 3,58, σ = 0,889).
Blizu statistično značilnim razlikam je tudi trditev »Čuječnost ne sodi v šole«, vendar je statistična pomembnost v tem primeru malenkost višja od 0,05. Pri ostalih trditvah odnosa do uvajanja čuječnosti v šole, ne prihaja do statistično značilnih razlik (p > 0,05) glede na poznavanje teoretičnega znanja o čuječnosti.
67
Graf 9: Odnos do uvajanja čuječnosti v šole glede na teoretično znanje o čuječnosti – povprečne