P O L O N IJ A J E RK O 2 0 1 6 M A G IS T RS K A N A L O G A
APOLONIJA JERKO
KOPER, 2016
MAGISTRSKA NALOGA
UNIVERZA NA PRIMORSKEM
FAKULTETA ZA MANAGEMENT
UNIVERZA NA PRIMORSKEM FAKULTETA ZA MANAGEMENT
MODEL PODJETNIŠKEGA IZOBRAŽEVANJA ZA RAZVIJANJE PODJETNOSTI PRI
OSNOVNOŠOLCIH
Apolonija Jerko Magistrska naloga
Koper, 2016 Mentor: prof. dr. Mitja Ruzzier
POVZETEK
V magistrski nalogi je predstavljen model podjetniškega izobraževanja, ki je namenjen učencem od 6. do 9. razreda osnovne šole. Glavna cilja učnega modela sta razvijanje podjetnosti pri osnovnošolcih in razvijanje pozitivnega odnosa do podjetništva. V teoretičnem delu magistrske naloge so zapisane opredelitve in povezave med podjetništvom, kompetencami podjetnosti in podjetniškim izobraževanjem. Empirični del temelji na študiji primera primarnega modela poučevanja, kjer so se podatki zbrali s kvalitativno metodo zbiranja podatkov, in sicer intervjujem in opazovanjem. Rezultati kvalitativne raziskave so omogočili zapis odgovorov na raziskovalna vprašanja in oblikovanje modela podjetniškega izobraževanja za osnovnošolce.
Ključne besede: podjetništvo, podjetnost, dizajnerski način razmišljanja, podjetniško izobraževanje, študija primera.
SUMMARY
The Master's Thesis describes an entrepreneurship education model intended for pupils attending the last three years of primary school. The main purpose of this learning model is to develop entrepreneurial spirit in primary school pupils and promote positive attitude towards entrepreneurship. The theoretical part of the Master's Thesis provides definitions and describes interconnections between entrepreneurship, entrepreneurial competences and entrepreneurship education. The empirical part is based on a case study of a primary learning model. The data was generated using a qualitative method to collect data, notably the interview and observation.
Based on the results of the qualitative research the replies to research questions were recorded and an entrepreneurship education model for primary school pupils was developed.
Keywords: entrepreneurship, entrepreneurial mind-set, design thinking, entrepreneurship education, case study.
UDK: 005.941-053.5(043.2)
ZAHVALA
Zahvaljujem se prof. dr. Mitji Ruzzierju za spodbudne besede, strokovne nasvete in izjemno odzivnost pri pisanju magistrske naloge.
V raziskovalnem delu naloge so sodelovali učenci in učitelji OŠ Antona Martina Slomška Vrhnika, katerim se zahvaljujem za čas, ki so ga namenili raziskavi, in za njihovo prijetno sodelovanje.
Hvala tudi moji družini, ki me je podpirala in po svojih zmožnostih prispevala k nastanku magistrske naloge.
VSEBINA
1 Uvod ... 1
1.1 Opredelitev obravnavanega problema in teoretičnega izhodišča ... 1
1.2 Namen in cilj raziskave ... 3
1.3 Raziskovalna vprašanja ... 3
1.4 Zasnova poglavij ... 3
2 Teoretični del ... 5
2.1 Podjetništvo ... 5
2.2 Povezanost podjetništva in izobraževanja ... 7
2.3 Ustvarjalnost ... 8
2.4 Inovativnost ... 10
2.5 Podjetnost ... 11
2.6 Podjetniško izobraževanje ... 12
2.6.1 Učni proces v podjetniškem izobraževanju ... 16
2.6.2 Vloga učitelja v podjetniškem izobraževanju ... 17
2.6.3 Učno okolje ... 18
2.6.4 Podjetniško izobraževanje v evropskih državah ... 20
2.6.5 Podjetnost v veljavnih učnih načrtih slovenske osnovne šole ... 22
2.7 Dizajnerski način razmišljanja ... 25
2.7.1 Dizajnerski način razmišljanja kot učna metoda ... 28
2.7.2 Vloga učitelja ... 30
2.7.3 Učne metode in načela ... 31
2.7.4 Predstavitev projekta dizajnerskega razmišljanja v osnovni šoli ... 31
3 Empirična raziskava ... 34
3.1 Metodologija raziskovanja ... 34
3.1.1 Kvalitativna paradigma raziskovanja... 34
3.1.2 Študija primera ... 35
3.1.3 Opazovanje ... 36
3.1.4 Intervju ... 37
3.1.5 Vzorec raziskave ... 38
3.1.6 Zanesljivost in etika v raziskovanju... 39
3.2 Potek raziskave ... 39
3.3 Predpostavke in omejitve raziskave ... 41
3.4 Opis šole ... 41
3.5 Opis izvedenega modela podjetniškega izobraževanja ... 43
3.6 Analiza podatkov in interpretacija ... 48
3.6.1 Predstave učencev o podjetništvu ... 63
3.6.2 Vloga učitelja v modelu podjetniškega izobraževanja ... 64
3.6.3 Pogled podjetnika na podjetniško znanje učencev ... 65
4 Zaključki in priporočila ... 68
4.1 Povzetek ključnih ugotovitev raziskave ... 68
4.2 Učni model podjetniškega izobraževanja ... 70
4.3 Možnost nadaljnjega raziskovanja ... 71
Literatura ... 73
Priloge ... 85
SLIKE
Slika 1: Elementi ustvarjalnosti in kaj je ustvarjalnost ... 9
Slika 2: Uporaba paradigem na področju podjetniškega izobraževanja ... 16
Slika 3: Trije vidiki uporabljeni pri dizajnerskem razmišljanju ... 26
Slika 4: Proces dizajnerskega načina razmišljanja ... 28
Slika 5: Model primarnega podjetniškega izobraževanja ... 45
Slika 6: Model podjetniškega izobraževanja za razvijanje podjetnosti pri osnovnošolcih ... 71
PREGLEDNICE Preglednica 1: Vloga podjetnikov različnih avtorjev ... 6
Preglednica 2: Podjetniško izobraževanje: vprašanja in paradigme ... 14
Preglednica 3: Razlika med dizajnom in dizajnerskim načinom razmišljanja ... 27
Preglednica 4: Metode dela pri modelu izobraževanja ... 33
KRAJŠAVE
CPI Center Republike Slovenije za poklicno izobraževanje
EACEA Education, Audovisual and Culture Executive Agency; Izvajalska agencija za izobraževanje, avdiovizualno poučevanje in kulturo
GEM Global Entrepreneurship Monitor, Globalni podjetniški monitor IDEO A Design and Innovation Consulting Firm
MDDSZ Ministrstvo Republike Slovenije za delo, družino in socialne zadeve
OECD Organisation for Economic Co-operation and Development, Organizacija za gospodarski razvoj in sodelovanje
OŠ Osnovna šola
OŠ AMS Osnovna šola Antona Martina Slomška Vrhnika
PIRLS Progress in International Reading Literacy Study, Mednarodna raziskava bralne pismenosti
PISA Program for International Student Assessment, Program mednarodne primerjave dosežkov učencev
TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study, Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja
ZRSŠ Zavod Republike Slovenije za šolstvo ZRSZ Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje
1 UVOD
Konec 20. stoletja se je svet soočil z intenzivnim procesom globalizacije. Bolj odprta ekonomska politika, liberalizacija trga, tehnološki napredek in intenziven razvoj transporta ter komunikacij so vplivali na znižanje stroškov in pospešili proces globalizacije. Hkrati so se odprle meje držav, kar je pospešilo sodelovanje med ljudmi in sodelovanje na ekonomskem področju. Prevladalo je spoznanje, da gre za proces, ki se postopoma širi in ga ni mogoče zaustaviti.
Poleg pojava globalizacije, Evropo od leta 2008 pretresajo posledice najhujše gospodarske krize v zadnjih petdesetih letih. Število brezposelnih v Evropi presega 25 milijonov ljudi, malim in srednjim podjetjem v večini držav članic pa še ni uspelo, da bi si opomogla in se vrnila na raven pred krizo. Evropska komisija je zato pripravila Akcijski načrt za podjetništvo 2020, ki temelji na treh področjih ukrepanja, in sicer na razvoju podjetniškega izobraževanja in usposabljanja, ustvarjanju ustreznega poslovnega okolja in osredotočenosti na posebne skupine.
Prvo navedeno področje, razvoj podjetniškega izobraževanja in usposabljanja, naj bi se, na predlog Evropske komisije, vključilo v vse tri stopnje izobraževanja, osnovnošolsko, srednješolsko in visokošolsko (Evropska komisija 2013a).
V raziskovalni nalogi se bomo osredotočili na možnost razvoja podjetniškega izobraževanja v osnovnih šolah. Za namen raziskave smo pripravili primarni model poučevanja in ga preizkusili na izbrani osnovni šoli. S kvalitativno raziskavo smo preverili njegov uspešnost.
1.1 Opredelitev obravnavanega problema in teoretičnega izhodišča
Evropske raziskave kažejo, da mladi, ki se v šoli učijo o podjetništvu, ne glede na to ali se pozneje odločijo za samostojno podjetje, razvijajo svoje poslovno znanje ter najpomembnejše spretnosti in stališča, med drugim tudi ustvarjalnost, samoiniciativnost, vztrajnost, skupinsko delo, razumevanje tveganja in občutek za odgovornost. Prav to je podjetniška naravnanost, ki podjetnikom pomaga preoblikovati zamisli v dejanja in hkrati bistveno izboljšuje zaposljivost (Evropska komisija 2013a).
