Iz grafa 9 je razvidno, da sta bili v povprečju obe skupini naklonjeni uvajanju čuječnosti v šole. Skupina, ki je imela več teoretičnega znanja o čuječnosti, je pri tem izrazila višjo stopnjo strinjanja oz. nestrinjanja z večino trditvami, ki so povezane s pozitivnim odnosom do uvajanja čuječnosti v šole, pri čemer pa je bila razlika statistično značilna le pri dveh trditvah.
Anketiranci z manj teoretičnega znanja so se bolj strinjali le s trditvijo »Če se v praksi izkaže, da čuječnost pozitivno vpliva na zmanjšanje znakov ADHD pri otrocih in mladostnikih, bi
2,18 1,81
2,84 2,65
3,58 3,98 3,74
3,88 3,58
4,19 4,29 4,27
1 2 3 4 5
Ne poznam / bežno poznam Poznam / zelo dobro poznam Ne poznam / bežno poznam Poznam / zelo dobro poznam Ne poznam / bežno poznam Poznam / zelo dobro poznam Ne poznam / bežno poznam Poznam / zelo dobro poznam Ne poznam / bežno poznam Poznam / zelo dobro poznam Ne poznam / bežno poznam Poznam / zelo dobro poznam
Čuječnost ne sodi v šole.
Čuječnost izhaja iz tujega kulturnega okolja, zato morami biti previdni pri morebitnem uvajanju le-te v slovenske šole.
Čuječnost bi morali sistematično uvajati v osnovne/srednje šole, po zgledu dobrih praks iz držav, kjer to že počnejo.
Če bi bila čuječnost bolj prisotna v šolah, bi se večina učencev/dijakov in zaposlenih tam bolje počutilo.
Vsebine o čuječnosti bi morale biti vključene v formalno izobraževanje učiteljev.
Če se v praksi izkaže, da čuječnost pozitivno vpliva na zmanjšanje znakov ADHD pri otrocih in mladostnikih, bi želel/-a tudi sam/-a pridobiti več znanja o čuječnosti in tovrstni obravnavi učencev/dijakov.
Odnos do uvajanja čuječnosti v šole glede na teoretično znanje
68
želel/-a tudi sam/-a pridobiti več znanja o čuječnosti in tovrstni obravnavi učencev/dijakov«.
S to trditvijo sta se v povprečju močno strinjali obe skupini. Na podlagi teh ugotovitev lahko sklepamo, da so bili anketiranci, ki imajo več teoretičnega znanja o čuječnosti, v povprečju nekoliko bolj naklonjeni uvajanju čuječnosti v šole kot anketiranci, ki tega znanja nimajo.
Obe trditvi, pri katerih je bila razlika v strinjanju glede na teoretično znanje statistično značilna, se nanašata na konkretne ukrepe, ki bi ob implementaciji vplivali na značilnosti slovenske vzgoje in izobraževanja. Obe spremembi bi pomenili, da bi bila čuječnost v prihodnosti verjetno v veliko večji meri prisotna v šolah. Medtem ko sta se obe skupini sicer z omenjanima trditvama strinjali (glej graf 9), pa so anketiranci svoje strinjanje izrazili bolj previdno (oziroma z nižjo stopnjo strinjanja). Ena od razlag, s katerimi bi lahko pojasnili opisane razlike v strinjanju je, da so bili anketiranci z več teoretičnega znanja bolje seznanjeni z dobrimi praksami vpeljevanja čuječnosti v tujini; evalvacija programov čuječnosti so namreč pokazale, da uspešno izvedeni programi vpeljevanja čuječnosti v šole koristijo celotni šolski skupnosti. Med drugim imajo pozitiven vpliv na odnose med učenci, učitelji in med učenci ter učitelji, šolsko klimo in raven stresa, ki ga doživljajo učitelji ter učenci (Klingbeil idr., 2017; Smiling Mind 2018). Podobno velja za višjo naklonjenost vključevanju čuječnosti v formalno izobraževanje učiteljev, saj bi tovrstni sistemski ukrep pomenil načrtno prizadevanje za vpeljevanje čuječnosti v vzgojno-izobraževalni sistem.
Odnos izvajalcev DSP do čuječnosti glede na izkustveno znanje o čuječnosti je prikazan v tabeli 15 in grafu 10.
Tabela 15: T-test za neodvisne vzorce (2 skupini) – odnos do uvajanja čuječnosti v šole glede na izkustveno znanje čuječnosti.
Ali v osebnem življenju prakticirate čuječnost (na kakršen koli način razumete ta izraz)?
Frekvenca Povprečje σ t p
Če bi bila čuječnost bolj prisotna v šolah, bi se večina učencev/dijakov in zgledu dobrih praks iz držav, kjer to že počnejo.
Če se v praksi izkaže, da čuječnost pozitivno vpliva na zmanjšanje znakov
Legenda: t – vrednost t-testa, p – statistična značilnost, σ – standardni odklon
69
Iz tabele 15 je razvidno, da pri treh trditvah prihaja do statistično pomembnih razlik med strinjanjem skupin s posameznimi trditvami:
Pri trditvi »Vsebine o čuječnosti bi morale biti vključene v formalno izobraževanje učiteljev.« prihaja do statistično značilnih razlik v strinjanju (p < 0,01) glede na izkustveno znanje. Z manj kot 1 % tveganjem lahko trdimo, da se tisti, ki prakticirajo čuječnost v osebnem življenju v večji meri strinjajo (x̄ = 4,25, σ = 0,899), da bi vsebine o čuječnosti morale biti vključene v formalno izobraževanje učiteljev kot tisti, ki čuječnosti ne prakticirajo v osebnem življenju (x̄ = 3,63, σ = 0,997).
Pri trditvi »Čuječnost bi morali sistematično uvajati v osnovne/srednje šole, po zgledu dobrih praks iz držav, kjer to že počnejo.« prav tako prihaja do statistično značilnih razlik v strinjanju (p < 0,05) glede na izkustveno znanje. Z manj kot 5 % tveganjem lahko trdimo, da se tisti, ki prakticirajo čuječnost v osebnem življenju v večji meri strinjajo (x̄ = 4,00, σ = 0,716), da bi čuječnost morali sistematično uvajati v osnovne/srednje šole po zgledu dobrih praks iz držav, kjer to že počnejo kot tisti, ki čuječnosti ne prakticirajo v osebnem življenju (x̄ = 3,63, σ = 0,951).
Pri trditvi »Čuječnost ne sodi v šole.« prihaja do statistično značilnih razlik v strinjanju (p < 0,05) glede na izkustveno znanje. Z manj kot 5 % tveganjem lahko trdimo, da se tisti, ki prakticirajo čuječnost v osebnem življenju v večji meri ne strinjajo (x̄ = 1,73, σ = 0,816), da čuječnost ne sodi v šole, kot tisti, ki čuječnosti ne prakticirajo v osebnem življenju (x̄ = 2,20, σ = 0,934). Pri ostalih trditvah spremenljivke odnosa do uvajanja čuječnosti v šole, ne prihaja do statistično značilnih razlik glede na izkustveno znanje o čuječnosti.
70
Graf 10: Odnos do uvajanja čuječnosti v šole glede na izkustveno znanje čuječnosti – povprečne