NAMEN DELA VZGOJNIH ZAVODOV

Vzgoja in izobraţevanje otrok s posebnimi potrebami temelji na ciljih in načelih, določenih v zakonih za posamezno področje vzgoje in izobraţevanja in na naslednjih ciljih in načelih:

zagotavljanje največje koristi otroka, celovitost in kompleksnost vzgoje in izobraţevanja, enakih moţnosti s hkratnim upoštevanjem različnih potreb otrok, vključevanja staršev, posvojiteljev, rejnikov in skrbnikov (v nadaljnjem besedilu: staršev) v postopek usmerjanja in oblike pomoči, individualiziranega pristopa, interdisciplinarnosti, ohranjanja ravnoteţja med različnimi področji otrokovega telesnega in duševnega razvoja, čim prejšnje usmeritve v ustrezen program vzgoje in izobraţevanja, takojšnje in kontinuirane podpore in strokovne pomoči v programih vzgoje in izobraţevanja, vertikalne prehodnosti in povezanosti programov, organizacije vzgoje in izobraţevanja čim bliţje kraju bivanja ter zagotavljanja ustreznih pogojev, ki omogočajo optimalen razvoj posameznega otroka (ZUOPP, 2011).

V vzgojno-izobraţevalnih ustanovah, ki jih obiskujejo otroci in mladostniki s ČVT se izvaja t.i. vzgojni program, ki vsebuje strokovno in znanstveno utemeljena izhodišča, smernice, metode in oblike za vzgojo in izobraţevanje otrok in mladostnikov s ČVT. Temelji na socialno-pedagoških, medicinskih in pravnih spoznanjih ter je namenjen vsem, otrokom in mladostnikom, ki obiskujejo izobraţevalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, otrokom in mladostnikom s ČVT, ki potrebujejo vzgojo v zavodu, zasebnim šolam, stanovanjskim skupinam, zasebnim zavodom za vzgojo in izobraţevanje ter individualni vzgoji ter izobraţevanju na domu. Pri izvajanju vzgojnega programa otrok in mladostnikov s ČVT v vzgojnih ustanovah veljajo splošni vzgojni-izobraţevalni cilji, glavni cilj pa je ponovna uspešna vključitev otroka ali mladostnika s ČVT v običajno ţivljenjsko sredino (Škoflek idr., 2004).

Za uresničevanje glavnega cilja pri izvajanju vzgojnega programa pa je potrebno sledenje naslednjim ciljem (prav tam):

 preventivno socialno-varstveni in zdravstveni cilji;

 učno-vzgojni cilji (zagotavljanje šolske uspešnosti in celovite vzgoje);

 kompenzacijski cilji (nadoknadenje zamujenega, nadomestitev manjkajočega v razvoju otroka/mladostnika);

 osebnostno in socialno integrativni cilji (spreminjanje/odpravljanje socialno nesprejemljivih navad, odnosov, vedenj, razbremenjevanje občutkov manjvrednosti, razvijanje zdravega samozaupanja, postopno vključevanje v običajno ţivljenjsko okolje, usposobitev za druţbeno sprejemljiv način ţivljenja in delovanja itd.)

Vzgoja otrok in mladostnikov s ČVT zahteva sistematično in načrtno strokovno delo. Za doseganje celovitosti in konsistentnosti, mora biti vzgoja dosledno usmerjena k ciljem vzgojnega programa, t.j.:

 k odpravljanju negativnih posledic neugodnih razvojnih dejavnikov preteklega obdobja,

 preprečevati mora nastajanje novih čustvenih in vedenjskih teţav,

 utrjevati in širiti zdrave otrokove razvojne potenciale,

 kompenzirati razvojne vrzeli in primanjkljaje in

37

 izboljšati oziroma spremeniti otrokovo oziroma mladostnikovo druţbeno nesprejemljivo funkcioniranje ter razvijati in utrjevati zdravo samozaupanje, zaupanje do odraslih in do druţbe, ki ji pripada (Škoflek idr., 2004, str. 14).

Skupno vsem vzgojnim ustanovam je varstvo, nega, oskrba, vzgoja in skrb za izobraţevanje otrok in mladostnikov z vedenjskimi in čustvenimi teţavami. Osnovno načelo pri obravnavi vseh otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami je individualizacija (Škoflek idr., 2004).