Skozi zgodovino podjetništva se je zastavljalo vprašanje, ali se podjetnosti lahko naučimo? V raziskovalni nalogi bomo izhajali iz predpostavke, da se podjetniških spretnosti in veščin lahko naučimo, ker te niso že vnaprej določene osebne značilnosti (Oosterbeek, van Praag in Ijsselstein 2010, 442).
Raziskave o vplivu podjetniškega izobraževanja in usposabljanja na vključevanje ljudi v podjetniško aktivnost (Tominc 2013) so pokazale, da se v podjetništvo v večji meri vključujejo ljudje, ki so bili vključeni v formalne ali neformalne oblike podjetniškega izobraževanja in usposabljanja, s čimer so krepili samozaupanje v svoje znanje, veščine in spretnosti, ki so po njihovem mnenju pomembne za uspešno opravljanje podjetniškega poklica. Širec in Rebernik
(2011) ugotavljata, da je z izobraževanjem mogoče vplivati na nagnjenja in vrednote posameznikov, da bi se ti pogosteje odločali za samostojno podjetniško kariero.
Z vprašanji, povezanimi s poučevanjem oziroma izobraževanjem na področju podjetništva sta se začela ukvarjati Béchard in Grégoire (2005). Snovala sta različne modele podjetniškega izobraževanja, kot izhodišče pa sta uporabljala modele poučevanja, uveljavljene v izobraževalni znanosti, ki temeljijo na klasičnih prijemih in večinoma vključujejo poslovna znanja, analitične in sintetične veščine ter zanemarjajo inovativno-razvojno vsebino podjetniškega procesa (Katz 2003).
Za dosego boljših rezultatov podjetniškega izobraževanja bi morali konvencionalni pristop zamenjati s konceptom, ki presega in nadgrajuje klasično zasnovo podjetniškega izobraževanja v smislu "kako voditi podjetje" in temelji na razvoju splošno uporabnih kompetenc, ki so med drugim tudi temelj morebitnega nadaljnega podjetniškega udejstvovanja (Blenker idr. 2011).
V zadnjih nekaj letih se je oblikovala nova paradigma razvoja podjetnosti, ki vključuje funkcionalna znanja, ki so del osebnostnega in profesionalnega razvoja ne glede na vrsto izobrazbe ali karierno pot. V nasprotju s klasičnimi načini spodbujanja podjetnosti so novi pristopi usmerjeni v razvoj znanj in veščin, ki so uporabni v vsaki problemski situaciji. Novi pristopi temeljijo na značilnosti t. i. "dizajnerskega razmišljanja" kot znanstveno sprejete pedagoške metodologije (Cankar, Deutch in Zupan 2015). Dunne in Martin (2006, 517) ga označujeta kot "način, kako razmišljajo dizajnerji, ko ustvarjajo izdelke, storitve ali sisteme", medtem ko Rauth s sodelavci (2010) dizajnerski način razmišljanja razloži kot učni model, ki razvija kreativno samozavest. Študije so pokazale, da učni programi, ki vključujejo prvine dizajnerskega načina razmišljanja, dajejo boljše rezultate na področju inovativnosti učencev (von Thienen idr. 2011).
Da bi osnovnošolci pridobili podjetniška znanja, spoznali podjetništvo kot eno izmed oblik zaposlovanja ter razvijali kompetence podjetnosti, smo oblikovali model podjetniškega izobraževanja, v katerem se prepletata klasična metoda poučevanja podjetništva in nova paradigma podjetnosti. Pri pripravi modela smo upoštevali priporočilo Evropske komisije, da podjetniško izobraževanje ni le priprava na to, kako upravljati podjetje, ampak je oblika izobraževanja, ki razvija ključni kompetenci samoiniciativnosti in podjetnosti, oziroma omogoča, da učenec svoje zamisli udejanji. Navedeni model združuje pristope dizajnerskega razmišljanja in teoretično znanje podjetništva (Evropska komisija 2006). Po tako pripravljenem izobraževalnem modelu se je od septembra 2014 do junija 2015 izvajalo podjetniško izobraževanje na eni izmed slovenskih šol. Take oblike izobraževanja še nismo zasledili, zato menimo, da ga je bilo vredno raziskati. S primerjavo izvedenega izobraževalnega modela z drugimi oblikami podjetniškega izobraževanja, ki se izvajajo ali so se izvajala v Sloveniji in drugih evropskih državah, vidimo priložnost, da preskušeni model še nadgradimo in tako oblikujemo čim bolj učinkovit učni model za poučevanje podjetništva v osnovni šoli.
1.2 Namen in cilj raziskave
"Vsi mladi, bi morali biti deležni vsaj ene praktične podjetniške izkušnje, preden zapustijo sistem obveznega šolanja," (Evropska komisija 2013b, 3). To nam je bila dodatna spodbuda pri zapisu namena raziskave. V slovenskih šolah je bilo poskusno izvedenih že nekaj primerov podjetniškega izobraževanja. Z analizo literature in poročil, ki so nastale ob evalvacijah izvedenih modelov, lahko ugotovimo, da nekateri izmed njih temeljijo na klasičnih metodah poučevanja podjetništva, medtem ko imajo drugi modeli za osnovo sodobnejše pristope poučevanja.
Namen raziskave je preučiti primarni model podjetniškega izobraževanja za osnovnošolce, ki vključuje pristope dizajnerskega razmišljanja in pripravo poslovnega modela, ter določiti prednosti in pomanjkljivosti modela.
Pri tem smo si zastavili glavni cilj raziskave, ki je oblikovati učinkovit učni model poučevanja podjetništva, ki temelji na razvijanju učenčeve ustvarjalnosti, inovativnosti in podjetnosti, pri čemer učenec pripravi poslovni model.
Glede na namen in glavni cilj smo oblikovali naslednje raziskovalne cilje:
· na osnovi literature, dokumentov, dobre prakse in dosedanjih raziskav analizirati modele podjetniškega izobraževanja v Sloveniji in evropskih državah;
· analizirati primarni model podjetniškega izobraževanja, ki se je izvajal na izbrani osnovni šoli;
· nadgraditi model podjetniškega izobraževanja.
1.3 Raziskovalna vprašanja
Z raziskavo smo odgovorili na raziskovalna vprašanja, ki smo si jih zastavili:
· Kakšne so predstave učencev o podjetništvu?
· Kakšna je vloga učitelja pri poučevanju po modelu podjetniškega izobraževanja?
· Kakšen je pogled podjetnikov na znanje učencev o podjetništvu?
1.4 Zasnova poglavij
Raziskovalna naloga je razdeljena na štiri poglavja. V prvem poglavju smo opredelili obravnavan problem, zapisali namen in cilje raziskovalne naloge pri tem smo sestavili še raziskovalna vprašanja. V drugem delu smo natančneje pojasnili pojme, s katerimi se srečamo v raziskovalni nalogi. S pomočjo strokovne literature smo opredelili podjetništvo, ustvarjalnost, inovativnost in podjetnost. Teoretični del nadaljujemo s podjetniškim izobraževanjem ter učnim procesom in vlogo učitelja znotraj podjetniškega izobraževanja. Pregledali smo tudi oblike
podjetniškega izobraževanja v nekaterih evropskih državah in podjetnost v učnih načrtih slovenske osnovne šole. Ob koncu drugega dela smo preučili dizajnerski način razmišljanja kot sodobni pristop poučevanja pri razvijanju ustvarjalnega mišljenja.
V tretjem delu raziskovalne naloge smo opisali metodologijo raziskovanja in potek raziskave.
Pripravili smo analizo podatkov ter zapisali odgovore na raziskovalna vprašanja. V zadnjem, četrtem delu raziskovalne naloge smo pripravili ključne ugotovitve raziskave in predstavili model podjetniškega izobraževanja, ki je tudi glavni cilj našega raziskovanja. Za konec smo predstavili predloge nadaljnjega raziskovanja.
2 TEORETIČNI DEL
V teoretičnem delu raziskovalne naloge osvetlimo in kritično vrednotimo temeljne pojme povezane z razvojem podjetniškega izobraževanja, kot so ustvarjalnost, inovativnost in podjetnost. Sledi opis, kako se podjetniškega izobraževanja lotevajo v nekaterih evropskih državah in kako v slovenskih šolah. Poglavje se konča s prispevkom o dizajnerskem načinu razmišljanja in predstavitvijo projekta Zavoda za šolstvo Republike Slovenije o uvajanju dizajnesrkega mišljenja v osnovne šole.
2.1 Podjetništvo
Podjetništvo kot dejavnost ima veliko družbeno-ekonomskih učinkov. Poudarimo lahko oskrbovanje potrošnikov z izboljšanimi ali novimi izdelki in storitvami, odkrivanje novih prodajnih poti, dvig konkurenčnosti ter ustvarjanje novih delovnih mest, kar še posebej prispeva h gospodarski rasti in razvoju družbe (Cankar idr. 2015). Podjetništvo je torej ključni dejavnik gospodarskega razvoja. Povečuje konkurenčnost in s tem kakovost in tehnološki napredek.
Posledično nastajajo nova delovna mesta in povečuje se blaginja prebivalstva (Timmons 1990, 5). Glavni akter v podjetništvu je podjetnik.
Slovar slovenskega knjižnega jezika (SSKJ 2000) podjetništvo opiše kot "prizadevanje za dosego čim večjega finančnega uspeha ob tveganju". Iz tega bi sledilo, da je podjetništvo povezano z ustvarjanjem dobička pri določenem tveganju. Vemo pa, da podjetništva ne moremo povezovati le z dobičkom, saj obstaja vrsta motivatorjev, na osnovi katerih se ljudje odločajo za podjetništvo in so pogostokrat pomembnejši od finančne nagrade (Rebernik idr.
2013).
