PEVSKI REPERTOAR V DRUGEM VZGOJNO- IZOBRAŽEVALNEM OBDOBJU OSNOVNE ŠOLE

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji z angleščino

Tina Koren

PEVSKI REPERTOAR V DRUGEM VZGOJNO- IZOBRAŽEVALNEM OBDOBJU OSNOVNE ŠOLE

Magistrsko delo

Ljubljana, 2019

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji z angleščino

Tina Koren

PEVSKI REPERTOAR V DRUGEM VZGOJNO- IZOBRAŽEVALNEM OBDOBJU OSNOVNE ŠOLE

Magistrsko delo

Mentor: red. prof. dr. Barbara Sicherl-Kafol

Ljubljana, 2019

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Tina Koren, rojena 20. 12. 1993, študentka Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani, študijskega programa 2. stopnje Poučevanje na razredni stopnji z angleščino, izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom Pevski repertoar v drugem vzgojno- izobraževalnem obdobju osnovne šole pri mentorici red. prof. dr. Barbari Sicherl-Kafol v celoti avtorsko delo.

V magistrskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni.

_______________________

(podpis študentke)

Ljubljana, 2019

ZAHVALA

Mentorici prof. dr. Barbari Sicherl-Kafol se zahvaljujem za vse nasvete in strokovno pomoč ter vodenje med pisanjem magistrskega dela.

Iskreno se zahvaljujem svojim sošolkam, brez katerih bi mi velikokrat zmanjkalo motivacije za pisanje.

Zahvaljujem se tudi svoji družini za vso podporo in motivacijo med pisanjem

magistrskega dela.

POVZETEK

Namen magistrske naloge je preučiti dejavnike, ki vplivajo na oblikovanje pevskega repertoarja v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole. V teoretičnem delu smo opredelili glasbeno dejavnost petja v skladu s kurikularnimi izhodišči glasbene umetnosti v osnovni šoli.

Predstavili smo otrokov glasbeni razvoj in v tem okviru opisali razvoj glasbenih sposobnosti ter pevskih sposobnosti in spretnosti v obdobju do adolescence. Preučili smo sestavo glasovnega aparata in pevski obseg otroških glasov. Opredelili smo pojem pevski repertoar, predstavili različne pristope pri oblikovanju pevskega repertoarja in analizirali pevski repertoar v didaktičnih gradivih za glasbeno umetnost v 4. in 5. razredu. Teoretični del smo zaključili z učiteljevo strokovno usposobljenostjo za oblikovanje pevskega repertoarja in za vodenje pevske dejavnosti.

V empiričnem delu smo predstavili kvantitativno raziskavo z deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno metodo. Podatke smo zbrali s pomočjo spletnega anketnega vprašalnika.

Vzorec je zajemal 101 učitelja, ki je v šolskem letu 2018/19 poučeval glasbeno umetnost v 4.

in 5. razredu osnovne šole. Z raziskavo smo želeli ugotoviti, ali se način izbiranja pesmi, stališče do petja pri pouku glasbene umetnosti in strokovna usposobljenost za oblikovanje pevskega repertoarja razlikujejo glede na starost, poklicni profil učitelja, delovno dobo, predhodno pridobljeno glasbeno izobrazbo ter glede na pogostost obiskovanja dodatnih izobraževanj.

Ugotoviti smo želeli, ali so učitelji usposobljeni za strokovno presojo kakovosti in primernosti pesmi.

Rezultati so pokazali, da učitelji glasbene umetnosti v četrtem in petem razredu osnovne šole poznajo strokovne kriterije za oblikovanje pevskega repertoarja in jim pripisujejo velik pomen.