Pogoj za individualizacijo ter ključen dejavnik v uspešnem delu pri vzgoji in bivanju v vzgojnih zavodih, pa je kvaliteten odnos med vzgojiteljem/vzgojiteljico in otrokom (Clough, Bullock in Ward, 2006)¹⁸. Kot je ţe večkrat zapisano tekom dela in kar potrjujejo tudi raziskave (Murray, 1990; Segalman in Marsland, 1989, v Rener, 2000), druţinski procesi pomembneje vplivajo na nastanek ČVT/M kot pa sama druţinska sestava. Menim, da enako velja tudi za organiziranost v vzgojnih zavodih. Ne glede na to, kdo sestavlja druţino ali bivalno enoto znotraj vzgojno-izobraţevalnih institucij - pomemben je cilj - in to je delo, usmerjeno k socialni in osebnostni integraciji otrok in mladostnikov, k njihovi pozitivni samopodobi in k emancipaciji, ob upoštevanju njihove etiologije (Horvat, 2000a). V vzgojnih zavodih gre sicer za načelo organiziranost po druţinskem modelu – moški in ţenska znotraj ene bivalne skupine, kar naj bi posnemalo ˝naravno˝ druţinsko ţivljenje, ni pa struktura pogoj za uspešno doseganje vzgojnih ciljev, na kar opozori tudi Pergar (2012). Za doseganje vzgojnih ciljev in uspešno socialno integracijo otrok/mladostnikov so ključnega pomena procesi in odnosi znotraj zavoda.

4.5.1 Odnos med vzgojiteljem in otrokom/mladostnikom – osnova za doseganje vzgojnih ciljev

Ključen dejavnik pri doseganju zastavljenih vzgojnih ciljev je odnos med vzgojiteljem in otrokom/mladostnikom. Odnos ni nekaj samoumevnega, ampak gre za obojesmerni proces dajanja in dobivanja, opozarjata Krajnčan in Bajţelj (2008). Cilj pedagoškega odnosa sta vzgoja in izobraţevanje mladih prek celotne pedagoške osebe. Pedagoški učinek namreč ne izhaja iz sistema veljavnih vrednot, temveč iz prvotnega sebstva, resničnega človeka z resnično voljo, s katero je naravnan na resničnega človeka (prav tam).

Način oz. vrsta odnosa med vzgojiteljem in otrokom/mladostnikom je jedro vzgojnega procesa (Krajnčan in Bajţelj, 2008). Stein (2008) pravi, da lahko samo odnos, ki temelji na zaupanju in stabilnosti, pripomore k uspešnemu delu pri otrokovi socialni integraciji, samostojnosti in oblikovanju pozitivne identitete. Krajnčan in Bajţelj (2008) ocenjujeta odnos kot kakovosten odnos, kadar se otrok/mladostnik in vzgojitelj začutita. Pomembna sta ţelja in trud vzgojitelja, da bi pozitivno vplival na otroke/mladostnike. Čeprav jim zmeraj to ne uspe, otroci/mladostniki to ţeljo in trud opazijo, kar vzgojitelju omogoči, da se kasneje lahko pribliţa otroku/mladostniku, vpliva na njegov osebni razvoj, vzdrţuje kohezivnost skupine in preprečuje negativno vedenje (Gibbs in Sinclar, 2000, v Borovnik in Mikelj, 2015).

Vzgojitelji so otroku/mladostniku zgled in mu nudijo podporo, razumevanje in sprejemanje, ki jih od staršev večkrat ni deleţen. Po drugi strani pa so vzgojitelji tisti, ki postavljajo jasna pravila in meje, ob njihovih kršitvah pa tudi pravilno ukrepajo (Borovnik in Mikelj, 2015).

Avtorica Ristić (2015) pravi, da mora biti vzgojitelj pri svojem delu pozoren na tri ravni:

raven posameznika, raven procesov v skupini in raven namena oziroma naloge.

18 Več o odnosu med vzgojitelji in otroki/mladostniki v poglavju Odnos med vzgojiteljem in otrokom/mladostnikom – osnova za doseganje vzgojnih ciljev.

38

Avtorica vidi vlogo vzgojitelja/vzgojiteljice v relaciji do posameznika kot pomembno odnosno osebo, svetovalko, kouča, mentorico; do naloge oz. cilja kot učiteljico ţivljenjskih veščin, animatorko, moderatorko; do skupine kot vodjo in koordinatorko in do okolja kot zagovornico in skrbnico mladostnikov. Vlogo vzgojitelja v odnosu do svojega dela – do otrok/mladostnikov, s katerimi dela primerja z rusko lutko »babuško«. Ta namreč v sebi vsebuje več manjših »babušk«, ki predstavljajo različne vloge, integrirane znotraj vzgojitelja (Ristić, 2015).