Podjetništvo lahko razumemo kot dejavnosti, ki posameznika pripeljejo do prepoznavanja tržne priložnosti, organiziranja in vključevanja potrebnih sredstev z namenom uresničitve poslovne priložnosti (Pšeničny idr. 2000, 6), ali pa kot "proces ustvarjanja nečesa novega in prevzemanja tveganj in nagrad" (Ruzzier idr. 2008, 24). Iz definicije lahko sklepamo, da je podjetništvo proces, v katerem podjetniki vložijo svoj čas in trud v ustvarjanje novega izdelka oziroma storitve ali pa vložijo svoj čas in trud v ustvarjanje obstoječega na nov način. Če so podjetniki pri tem uspešni, prejmejo pripadajoče nagrade v obliki denarja, neodvisnosti in osebnega zadovoljstva. Pri svojem delu podjetnik prevzema tudi finančna in družbena tveganja (Ruzzier idr. 2008).
V klasični ekonomski teoriji so različni avtorji podjetništvo proučevali skozi perspektivo podjetnika kot posameznika in njegove vloge pri tem. Iz preglednice 1 je mogoče razbrati, da ekonomisti nimajo enotne teorije o vlogi podjetništva.
Preglednica 1: Vloga podjetnikov različnih avtorjev
Avtor Vloga podjetnika
Richard Cantillon (1680-1734)
Podjetnik je tisti, ki prejema negotove prejemke.
Jean Baptiste Say (1767-1832)
Podjetnik je usklajevalec proizvodnjega procesa. Dobiček podjetnika ločuje od dobička kapitala.
Joseph Alois Schumpeter (1883-1950)
Podjetnik uporablja inovacije, ustvjalno ruši ekonomsko ravnotežje, tako da uvaja nove izdelke in storitve in vzpostavlja nova ravnotežja. Podjetnik je inovator.
Frank Knight (1885-1972)
Podjetnik bolje kot drugi ljudje obvladuje negotovost.
Ludwig von Mises (1881-1973)
Podjetnik je gonilna sila tržnega sistema.
Israel Kirznes (1824-1911)
Podjetnik je pozoren na priložnosti in ustvarja tržna ravnotežja.
Harvey Leibenstein (1922-1993)
Podjetnik povezuje trge, kombinira, dopolnjuje in transformira zaloge.
Theodore Schulz (1902-1998)
Podjetnik se odziva ne spremenjene ekonomske pogoje in s prerazporejanjem virov odpravlja tržna neravnotežja William Baumol
(1922)
Podjetnik v skladu s pravili igre usmerja svoje sposobnosti.
Peter Drucker (1964)
Podjetnik je tisti, ki optimira priložnosti.
Vir1: Povzeto po Žižek 2002; Vidic, Vadnjal in Knez 2008; Hisrich in Peters 1989.
Sodobno dojemanje podjetništva je zaznamoval Birch (1987), ki podjetnika vidi kot osebo, ki z uvajanjem inovacij ustvarja narodno bogastvo, je glavni motor gospodarske rasti in ustvarjalec novih delovnih mest ter zagotavlja mehanizme distribucije gospodarstva, ki temelji na inovacijah, trdem delu in prevzemanju tveganja.
Avtorji navajajo, da se podjetnik razlikuje od ostale populacije po psiholoških značilnostih, kot so potreba po neodvisnosti in dosežkih, naklonjenost k tveganju, notranji nadzor in samoučinkovitost (McClelland 1961, Rotter 1966, Brockhaus 1980, vsi po Ruzzier idr. 2008, 48). Kuratko (1995) pa je v svojih raziskavah proučevanja podjetništva prišel do naslednjih lastnostih podjetnika:
· želja po uspehu;
1 V preglednici 1 so povzeta splošna mnenja avtorjev o vlogi podjetnika, ki ne izhajajo iz natanko
· predanost in zaupanje v idejo, ki se odraža kot pripravljenost podjetnika, da se za uresničitev ideje odpove marsičemu;
· obsedenost s priložnostjo;
· iniciativnost in odgovornost do vseh, ki so vključeni v podjetniški proces;
· vztrajnost;
· sposobnost učenja na napakah;
· sposobnost obvladovanja negotovosti in stalnih sprememb;
· obvladovanje tveganja;
· pripravljenost na sprejem propada;
· energičnost in dinamičnost;
· kreativnost in inovativnost;
· jasna vizija in jasno zastavljeni cilji;
· samozaupanje in optimizem;
· samostojnost in neodvisnost;
· sposobnost zgraditi podjetniški tim.
Ob vseh naštetih lastnosti se vprašamo, ali so podjetniške lastnosti prirojene ali priučene.
Timmons (1999) med lastnosti, ki se jih priučimo, šteje predanost in odločnost, obsedenost s priložnostjo, strpnost do tveganja in negotovost, ustvarjalnost, samozaupanje in prilagodljivost, motiviranost za doseganje rezultatov in sposobnost vodenja. Med tiste lastnosti, ki jih je teže razviti, pa šteje energičnost, čustveno stabilnost, inteligenco in sposobnost motiviranja drugih.
Plut in Plut (1995, 54) menita, da osebnostne lastnosti podjetnika niso samo stvar podjetniškega talenta, ampak gre za lastnosti, ki se pridobijo z ustreznim usposabljanjem oziroma izobraževanjem.
Na odločitev posameznika za podjetništvo pa ne vplivajo le dobro razvite podjetniške lastnosti, ampak je tukaj še vpliv okolja, družine, učiteljev in prijateljev (Ruzzier idr. 2008, 34). V času šolanja sta vpliv okolja in učiteljev pogostokrat nerazdružljiva, saj mladi največ časa preživijo v šoli, pri tem pa so učitelji tisti, ki v tem času oblikujejo okolje, v katerem otrok živi. V nadaljevanju raziskovalne naloge nas bo zanimal predvsem vpliv, ki ga imajo učitelji in šolski sistem na odločitev posameznika za podjetništvo oziroma na razvoj kompetenc podjetnosti.
2.2 Povezanost podjetništva in izobraževanja
Pritiski na evropsko gospodarstvo, upadanje števila zaposlenih in povečanje potreb po konkurenčnosti gospodarstva, so izpostavili podjetništvo kot potencialni razvojni dejavnik. Gre za dejavnost, ki vpliva na konkurenčnost gospodarstva ter prispeva k zaposljivosti in samozaposljivosti, inovacijske in podjetniške spretnosti pa so odločilne za socialno kohezijo (Raposo in Do Paco 2011).
Dandanes delodajalci od mladih zahtevajo ustrezne spretnosti, ki jih narekuje okolje. Pri tem so posebej poudarjene inovacijske spretnosti, ki mlajšim generacijam predstavljajo temelj za učinkovito reševanje problemov. Ustvarjanje inovativnega okolja v šoli, ki spodbuja razvoj ustvarjalnosti, inovativnosti in podjetnosti, je zato še kako pomemben (Crowther in Caldwell 1991, po Cankar, Setnikar Cankar in Deutsch 2015a, 13). Šole bi morale biti aktivni partnerji v procesu gradnje podjetništva in pri spodbujanju mladih generacij pri odločanju za podjetništvo, saj se začne odnos do podjetništva, prek izobraževanj, razvijati že v otroštvu (Sjøvoll in Pedersen 2014). Raposo in Do Paco (2011) pravita, da je pomembno ustvariti podjetniško naravnanosti in spretnosti pri otrocih in mladih, tako v smislu ustvarjalnosti kot osebnega razvoja.
Izobraževalni sistem ima pomembno vlogo pri spodbujanju stališč in vedenja, ki krepijo sposobnost za sodelovanje, ustvarjalnost in inovativnost. Mladim mora biti omogočeno, da verjamejo v svoje ustvarjalne sposobnosti (Ministry of Education and Research, Ministry of Trade and Industry in Ministry of Local Government and Regional Development 2004).
2.3 Ustvarjalnost
Na vprašanje, kaj je ustvarjalnost in kdo je ustvarjalen, je težko odgovoriti, ker odgovor ni enoznačen. Ustvarjalnost oziroma kreativnost je kompleksen psihološki fenomen, ki ga je mogoče opredeliti, raziskovati in razumeti z vidika sposobnosti, mišljenja, osebnostnih značilnosti ter procesa učenja in ustvarjalnih dosežkov (Makel in Plucker 2008, Runco 2004).
Dandanes še vedno nimamo splošno sprejete opredelitve pojma ustvarjalnosti. Kljub temu pa lahko pri različnih avtorjih zasledimo skupne lastnosti pojmovanja ustvarjalnosti, kot so izvirnost, prožnost, svobodnost, odprtost, odpor proti tradicionalizmu in produktivnost (Blažič idr. 2003).
Za prvega avtorja, ki je poskušal opredeliti ustvarjalnost, štejemo Guilforda (1950, po Runco in Jaeger 2012, 94), ki je zapisal, da je "ustvarjalnost lastnost ustvarjalnih ljudi, rezultat posameznika z ustvarjalnimi lastnostmi pa je odvisen od motivacije in drugih osebnostnih lastnosti". Esquivel (1995) ustvarjalnost opredeljuje kot kritični proces, ki je vključen v oblikovanje in ustvarjanje novih idej. De Bono (2006) pa pravi, da postaja ustvarjalnost v današnjem svetu vedno pomembnejša in potrebna pri razreševanju problemov, pri oblikovanju oziroma predstavitvah novih izdelkov in storitev, pri razreševanju sporov ter pri poenostavljanju postopkov. Craft (2005) pojasni ustvarjalnost kot uvideti možnost ali rešitev, ki je drugi niso zaznali, medtem ko jo Flaherty (2005) ustvarjalnost razume kot ustvarjanje ideje, ki je nova in uporabna v določenem družbenem okolju. Gardner (1999, po Cankar idr.