Pri oblikovanju pevskega repertoarja najbolj upoštevajo strokovne kriterije, pomembni pa so jim tudi interesi učencev. Učitelji v pevski repertoar vključujejo raznolike pesmi, kar dokazuje majhna frekvenca ponavljanja enakih pesmi. Vključujejo tako umetne pesmi kot slovenske in tuje ljudske pesmi. Na razlike v strinjanju s trditvami glede strokovne usposobljenosti in osnovnega znanja o učenčevem glasbenem razvoju najbolj vplivata glasbena izobrazba in dodatne glasbene izkušnje. Najpomembnejša ugotovitev raziskave je, da si večina učiteljev želi, da bi učni načrt za glasbeno umetnost vseboval predlagan pevski repertoar. Z vključitvijo predlaganega pevskega repertoarja v učni načrt za glasbeno umetnost bi vsem učiteljem omogočili dostop do strokovno oblikovanega pevskega repertoarja, s katerim bi si lahko pomagali pri oblikovanju lastnega pevskega repertoarja.

KLJUČNE BESEDE

Drugo vzgojno-izobraževalno obdobje osnovne šole, glasbena umetnost, petje, pevski repertoar, učitelj glasbene umetnosti.

ABSTRACT

The subject matter of my thesis was to study the factors that affect the formation of song repertoire in the second triad of elementary school. In the theoretical part, we have defined singing in accordance with curriculum of music education in the primary school. It was followed by the presentation of the child’s musical development and description of the development of musical abilities, singing abilities and skills to the age of adolescence. We have studied the vocal apparatus and the voice range of a child. We have defined the concept of song repertoire, presented different ways to form a song repertoire and analysed song repertoire in didactic materials for 4^th and 5^th grade of elementary school. We have wrapped up the theoretical part with the teacher’s professional ability to form the song repertoire and teach music, especially regarding singing activities.

The research was carried out with a quantitative research approach. We collected data with an online questionnaire. The sample included 101 randomly selected primary school teachers from different schools in Slovenia who taught music in the 4^th and 5^th grade. The data was collected in 2018/2019 teaching year. We were interested in finding out if there are differences between teachers of different age, work experience, profession, different music education and frequency of participation in additional music-based educational seminars in the way they form a song repertoire, in their professional ability to form a song repertoire and in their point of view on singing in music classes.

Research results show that music teachers in 4^th and 5^th grade know the specific criteria to form a song repertoire and they attribute great significance to them. When forming a song repertoire, the teachers rely mostly on specific criteria, but they also consider pupils’ interests. Teachers include diverse songs into their song repertoire, which we can prove with low frequency of repeated songs in the list of songs written by teachers. The list of songs includes Slovenian and foreign folk songs and songs with known authors. We found differences in agreeing with statements about professional ability and knowledge about pupils’ musical development according to teachers’ music education and additional music experience. The most important finding of the research is that most teachers wish the syllabus would include suggested song repertoire. With this change, all the teachers would have access to appropriate song repertoire which would pose as help when forming their own song repertoire.

KEYWORDS

Second triad of elementary school, music education, singing, song repertoire, music teacher.

KAZALO VSEBINE

UVOD ... 1

1. UČNI NAČRT ZA GLASBENO VZGOJO V DRUGEM VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM OBDOBJU OSNOVNE ŠOLE ... 2