Pedagoški odnos je najnaravnejša in najpopolnejša pot do discipline (Krajnčan in Bajţelj, 2008). Tolar (1991, str. 91, v Borovnik in Mikelj, 2015, str. 153) pravi, da »odnos nadomesti in preseţe celo vrsto institucionalnih ukrepov in določil, saj sam po sebi spodbuja pozitivne impulze, predvsem pa zavira negativno vedenje«. Disciplina s strahom, groţnjami, ki skriva v sebi notranji protest in teţnjo po kljubovalnosti ni način, s katerim bi dosegali zastavljene cilje, še opozarjata Krajnčan in Bajţelj (2008).

Kleinert (2007, v Krajnčan in Bajţelj, 2008, str. 58-59) navaja kot pomembne sestavine oz.

temeljne predpostavke za pedagoški odnos naslednje značilnosti:

 pristnost (skladnost, kongruenca): vzgojitelj se ne more pretvarjati. Svoje kliente obravnava tako, kot se v danem trenutku oz. dani situaciji vedejo.

 Vţivljanje (empatija): vzgojitelj naj bo sposoben zavzeti klientov svet zaznavanja.

Vţivljanje pomeni občutljivost do odraščajočega ali do klientov nasploh z zadostno mero distance.

 Sočutje: vzgojitelj mora otroku posredovati resničen občutek razumevanja in sočutja.

Potrebna je pravilna mera sočutja in distance.

 Sprejemanje (spoštovanje): Otrok/klient mora biti ocenjen kot samostojen individuum, brez predsodkov in sprejet s svojimi pozitivnimi in negativnimi platmi.

 Aktivno poslušanje: Vzgojitelj mora biti usmerjen na otroka/klienta, poskuša brati med vrsticami, upošteva mimiko in gestikulacijo.

 Naravnanost na sposobnosti: Vzgojitelj mora biti naravnan na otrokove/klientove sposobnosti/močne točke in ne zgolj na primanjkljaje.

 Sposobnost preinterpretacije: gre za sposobnost videti stvari v drugačni luči.

39 ZAKLJUČEK TEORETIČNEGA DELA

Struktura osebnosti je večplastna organizacija osebnostnih lastnosti, po katerih se posamezniki med seboj razlikujemo. Prve čustvene in socialne izkušnje izvirajo iz odnosov z najbliţjimi v druţini. V druţini večina od nas doţivi prva občutja ponosa in sramu, oblikujejo se prve vrednostne ocene sebe in prve vrednote. Izkušnje in vrednote, ki si jih otrok/mladostnik pridobi v druţini, ga usmerjajo skozi celo ţivljenje (Stojan, 2013).

Velikokrat pa te izkušnje, izvirajoče iz druţine, za otroka/mladostnika niso prijetne niti dobre in pomembno vplivajo na njegovo čustvovanje in vedenje. Otrok se razvija s posnemanjem in identifikacijo (Štrković-Tomaško, 2013) Ker ţal številni otroci/mladostniki odraščajo ob neustreznem zgledu in porušenem druţinskem vrednostnem sistemu, ponotranjijo neprimerne vzorce vedenja in čustvovanja, so kasneje v druţbi zaradi svojega izstopajočega, druţbeno nesprejemljivega vedenja tretirani kot ˝moteči˝ otroci/mladostniki. Vendar kot pravi Stojan (2013), drugačno otrokovo vedenje ali simptom, je pogosto le poskus vzpostavljanja druţinskega ravnoteţja. Ker je ˝drugačno˝, ˝moteče˝ vedenje izstopajoče in druţbeno nesprejemljivo, so ČVT/M ene izmed glavnih vzrokov za nameščanje otrok/mladostnikov v vzgojne zavode (Krajnčan, 2006).

V teoretičnem delu sem izpostavila tri temeljna področja: vrednote, druţino kot prvo posredovalko vrednot ter čustvene in vedenjske teţave/motenje kot manifestacijo teţav v druţini. Razvoj otroka/mladostnika je skoraj nemogoče oddvojiti od razvoja druţine, zato je nujno potrebno, da se na ČVT/M gleda kot na posledico neugodnega razvojnega konteksta znotraj druţine in se v skladu s tem spoznanjem tudi primerno ukrepa (Zorc Maver, 2010).

Številni starši uporabljajo neprimerne vzgojne postopke, ne prevzemajo odgovornosti za skrb otrok in ne zmorejo uspešnega medgeneracijskega prenosa vrednot, kar pomembno vpliva na razvoj otrok/mladostnikov in posledično na nastanek ČVT/M (Metljak, Kobolt in Potočnik, 2010). Vzgojni zavodi kot spodbudno, nadomestno okolje lahko otrokom/mladostnikom sicer ponudijo drugačne izkušnje kot so jih bili deleţni v primarni druţini, ne morejo pa v celoti nadomestiti primanjkljajev, izhajajoč iz primarne druţine.

40

EMPIRIČNI DEL