2015, 31) ustvarjalnost povezuje z inteligentnostjo, saj tako inteligentnost kot ustvarjalnost vključujeta reševanje problemov z iskanjem novih rešitev. Plucker, Beghetto in Dow (2004) ustvarjalnost povezujejo z okoljem in jo opišejo kot interakcijsko prepletanje sposobnosti, procesov in okolja, na osnovi katerega, posameznik ali skupina realizirata sprejemljiv produkt,
ki je hkrati izviren in koristen, znotraj določenega socialnega konteksta. Okolje, kot enega ključnih elementov ustvarjalnosti, izpostavi tudi Csikszentmihalyi (2009), ki navaja, da ustvarjalnosti ne moremo preučevati ločeno od okolja v katerem človek ustvarja, saj ustvarjalne ideje potrebujejo prisotnost okolice, ki ideje označi za ustvarjalne. Avtor poleg pomena okolja pri razvoju ustvarjalnosti poudarja še pomen radovednosti, odprtosti, vztrajnosti in pomen zgodnjega razvoja oziroma prepoznavanja interesa za neko področje.
Ker različni avtorji tako različno opisujejo ustvarjalnost, so Ferrari, Cachia in Punie (2009) pripravili povzetek karakteristik ustvarjalnosti in ga predstavili na sliki 1. V zunanjem krogu so zapisani elementi, ki so potrebni za ustvarjalnost, v notranjem krogu pa, kaj je ustvarjalnost.
Slika 1: Elementi ustvarjalnosti in kaj je ustvarjalnost Vir: Ferrari, Cachia in Punie 2009, 14.
Kljub zapisanim razmišljanjem je pojem ustvarjalnosti na področju vzgoje in izobraževanja slabo opredeljen. Učitelji pogostokrat učencem pri podajanju navodil za delo omenijo, da naj bodo pri delu ustvarjalni, skoraj nikoli pa ne razložijo, kaj natančno to pomeni (Beghetto 2005).
Študije (Ferrari, Cachia in Punie 2009), opravljene v državah evropske unije, so pokazale, da so komponente ustvarjalnosti, kot so tveganje, medsebojno sodelovanje, zastavljanje vprašanj ter dajanje predlogov in rešitev, v nasprotju s šolskimi vrednotami, kjer sta še vedno v ospredju ubogljivost in disciplina. Učenci se v današnji šoli zelo hitro naučijo, da so napake nezaželene in pogostokrat kaznovane s slabo oceno. Tako so učenci spoznali, da je v šoli velikokrat bolje nič narediti, kot delati in pri tem narediti napako (Cankar idr. 2015). Zato so nujno potrebne spremembe, ki bodo učencem omogočile izstop iz okvirjev miselnosti tradicionalne šole in pospešile razvijanje ustvarjalnosti. Prilagajanje je lahko za posameznika težavno. Če so učenci vajeni določenega načina dela, ki se vseskozi ponavlja, se lahko zgodi, da novega načina ne bodo sprejeli ali pa se mu bodo teže prilagodili. Z uporabo različnih metod, tehnik in oblik dela ter ustrezno komunikacijo pripomoremo, da se učenci laže prilagodijo na spremembe in
razvijejo pozitiven odnos do drugačnosti in drugačnega načina razmišljanja (Cankar, Deutsch in Trampuš 2011).
Današnji učenci verjetno niso drugačni od učencev, ki so šolo obiskovali desetletja nazaj, zagotovo pa je drugačen svet, v katerem učenci živijo in v katerem bodo odraščali. To pomeni, da je za dosego sprememb v načinu razmišljanja učencev, ki bo bolj usmerjeno v ustvarjalnost, treba prilagoditi šolo (Cankar idr. 2015).
2.4 Inovativnost
Spodbujanje učencev k ustvarjanju novih zamisli predstavlja prvi korak pri razvijanju nove ideje. Pri naslednjem koraku je treba dobro idejo ustrezno oblikovati za uporabo in jo nekega dne tudi tržiti (Likar in Fatur 2004). Ustvarjalnost v povezavi z veščinami inovativnosti posamezniku pomaga, da idejo razvije in uresniči. Craft (2005) pravi, če je ustvarjalnost
"neskončen vir inovacij", je inovacija uresničitev ustvarjalnosti.
Schumpeter (1951, po Požar 2003, 14), ki ga štejemo za začetnika opredelitve inovativnosti, pravi, da je inovativnost ključni vir dinamike kapitalističnega razvoja. Inovativnost pomeni tudi ustvarjalnost in splošno nagnjenost k uvajanju novih stvari, ki izhaja iz želje po spremembi trenutnega stanja. Inovativnost je osredotočenost v iskanje novih zamisli, procesov in izumov (Lumpkin in Dess 1996, 429). Pervaiz (1998, 45) meni, da je inoviranje prodorno vedenje, ki organizacijam omogoča, da prek sedanjosti ustvarjajo prihodnost. Najpomembnejša lastnost inovativnosti je odmik od šablonskega in reproduktivnega delovanja h kreativnemu razmišljanju (Naji 2009).
Tavčar (2006, 134) je inoviranje definiral na naslednji način:
Inoviranje, snovanje novosti, zadeva v širšem smislu snovanje novih ključnih zmožnosti organizacije, da bi ta lahko bila konkurenčna tudi v prihodnje. Takšno inoviranje lahko obsega katero koli sestavino ali skupino sestavin politike organizacije. Inoviranje v ožjem pomenu besede [...] pa zadeva snovanje novih ali spreminjanje obstoječih proizvodov, bodisi izdelkov bodisi storitev, ki so predmet menjave med organizacijo in njenimi odjemalci ali uporabniki.
Kljub številnim opredelitvam, ustvarjalnosti in inovativnosti, lahko ustvarjalnost razumemo kot sposobnost producirati nekaj, kar je hkrati novo in ustrezno (Sternberg in Lubart 1999), inovacijo pa kot "uresničitev novega ali značilno zboljšanje dobrine, izdelka, procesa novih marketinških ali organizacijskih metod v poslovni praksi, organizaciji dela ali pri zunanjih odnosih" (OECD 2005).
V nadaljevanju moramo ločiti inovacijo od invencije. Invencija je vsaka zamisel, ki lahko, navadno z veliko dodatnega napora in naložb, v prihodnosti postane inovacija. Invencij je tako veliko več kot inovacij. Invencije so tudi pogoj za inovacijo (Mulej in Ženko 2002, 18). Likar in Fatur (2006) razložita invencijsko-inovacijsko verigo, ki jo sestavljajo trije členi:
· prvi člen verige je invencija, ki predstavlja "novo, obetavno zamisel s potencialom, da postane koristna";
· drugi člen je potencialna inovacija, ki je "do uporabnosti, a še ne do nove koristi, dognana invencija";
· tretji člen je inovacija, ki je "nov ali bistveno izboljšan izdelek, postopek ali storitev, ki se pojavi na trgu in se izkaže za koristno".
Čeprav šola ni podjetje, izobrazba pa ne njen izdelek, je pomembno, da imajo učenci v šoli priložnost prek invencijsko-inovacijske verige prevesti ustvarjalne ideje, svoje dosežke predstaviti in tako razvijati inovativno ravnanje. Pri tem so vključene določene faze, ki se jih učenci ob ustreznem vodenju lahko naučijo. Tak način dela je mogoč le pri celostnem učenju, ki zajema reševanje problemov v realističnih in avtentičnih situacijah (Cankar idr. 2015).
2.5 Podjetnost
Podjetnost oziroma podjetniška naravnanost je pomemben vzorčni dejavnik pri uspehu organizacije. Opredelimo jo lahko kot proces strateškega odločanja, ki organizaciji zagotavlja podlago za podjetniške odločitve in ukrepe (Langkamp Bolton in Lane 2011).
Pojem podjetnosti se pogostokrat enači s pojmom podjetništva. Toda podjetnost je lastnost človeka, podjetništvo pa poklic (Damjan 2013, po Cankar idr. 2015, 37). Rečemo lahko tudi, da je podjeten vsakdo, ki pri svojem delu uspešno rešuje izzive in naloge ter je drzen pri dejanjih in verjame vase (Cankar idr. 2015).
Ko govorimo o kompetenci podjetnosti, se avtorji radi usmerjajo v opredeljevanje različnih kategorij kompetence. Stuart in Lindsay (1997) ter Man, Lau in Chan (2002) kompetence podjetnosti delijo na znanje ter na spretnosti in osebne značilnosti posameznika. Bartlett in Ghoshal (1997) pa pri kompetenci podjetnosti opredeljujeta tri kategorije, in sicer znanje in izkušnje, stališča in osebne značilnosti ter spretnosti. Pri Mitchelmoreu in Rowleyu (2010) lahko opazimo ločevanje kompetence podjetnosti, ki jo opišeta kot "prepoznavanje potencialno uspešnih tržnih niš, ustvarjanje zamisli, razvoj strategij itd.", od poslovne in managerske kompetence, ki jo razložita kot "razvoj sistemov upravljanja, pridobivanje sredstev, operativne poslovne spretnosti itd.", in od kompetence medčloveških odnosov.
Pri opisu kompetence podjetnosti različni avtorji izpostavljajo različne spretnosti. Tako se pogostokrat pojavijo vztrajnost (Bird 1988), motiviranost in delavnost (Hofer in Schendel 1987), sposobnost prenašanja fizičnih in psihičnih naporov, spretnost prepoznavanja, izbire ter zadostne samokontrole (Chandler in Jansen 1992; Herron in Robinson 1993; Baum 1994), znanje in vodenje (Baum 1994). Povzamemo lahko, da je podjetnost »specifična skupina kompetenc, pomembnih za izvajanje uspešnega podjetništva" (Mitchelmore in Rowley 2010, 93).
Samoiniciativnost in podjetnost sta tudi sedma izmed osmih kompetenc za vseživljenjsko učenje, ki so zapisane v Priporočilu Evropskega parlamenta in Sveta (Uradni list EU, št. L 394/10). V navedenem dokumentu je kompetenca samoiniciativnosti in podjetnosti opredeljena kot:
Samoiniciativnost in podjetnost pomeni sposobnost posameznika za uresničevanje svojih zamisli.
Vključuje ustvarjalnost, inovativnost in sprejemanje tveganj ter sposobnost načrtovanja in vodenja projektov za doseganje ciljev. Ta sposobnost je v pomoč posameznikom, ne le v njihovem vsakdanjem življenju in v družbi, ampak tudi na delovnem mestu pri razumevanju ozadja njihovega dela in izkoriščanju priložnosti, je pa tudi podlaga za bolj posebne spretnosti in znanje, ki ga potrebujejo tisti, ki ustanavljajo socialne ali gospodarske dejavnosti ali k temu prispevajo. To bi moralo vključevati zavest o etičnih vrednotah in spodbujati dobro upravljanje.
Za doseganje ciljev kompetence podjetnosti je treba mladim že v začetnem izobraževanju in usposabljanju ponuditi načine in metode poučevanja, s katerimi se ustvari možnost oblikovanja ključnih kompetenc do stopnje, ki ustvarja podlago za nadaljnje učenje in poklicno življenje (Priporočilo Evropskega parlamenta in Sveta z dne 18. decembra 2006 o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje 2006). Učitelj naj bi zato učence spodbujal k ustvarjalnemu, inovativnemu, samostojnemu in skupinskemu delu pri vseh učnih predmetih.
2.6 Podjetniško izobraževanje
Mlade generacije, ki so znotraj šolskega sistema ali ravno končujejo izobraževanje in vstopajo na trg dela, ter brezposelni pripadniki mlajših generacij imajo pomemben del na trgu dela.
Slovenija si zaradi negativnih demografskih trendov, ne more dovoliti, da bi zaradi trenutno premajhnega povpraševanja na trgu dela začela izgubljati potencial mladih in s tem zaradi pomanjkanja delovne sile, na srednji rok povzročila krizo na trgu dela (MDDSZ in ZRSZ 2013, 38).
Organizacije, kot so Združeni narodi, Svetovna banka, Mednarodna organizacija dela (ILO) in Youth Business International (YBI), vidijo številne prednosti, ki jih prinaša spodbujanje podjetniškega izobraževanja med mladimi, na primer odpiranje možnosti za ustvarjanje novih delovnih mest za mlade, hitrejše odzivanje mladih na nove poslovne priložnosti, mladi postanejo bolj inovativni in ustvarjajo nove oblike samostojnega dela. Razloge za podjetniško izobraževanje pri mladih je treba iskati v dejstvu, da so mladi aktivnejši v hitreje razvijajočih se panogah, da podjetništvo brezposelnim ali depriviligiranim mladim ponuja priložnost, da izpolnjujejo trajnostne pogoje za preživetje, ter priložnost za vključitev v družbo. Z znanjem podjetništva se mladi samozaposlijo in so tako bolj zadovoljni s svojim življenjem (Kew idr.
2013).
Pri podjetniškem izobraževanju si mladi pridobijo podjetniške izkušnje, ki jim pomagajo razviti nova znanja in sposobnosti, kot so kritična miselnost, zaznavanje priložnosti, odločanje,
koristi vsakomur ne glede na to, ali nameravajo postati samostojni podjetniki ali se zaposliti (Kew idr. 2013).
Raziskave o vplivu podjetniškega izobraževanja in usposabljanja na vključevanje ljudi v podjetniško dejavnost so pokazale, da se v podjetništvo v večji meri vključujejo osebe, ki so bile vključene v formalne in/ali neformalne oblike podjetniškega izobraževanja in usposabljanja, s čimer so krepile samozaupanje v svoje znanje, veščine in spretnosti, ki so pomembne za uspešno opravljanje poklica podjetnika (Tominc 2013). Širec in Rebernik (2011) ugotavljata, da je z izobraževanjem mogoče vplivati na nagnjenja in vrednote posameznikov, da bi se ti pogosteje odločali za samostojno podjetniško kariero.
Z vprašanji, povezanimi s poučevanjem oziroma izobraževanjem na področju podjetništva, sta se kot prva začela ukvarjati Béchard in Grégoire (2005), ki sta pripravila različne modele poučevanja, pri čemer sta za izhodišče uporabila modele, ki so bili uveljavljeni v izobraževalni znanosti, temelječi na klasičnih prijemih, ti pa vključujejo poslovna znanja ter analitične in sintetične veščine (Katz 2003), pri tem pa zanemarjajo inovativno-razvojno vsebino podjetniškega procesa. To seveda ni presenetljivo, saj se je celotna paradigma poučevanja podjetništva v šolskem sistemu oblikovala na poslovnih in ekonomskih fakultetah (Cankar, Setnikar Cankar in Deutsch 2015a).
Omenili smo že osem ključnih kompetenc, ki so pomembne za vseživljenjsko učenje in so zapisane v Priporočilih Evropskega parlamenta in Sveta (Uradni list EU, št. L 394/10). V skladu s sedmo kompetenco, samoiniciativnost in podjetnost, ki je po mnenju Ananiadou in Claro (2009) ena najpomembnejših kompetenc 21. stoletja, ter ob upoštevanju želje po vključevanju ustvarjalnosti in inovativnosti, se je podjetniško izobraževanje začelo odmikati od vsebin in načina klasičnega podjetniškega izobraževanja. S tem se podjetniško izobraževanje širi tudi v druge vede, kot so npr. ustvarjalna industrija (Penaluna in Penaluna 2008), tehnične vede (Dabbagh in Menasce 2006) in nižje stopnje izobraževalnega sistema (Seikkula-Leino 2011, po Zupan 2015a, 152). Pri tem se spreminjata vsebina in metode dela, poudarek pa je na splošno uporabni kompetenci in manj na klasičnih poslovno podjetniških vsebinah (Fayolle in Gailly 2008). Nastale spremembe je preverila in potrdila mednarodna raziskava, v kateri je bilo ugotovljeno, da se kot cilj podjetniškega izobraževanja uporablja razvoj veščin prepoznavanja priložnosti in ne več število novoustanovljenih podjetij (Penaluna, Penaluna in Jones 2012).
Tak način izobraževanja je še posebej ustrezen za osnovnošolce, ki imajo glede karierne poti, na široko odprta vrata. Zato je pri tej starostni skupini še posebej pomembno razvijati ustvarjalnost, inovativnost in podjetnost (Zupan 2015a, 154).
V psihologiji ločimo dve osnovni vrsti mišljenja, in sicer konvergentno in divergentno.
Konvergentno mišljenje temelji na linearni logiki, saj problem rešujemo na logični način. Pri tem so vse misli usmerjene k iskanju ene rešitve problema. Najbolj značilni primeri konvergentnega mišljenja so reševanje klasičnih matematičnih nalog, reševanje križank in rebusov. Posamezniki, ki se oklepajo konvergentnega mišljenja, so logično racionalni in
njihove ideje so pogostokrat neustvarjalne. Nasprotno pa je divergentno mišljenje usmerjeno v iskanje pravilne rešitve. Pri tem prihaja do več različnih rešitev, ki se med seboj razlikujejo (Harre in Lamb 1992, 41-42). Oblika divergentnega mišljenja je tudi ustvarjalno mišljenje, ki je osnova podjetniškemu izobraževanju. Pomembno je, da je podjteniško izobraževanje oblikovano tako, da upošteva načelo divergentnega mišljenja, saj bomo le na ta način lahko prišli do več ustvarjalnih rešitev problema.
Blenker s sodelavci (2011) je na osnovi štirih vprašanj, ki opredeljujejo področje podjetniškega izobraževanja, oblikoval štiri paradigme poučevanja podjetništva. Za lažje razumevanje preglednice 2 je potrebno razložiti pojem "paradigma". Blenker s sodelavci (2011) 'paradigmo' razloži kot znanstveni dosežek, na osnovi katerega se oblikuje dogovor, ki še vedno dopušča možnost vprašanj, ki jih je treba obravnavati. Tako paradigma raziskovalcu oziroma učitelju predstavlja orodje in standarde za raziskovanje oziroma izobraževalno prakso.
Preglednica 2: Podjetniško izobraževanje: vprašanja in paradigme
Vprašanje Paradigma Vrednost, ki jo ustvarja
Kako spodbudimo podjetni duh?
Podpora podjetnosti kot vsakodnevni dejavnosti
Odvisno od vsakodnevnih dejavnosti mladih
Kako izobrazimo mlade, da bodo odpirali lastna podjetja?
Podpora ustanavljanju novih podjetij
Ekonomska vrednost (nova podjetja) Kako izobrazimo mlade,
da bodo odpirali hitro rastoča podjetja?
Podpora razvoju idej in znanja s ciljem
gospodarske rasti
Ekonomska vrednost (hitro rastoča podjetja)
Kako spodbuditi podjetno reševanje družbenih problemov?
Podpora reševanju družbenih problemov na podjeten način
Družbeni napredek
Vir: Blenker idr. 2011.
Paradigme se med seboj razlikujejo glede na dve ključni vprašanji, in sicer zakaj učimo podjetništvo in kako ga učimo (pedagoški pristopi). Izvajalec paradigme je vedno učitelj, ki mora imeti zastavljene cilje, kaj želi s podjetniškim izobraževanjem doseči. Pri pregledu paradigm vidimo, da sta prva in zadnja paradigma ustrezni za mlajšo populacijo, ki še nima izdelane karierne poti. Pri tem je cilj podjetniškega izobraževanja reševanje družbenih problemov s poudarkom na ustvarjalnosti, inovativnosti in pomenu organizacijskih znanj. V ospredje se postavlja napredek družbe in ne gospodarska rast, ki je samo eden izmed meril za napredek (Blenker idr. 2011, Zupan 2015a). Druga in tretja paradigma sta ustrezni za mlade, ki so že odločeni, da bodo svojo kariero gradili v podjetniških vodah. Paradigmi sta tako ustreznejši za srednješolsko in višješolsko stopnjo izobraževanja (Blenker idr. 2011; Zupan 2015a, 155).
Pomembno je, da mladi pred sprejetjem odločitve o svoji karierni poti, razvijejo kompetence podjetnosti, saj jim bodo koristile pri osebnem in poklivnem življenju. Razvoj splošno uporabnih kompetenc podjetnosti bi zato moral biti ena ključnih nalog šolskega sistema (Zupan 2015a, 155). Tudi Sarasvathy in Venkataraman (2011) pravita, da je koristno razvijati kompetence podjetnosti pri vseh učencih, saj so splošno uporabne za razumevanje sedanjosti in prihodnosti ter odzivanje nanje.
Zupan (2015a) pravi, da so osnovnošolci, glede na izkušnje, motivacijo, znanje, okolje, sposobnosti in status, heterogena skupina in v takih skupinah klasično izobraževanje ni najustreznejša oblika spodbujanja kompetenc podjetnosti. Avtor dodaja, da je pisanje poslovnih načrtov razmeroma visoko na razvojni stopnji podjetniškega znanja. Predhodno je treba razviti kompetence podjetnosti ter veščine in načine razmišljanja. Ker šolski sistem do sedaj ni načrtno razvijal kompetence podjetnosti, je pri spodbujanju podjetnosti treba začeti pri temeljih.
Klasično izobraževanje podjetništva, kot so ga začrtale predvsem višješolske ustanove poslovnih ved, zato ni najustreznejše (Zupan 2015a, 153).
Zupan (2015a, 156) je na osnovi ugotovitev, ki izhajajo iz paradigem Blenkerja idr. (2011), pripravil grafični prikaz podjetniškega izobraževanja, v okviru katerega s piramido prikaže raven šolanja. Na dnu piramide je osnovnošolska raven, medtem ko je na vrhu piramide univerzitetna raven izobraževanja.
Slika 2: Uporaba paradigem na področju podjetniškega izobraževanja Vir: Zupan 2015a, 156.
2.6.1 Učni proces v podjetniškem izobraževanju
Osnovna naloga vzgojno-izobraževalnega procesa je učencem omogočiti učenje (Ramsden 2003, po Cankar, Setnikar Cankar in Deutch 2015b). To velja tudi za podjetniško izobraževanje, pri čemer moramo upoštevati še nekatere posebnosti. Že pred tremi desetletji je Kolb (1984) učenje podjetništva razložil kot proces, ki temelji na osnovi izkustvenega učenja. Po mnenju avtorja vsaka nova izkušnja ustvari novo mnenje, kar vodi k stalni spremembi v razmišljanju in ravnanju. Pri podjetniškem izobraževanju gre za dinamičen učni proces, ki povezuje namen z uresničevanjem in učinki izobraževanja, v ospredje pa postavlja učenca (Blenker, Faergeman in Kjeldsen 2006).
Učni proces v podjetniškem izobraževanju mora spodbujati razvoj kompetence ustvarjalnosti, inovativnosti in podjetnosti, saj s tem pripomoremo, da se učenec razvije kot posameznik, ki prepozna priložnosti, ustvarjalno rešuje konflikte in probleme, odgovorno sprejema tveganja in odločitve ter daje pobude. Pri takem konceptu dela morajo učenci osebnostne lastnosti, znanja in veščine povezovati in jih uporabiti na funkcionalen način (Likar idr. 2010). Pri tem je poudarek na pedagoškem procesu, ki spodbuja učenje z delom, učenje na napakah, kreativno reševanje problemov, izmenjavo mnenj in izkušenj, igro vlog, skupinsko delo ter interakcijo z zunanjim okoljem (CPI in ZRSŠ 2007).
Likar in sodelavci (2010) so učni proces v osnovnošolskem podjetniškem izobraževanju razdelali po triadah. V prvi triadi je v ospredje postavljena ustvarjalnost, ki jo učenci spoznajo skozi igro. Učenci že zaznajo problem in poiščejo konkretne rešitve zanj. Delo mora potekati predvsem skozi verbalno komunikacijo (pogovor, diskusija) in risanje. V drugi triadi učenci poleg ustvarjalnosti spoznajo pomen inovativnosti. Pri tem razvijajo ustvarjalno opazovanje in
krepijo divergentno razmišljanje. V tem delu je potrebno, da učitelj uporablja tehnike, ki spodbujajo zaznavanje problemov, tehnike za kreiranje in izbor idej, tehnike razvijanja skupinskega sodelovanja in tehnike učenja komunikacijskih spretnosti in zagovarjanja lastnih stališč. Tretja triada poleg razvijanja ustvarjalnosti in inovativnosti razvija tudi kompetence podjetnosti, kot so samozavest, predanost, odločnost, pogum, delavnost, vztrajnost, optimizem in željo po dosežkih (Likar idr. 2010).
V nadaljevanju raziskovalne naloge si bomo natančneje pogledali učni proces podjetniškega izobraževanja v tretji triadi osnovne šole.
2.6.2 Vloga učitelja v podjetniškem izobraževanju
Ustvarjalnost, inovativnost in podjetnost so eden izmed osnovnih pogojev za napredek tako posameznika kot družbe. Zato je potrebno prilagajanje načina razmišljanja in reševanja problemov ter ustvarjalnega mišljenja (Pečjak 2006). Pri tem mnogi raziskovalci (npr.
Bloomquist 2010; Cropley 2001; Vygotsky 2004) kot pomemben dejavnikov za razvoj kompetenc podjetnosti poudarjajo pomen izobraževalnega sistema, šole in predvsem učiteljev.
Učitelji naj otroke opremijo s spretnostmi, ki jim bodo pomagale pri soočanju s hitro spreminjajočim se svetom (Štemberger 2013). Torrance (1993, po Kemple, Shari in Nissenberg 2000, 67) in Urban (1991, po Cropley 2001) sta opozorila, da razvoj ustvarjalnosti in inovativnosti doseže višek v predšolskem obdobju in upade z otrokovim vstopom v šolo. Zato je še toliko pomembneje šolo prilagoditi tako, da otrok v času šolanja napreduje pri razvijanju ustvarjalnih in inovativnih sposobnostih, kar pa je ena najpomembnejših nalog učitelja (Diakidoy in Kanari 1999). Prepoznavanje ustvarjalnosti in spodbujanje sta v veliki meri odvisna od posameznega učitelja in njegovega odnosa oziroma stališča do ustvarjalnosti (Kolenko 2015, 131).
Na področju vzgojno-izobraževalnega dela so potrebne pozitivne spremembe v načinu poučevanja. Pri tem imajo največjo vlogo učitelji, ki morajo biti motivirani za vseživljenjsko učenje in profesionalni razvoj. Na pozitivne spremembe tako vpliva učiteljeva usposobljenost, kakovostno vodenje učnega procesa, ustvarjanje inovativnega okolja za učence, povečanje aktivne vloge učenca in ustvarjanje prostora, ki omogoča kritično in ustvarjalno razmišljanje.
Prostor, ki ga ustvarijo učitelji, mora biti varen za eksperimentiranje in drugače misleče ter dovoljuje napake (Kolenko 2015).
Za samozavestno uporabo kompetenc ustvarjalnosti, inovativnosti in podjetnosti je pomembno, da učenci te kompetence pridobijo v interakciji z realnimi situacijami in okoljem. Učitelj se mora iz klasičnega posredovalca znanja spremeniti v spodbujevalca samostojnega učenja.
Učiteljeva naloga ni več predaja znanja in odgovorov, temveč je pomoč pri učenčevem raziskovanju in spodbujanje pri iskanju pravih vprašanj ter najboljših odgovorov (Zupan 2015a, 151).
Z namenom promocije podjetnega ravnanja med učitelji si je Evropska komisija zadala cilj, da se "vsak učitelj ali študent pedagogike v svoji karieri vsaj enkrat udeleži usposabljanja na področju ključnih tem in metod, povezanih z učenjem in poučevanjem podjetnosti" (Evropska komisija 2013b, 3). Po mnenju Evropske komisije potrebuje učitelj za uspešno spodbujanje podjetnosti vrsto kompetenc, ki so povezane z ustvarjalnostjo, inovativnostjo in podjetnostjo.
Strokovnjaki menijo, da so ključne značilnosti podjetnega učitelja, da ima strast do učenja, zna poslušati in je usmerjen k učencu, sledi fleksibilnemu načinu poučevanja, spodbuja raznolikost vprašanj, rešitev in mnenj, učence zna spodbujati in motivirati pri razvoju širših kompetenc, je svobodno misleč, samozavesten, odgovoren, fleksibilen ter sposoben organizirati in delati v timu, tako z učenci kot z zunanjimi sodelavci (Evropska komisija 2013b).
Če želimo mlade vzgojiti in izobraziti tako, da se bodo lahko sami spopadali z vprašanji in neznanimi izzivi, ki jih prinaša prihodnost, moramo z razvojem kompetenc podjetnosti začeti že zgodaj v otroštvu. Ključni ustvarjalci pri tem so učitelji, ki morajo predhodno sprejeti sistem nenehnega učenja in prilagajanja ter ponotranjiti ključni pomen ustvarjalnosti, inovativnosti in podjetnosti za osebnostni razvoj posameznika in družbe (Zupan 2015a, 166).
2.6.3 Učno okolje
Učno okolje ne predstavlja le kraja znotraj določene ustanove oziroma fizične enote, kjer se organizira izobraževanje. Pojem učnega okolja je veliko več, saj pomeni tudi osredotočenost na dinamiko in odnose med štirimi dimenzijami, in sicer: učencem (kdo?), učitelji in drugimi strokovnjaki (s kom?), vsebino (kaj se učijo?) ter opremo in tehnologijo (kje?, s čim?). K temu lahko priključimo še različne pedagoške prijeme in učne dejavnosti (Dumont in Istance 2013, 32). Učno okolje pomembno vpliva na kognitivni, socialni, emocionalni in fizični razvoj otrok.
Istance in Dumont (2013) sta zasnovala temeljna načela za oblikovanje učnih okolij, ki jih lahko učitelj uporabi kot ogrodje pri načrtovanju in izvajanju izobraževalne prakse za razvoj kompetenc. Temeljna načel je sedem.
Prepoznavanje učencev kot ključne udeležence ter spodbujanje njihove aktivne udeležbe
Načelo temelji na spoznanju, da je učenec tisti, ki aktivno gradi svoje znanje. Schneider in Stern (2009) opišeta učence kot glavne igralce, saj se v njihovih glavah odvija proces učenja. To potrjuje tudi nevroznanost, saj možgani aktivno tvorijo dražljaje in informacije in niso le pasivni prejemnik (Hinton in Fischer 2008). Iz tega lahko zaključimo, da mora biti posameznik aktivno vključen v učenje, saj do novih spoznanj prihaja z lastnimi miselnimi napori in ne le s polnjenjem (Istance in Dumont 2013, 287). Učitelj je dolžan upoštevati učenčevo predznanje, prepričanje in stališča ter poseči po različnih metodah poučevanja z namenom omogočiti aktivno učenje (Sentočnik 2015, 142).
Spodbujanje sodelovalnega učenja
De Corte (2013, 50) za učinkovito učenje pravi, da ni le "solo" dejavnost, vendar gre za
"porazdelitev", in sicer: "konstruiranje individualnega znanja se dogaja s pomočjo procesov interakcije, pogajanja in sodelovanja". Da so človeški možgani ustvarjeni za interakcijo dokazuje tudi nevroznanost (Hinton in Fischer 2008). Primerno organizirano in strukturirano sodelovalno učenje ima zato lahko pozitivne vplive na učne dosežke in na vedenjski ter čustveni razvoj učencev (Slavin 2010). Učenci z medsebojnim sodelovanjem pri reševanju problemov razvijajo tudi socialne in komunikativne veščine (Sentočnik 2015, 142).
Medsebojno vplivanje čustev, motivacije in kognicije
Z raziskavo je bilo potrjeno, da sta čustvena in kognitivna dimenzija učenja med seboj nerazdružljivo povezani (Boekaerts 2010; Gabrieli 2010, po Sentočnik 2015). Zato je pomembno, da pri razvijanju učenčevega kognitivnega razvoja upoštevamo tudi njegove čustvene značilnosti in motivacijo. Da učitelji laže usmerjajo učni proces, se morajo zavedati motivacijskih prepričanj učencev in njihovih čustvenih odzivov (Boekaerts 2010). Če se učenci počutijo zmožne narediti tisto, kar se od njih pričakuje, če vedo, kaj je treba narediti, da bodo uspešni, in če se trudijo razumeti nova znanja, je učenje učinkovitejše in uspešnejše (Sentočnik 2015, 142).
Občutljivost za individualne razlike
Temeljni izziv za oblikovanje učnega okolja predstavlja upoštevanje individualnih razlik, kot so predhodno znanje, učni stili, sposobnosti, motivacija, interesi, jezikovno, kulturno in socialno ozadje (Istance in Dumont 2013, 290). Učna okolja, ki omogočajo uspešno učenje, morajo prilagoditi dejavnosti in tempo dela tako, da so pri tem upoštevane individualne razlike in napredek ter so sprejemljive za posameznega učenca in skupinsko delo (Boekaerts 2010).
Spodbujanje trdega dela in premagovanje izzivov brez preobremenitve
Učno okolje mora biti naravnano tako, da od vseh udeležencev zahteva trdo delo in trud, pri tem pa deluje spodbudno, tako da ima posameznik željo po premagovanju samega sebe. Pri tem se je treba izogibati preobremenitvam, ki povzročajo demotivacijo za učenje in temeljijo na ustrahovanju in zatiranju, kar ni dejavnik uspešnega učenja. Vsakega učenca bi bilo treba dvigniti nad meje sposobnosti, ki si jih postavi učenec sam (Istance in Dumont 2013, 291).
Jasno opredeljena pričakovanja in uporaba strategij vrednotenja, ki so skladna s pričakovanji
V učinkovitem in uspešnem učnem okolju so pričakovanja opredeljena tako, da jih učenci razumejo in jih tudi vključijo v širše okvire (Istance in Dumont 2013, 292). Izvajanje preverjanj znanja mora biti sprotno in usklajeno z učnimi cilji. Namen preverjanj je pridobiti izčrpne, sprotne in smiselne povratne informacije. Vrednotenje mora biti vrzel med poučevanjem in učenci (William 2010). Vse povratne informacije, ki jih prenesemo učencem, morajo biti podane tako, da krepijo motivacijo učencev in jim pomagajo pri ohranjanju zaupanja v lastne zmožnosti učenja (Sentočnik 2015, 143).
Povezanost med posameznimi področji znanja ter povezovanje s širšim okoljem in družbo
Učenje je učinkovito, ko učenec gradi prenosljive strukture znanja, ki so integrirane v širše okvire in koncepte (Schneider in Stern 2009). Glavna naloga učiteljev pri tem je, da učencem pomagajo pri povezovanju in organizaciji posameznih delov znanja v kompleksnejše strukture in pri prenosljivosti teh na nove situacije (Sentočnik 2015, 143). Pri oblikovanju učnih procesov ne smemo pozabiti na družine, ki so glavni vir pridobivanja osnovnih kognitivnih in socialnih veščin. Učno okolje zato ne sme biti v nasprotju z vplivi in pričakovanji, ki prihajajo iz družinskega okolja (Istance in Dumont 2013).
2.6.4 Podjetniško izobraževanje v evropskih državah
Delovna skupina Evropske komisije je podjetnost opredelila kot ključno kompetenco, ki jo priznava in v uradnih dokumentih uporablja več kot polovica evropskih držav (Evropska komisija, EACEA in Eurydice 2016, 21):
Pri podjetniškem izobraževanju učenci razvijajo znanja in spretnosti ter način razmišljanja, da bi ustvarjalne ideje lahko spremenili v podjetniško dejavnost, ki je ključna kompetenca za vse učence, spodbuja osebni razvoj, aktivno državljanstvo, socialno vključevanje in zaposljivost. Kompetence podjetnosti so pomembne v procesu vseživljenjskega učenja ter za ostale oblike izobraževanja in usposabljanja (formalnega, neformalnega in priložnostnega), ki prispevajo k podjetniškemu duhu ali vedenju, bodisi z namenom komercializacije ali brez njega.
Kljub zavedanju pomembnosti razvoja kompetenc podjetnosti, ustvarjalnosti in inovativnosti, še vedno obstajajo velike razlike v politiki njihovega spodbujanja (Evropska komisija, EACEA in Eurydice 2016). V nadaljevanju predstavljamo, kako je spodbujanje ustvarjalnosti, inovativnosti in podjetnosti vpeto v kurikul evropskih držav.
Raziskave (Evropska komisija 2012b), ki so jih opravili med prebivalci Evropske unije, so pokazale, da je nekaj manj kot četrtina (23 %) vprašanih v času šolanja sodelovala pri učnem predmetu ali pri dejavnosti z vsebino podjetništva. Pri tem je bilo ugotovljeno, da je pri mlajši
generaciji dvakrat bolj verjetno, da poznajo elemente podjetništva. V okviru raziskave PISA2 2012 je bilo ugotovljeno, da velik del petnajstletnikov nima razvitih spretnosti za reševanje problemov (Štraus, Ivančič in Štigl 2013). Poročilo GEM3 2013 (Rebernik idr. 2014) ugotavlja povezavo med kompetencami podjetnosti in ukvarjanjem s podjetniškimi dejavnostmi v času obveznega šolanja, kar kaže na pomembnost razvoja kompetenc podjetnosti že v osnovni šoli.
Do leta 2011 je približno dve tretjini evropskih držav začelo z dejavnosti za spodbujanje podjetnosti pri mladih. Pri tem so vsebine podjetništva prepletli v kurikul tako, da so učne vsebine iz podjetništva postale del skoraj vseh predmetov. Tiste šole, ki se ukvarjajo s projekti za spodbujanje podjetnosti, prejemajo državno finančno pomoč, ki jo šole najpogosteje prejmejo v obliki izobraževanja učiteljev, organizacije podjetniških tekmovanja, učnih gradiv idr. Eden izmed temeljev pri vpeljevanju podjetnosti v šole je izobraževanje in usposabljanje učiteljev. Na tem področju je bilo največ narejenega v Veliki Britaniji, v Belgiji, v Bolgariji ter na Nizozemskem in Danskem (Zupan 2015b; Evropska komisija, EACEA in Eurydice 2016).
Izobraževalni sistemi se dandanes karseda hitro prilagajajo gospodarskim in družbenim zahtevam (Evropska komisija 2012b). Pri tem se kot najpomembnejšo reformo omenja ravno spodbujanje ustvarjalnosti, inovativnosti, podjetnosti in podjetništva. Med najuspešnejšimi državami pri uvedbi reform v izobraževalnem sistemu je Bolgarija, ki z razvojem kompetenc podjetnosti in ustvarjalnosti pričenja že v času predšolske vzgoje. Ure podjetnosti izvajajo tako, da država šolam predpiše število ur, ki morajo biti namenjene razvoju ključnih kompetenc podjetnosti, veščin in načinom razmišljanja, šole pa te ure prosto razporedijo med predmete in dneve dejavnosti. Na Cipru, Češkem in Malti je reforma oblikovana tako, da se kompetence podjetnosti razvijajo s pomočjo medpredmetnega povezovanja. Na Irskem, kjer so podjetnost in ustvarjalnost prepoznali kot enega izmed stebrov izobraževalnega sistema, so v reformo zapisali, da je cilj šolstva dati vsem učencem znanje, veščine in kompetence, s pomočjo katerih bodo ustvarjali inovacije, s katerimi bodo dejansko prišli do uporabnih rešitev (Zupan 2015b;
Evropska komisija, EACEA in Eurydice 2016).
Da je smiselno že v predšolsko vzgojo in osnovno izobraževanje vključiti elemente spodbujanja podjetnosti, je potrdil projekt, v katerem so se povezale Švedska, Estonija, Latvija in Finska, da bi oblikovale metode in pridobile izkušnje na področju razvijanja odnosa mladih do podjetnosti in podjetništva. Pri projektu je sodelovalo 60 vrtcev, osnovnih in srednjih šol s skupaj več kot 800 otroki. Projekt je potekal v obliki mednarodnega sodelovanja, tekmovanj, razvoja in prodaje izdelkov ter sodelovanja z lokalno skupnostjo. Pri tem so mladi razvijali ustvarjalnost, samozavest in kompetence, pomembne za reševanje problemov (Sjörgen 2014).
2 PISA – Program for International Student Assessment oziroma Program mednarodne primerjave dosežkov učencev. Raziskava vključuje 15-letne učence in učenke. Namen raziskave je zajeti podatke o kompetentnosti učencev, ki so pomembne za posameznika in celotno družbo.
3 GEM – Global Entrepreneurship Monitor oziroma Globalni podjetniški monitor je raziskovalni projekt, ki proučuje odnose med podjetniško dejavnostjo in nacionalno gospodarsko rastjo.
Oblike in akcije za spodbujanje podjetnosti na osnovnošolski ravni se med državami razlikujejo po trajanju, vsebinah in intenzivnosti. Med države, ki so se spodbujanja podjetnosti lotile celovito, zagotovo spada Finska, ki je vpeljala osnovnošolske predmete, katerih večji del učnih načrtov vključuje vsebine spodbujanja podjetnosti. V Franciji razvijajo podjetnost v okviru medpredmetne kompetence "avtonomija in iniciativa", pri tem pa je poudarek na spodbujanju akcijske naravnanosti, mreženju, sprejemanju tveganj, skupinskem delu, radovednosti in ustvarjalnosti. Na Češkem so z natančnimi učnimi cilji določili razvoj znanj, veščin in načinov razmišljanja. Na Slovaškem pa kompetence podjetnosti razvijajo v okviru predmeta delovno izobraževanje (Zupan 2015b; Evropska komisija 2012a; Evropska komisija, EACEA in Eurydice 2016).
Poleg že navedene Finske je na področju spodbujanja podjetnosti v osnovnih šolah med naprednejšimi državami tudi Belgija. Njihova prednost je velika avtonomija šol pri določanju učnih vsebin in izbiri pedagoških metod. Pri tem sledijo trem splošnim učnim ciljem, in sicer razvoju pozitivne predstave o pomenu podjetnikov in podjetništva, podjetnemu obnašanju ter razumevanju pomena podjetništva za družbo. Belgijske šole so povzele vsebino strateških dokumentov, ki na državni ravni spodbujajo podjetni duh in inovativnost znotraj šolskega sistema (Evropska komisija 2012a; Evropska komisija, EACEA in Eurydice. 2016). Na Nizozemskem se otroci lahko vključijo v delavnice, ki so usmerjene v razvoj veščin dizajnerskega načina razmišljanja, spodbujanje ustvarjalnosti, ustvarjanje novih rešitev in reševanje širših družbenih ali lokalnih socialnih problemov. V okviru delavnic se otroci srečajo z različnimi izzivi, kot so "Kaj bi rad spremenil v svetu?" in "Kako bi lahko izboljšal življenje starejši sosedi?" (Evropska komisija 2012a; Evropska komisija, EACEA in Eurydice 2016). V španski Kataloniji, kot primer dobre prakse navajajo združitev šestih šol v mrežo inovacijskih centrov, ki pri spodbujanju ustvarjalnosti, inovativnosti in podjetnosti uporabijo dizajnerski način razmišljanja. Pri tem se ukvarjajo z različnimi družbeno pomembnimi projekti, kot so na primer prenova šolskega igrišča (Zupan 2015b).
Če smo sedaj navedli države, kjer so v okviru nacionalnih projektov in nacionalnih strateških dokumentov naredile veliko za razvoj kompetenc podjetnost, pa imamo v Evropi tudi države, kot je na primer Nemčija, ki nima razvitih nobenih tovrstnih aktivnosti, ali pa Danska, ki ima slabo razvite aktivnosti brez specifičnih učnih ciljev (Evropska komisija 2012a; Evropska komisija, EACEA in Eurydice 2016).
2.6.5 Podjetnost v veljavnih učnih načrtih slovenske osnovne šole
Razvita družba je tista, ki dopušča in spodbuja različno miselnost. Za razvoj napredne družbe je treba v okviru vzgojno-izobraževalnega sistema ustvariti pogoje, ki omogočajo razvoj kritičnega mišljenja. Zavedati se moramo, da cilj procesa učenja ni samo, da se naučimo, ampak da neprestano raziskujemo neznano. Zato je še toliko bolj pomembno, da že v osnovni šoli
razvijanje kritičnega mišljenja (Kolenko 2015). Po mnenju Wattsa (2011) naj bi bile karierne orientacije integrirane v učne programe že od začetka osnovnošolskega izobraževanja dalje, pri tem pa opozarja, da umeščanje karierne orientacije v smislu razvijanja podjetnosti in zaposljivosti pri mladih ljudeh zahteva spremembe v didaktičnih pristopih in vlogi učitelja.
Treba je namreč vzpostaviti ravnovesje med poučevanjem kot transmisijo in omogočanjem izkustvenega učenja, v katerem je v središču učenec in njegova aktivna vloga v izgrajevanju znanja. Pomemben del učenja mora postati pridobivanje delovnih izkušenj v sodelovanju z izvenšolskimi organizacijami in delodajalci, pa tudi prek vključevanja informacijske tehnologije in ostalih medijev (Watts 2011).
Temeljni dokument, na katerem so zasnovani učni načrti slovenskih osnovnih šol, je Bela knjiga v vzgoji in izobraževanju. V njej je zapisano, da se morajo učenci zaradi stalnih sprememb v družbi naučiti učiti se in razviti odgovornost za nadaljnje izobraževanje in delovanje v družbi (Krek 2011, 114). V enem izmed ciljev, zapisanih v Beli knjigi, je razvoj otroka opredeljen z vidika ustvarjalnosti. Gre za cilj, ki pravi, da šola razvija" kritičnega, avtonomnega, odgovornega in samostojnega posameznika". Navedeni cilj je natančneje opredeljen kot:
"neguje ter spodbuja radovednost in domišljijo, razvija neodvisno mišljenje, razvija ustvarjalnost in inovativnost, razvija sposobnost za razumevanje svojih osebnostnih lastnosti, interesov ter močnih področij znotraj kariernih izbir" (Krek 2011, 118–119). Kljub zapisanim ciljem Kolenkova (2015) ugotavlja, da Bela knjiga ne opredeljuje pojmov inovativnosti in podjetnosti, pojma ustvarjalnosti pa se dotika posredno. Pojmi so omenjeni v splošnih načelih vzgoje in izobraževanja (Krek 2011, 16). Rezultati raziskav PISA, TIMSS4, PIRLS5 in rezultati nacionalnega preverjanja znanja kažejo na dejstvo, da so slovenske šole premalo usmerjene v razvijanje ustvarjalnosti in podjetnosti (Kolenko 2015). V Sivi knjigi o osnovni šoli Musek Lešnik (2011) poda kritični pogled na doseganje oziroma nedoseganje zastavljenih ciljev, med katerimi zlasti poudarja razvijanje sposobnosti samostojnega ustvarjalnega in kritičnega mišljenja.
Pri pregledu učnih načrtov vseh predmetnih področij vseh razredov devetletke je bilo ugotovljeno, da se pojma ustvarjalnost in inovativnost pojavita redko, medtem ko se razvoj podjetnosti skoraj ne omenja (Kolenko 2015, 126). V nadaljevanju bomo omenili nekaj ciljev iz učnih načrtov, ki razvijajo ustvarjalnost, inovativnost in podjetnost. Pri tem se bomo omejili na učne načrte predmetov, ki se poučujejo od šestega do devetega razreda.
4 TIMSS - Trends in International Mathematics and Science Study oziroma Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja. TIMSS je vodilna študija za ugotavljanje učinkov izobraževanja.
5 PIRLS - Progress in International Reading Literacy Study oziroma Mednarodna raziskava bralne pismenosti. Namen raziskave je preverjanje bralne pismenosti otrok ob koncu 4. razreda.