1.1 UČNI CILJI V UČNEM NAČRTU ZA GLASBENO VZGOJO ... 2

1.1.1 OPERATIVNI UČNI CILJI ZA GLASBENO DEJAVNOST PETJA ... 3

1.2 NAČRTOVANJE IN IZVAJANJE PEVSKIH DEJAVNOSTI PRI POUKU GLASBENE UMETNOSTI ... 4

2. GLASBENE DEJAVNOSTI ... 8

2.1 POSLUŠANJE ... 8

2.2 USTVARJANJE ... 8

2.3 IZVAJANJE ... 9

2.3.1 PETJE ... 9

2.3.1.1 OTROŠKA LJUDSKA PESEM ... 10

2.3.1.2 OTROŠKA UMETNA PESEM ... 11

2.3.1.2.1 ANALIZA UMETNE PESMI ... 11

3. GLASBENI RAZVOJ ... 13

3.1 RAZVOJ PEVSKIH SPOSOBNOSTI ... 15

3.1.1.1 GLASOVNI APARAT ... 16

3.1.1.2 OBSEG OTROŠKEGA GLASU ... 17

3.1.1.3 OBLIKOVANJE OTROŠKEGA GLASU ... 18

4. PEVSKI REPERTOAR ... 19

4.1 OPREDELITEV POJMA ... 19

4.2 PRISTOPI K OBLIKOVANJU PEVSKEGA REPERTOARJA ... 19

4.3 KRITERIJI ZA IZBOR PESMI ... 20

4.4 PROBLEMATIKA PEVSKEGA REPERTOARJA ... 21

4.5 PEVSKI REPERTOAR V UČNEM NAČRTU IZ LETA 2004 ... 22

4.6 PEVSKI REPERTOAR V UČNEM NAČRTU IZ LETA 2011 ... 23

4.7 PEVSKI REPERTOAR V DIDAKTIČNIH GRADIVIH ZA GLASBENO UMETNOST.. 24

5. LIK UČITELJA GLASBENE UMETNOSTI ... 27

5.1 STROKOVNA USPOSOBLJENOST UČITELJA GLASBENE UMETNOSTI ... 28

5.1.1 RAZREDNI UČITELJ ... 29

5.1.2 PREDMETNI UČITELJ GLASBE ... 29

6. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA IN CILJI RAZISKAVE ... 31

6.1 RAZISKOVALNE HIPOTEZE ... 31

6.2 RAZISKOVALNA METODA IN PRISTOP ... 32

6.2.1 OPIS VZORCA ... 32

6.2.2 RAZISKOVALNI INSTRUMENT ... 37

6.2.3 POSTOPEK ZBIRANJA IN OBDELAVE PODATKOV ... 37

7. REZULTATI RAZISKAVE ... 38

7.1 OBLIKOVANJE PEVSKEGA REPERTOARJA ... 38

7.2 STALIŠČA DO OBLIKOVANJA PEVSKEGA REPERTOARJA ... 51

7.3 OCENA STROKOVNE USPOSOBLJENOSTI ZA OBLIKOVANJE PEVSKEGA REPERTOARJA IN VODENJE PEVSKIH DEJAVNOSTI ... 61

7.4 OSNOVNO ZNANJE O GLASBENEM RAZVOJU ... 73

8. POVZETEK INTERPRETACIJE ... 82

9. SKLEP ... 83

10. VIRI IN LITERATURA... 85

11. PRILOGE ... 90

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Struktura vzorca učiteljev glede na starost ... 33

Graf 2: Struktura vzorca učiteljev glede na delovno dobo ... 33

Graf 3: Struktura vzorca učiteljev glede na glasbeno izobrazbo ... 34

Graf 4: Struktura vzorca učiteljev glede na razred, v katerem poučujejo ... 35

Graf 5: Struktura vzorca učiteljev glede na vodenje pevskega zbora... 36

Graf 6: Struktura vzorca učiteljev glede na pogostost udeleževanja dodatnih izobraževanj ... 36

Graf 7: Odgovori učiteljev glede pomembnosti kriterija − »naslov pesmi« ... 38

Graf 8: Odgovori učiteljev glede pomembnosti kriterija – »skladatelj« ... 39

Graf 9: Odgovori učiteljev glede pomembnosti kriterija – »melodična zahtevnost« ... 39

Graf 10: Odgovori učiteljev glede pomembnosti kriterija – »glasovni obseg« ... 40

Graf 11: Odgovori učiteljev glede pomembnosti kriterija – »zahtevnost besedila« ... 40

Graf 12: Odgovori učiteljev glede pomembnosti kriterija – »ritmična zahtevnost« ... 41

Graf 13: Odgovori učiteljev glede pomembnosti kriterija – »povezanost melodije in besedila« ... 41

Graf 14: Odgovori učiteljev glede pomembnosti kriterija – »priljubljenost skladatelja« ... 42

Graf 15: Odgovori učiteljev glede pomembnosti kriterija – »priljubljenost pesmi« ... 42

Graf 16: Struktura vzorca učiteljev glede na to, ali pri pouku glasbene umetnosti uporabljajo učbenik ali ne ... 47

Graf 17: Struktura vzorca učiteljev glede na strinjanje s trditvijo »Učni načrt podpira učiteljevo ustvarjalnost in avtonomnost.« ... 52

Graf 18: Struktura vzorca učiteljev glede na strinjanje s trditvijo »Predlagan pevski repertoar v učnem načrtu za glasbeno umetnost bi omejeval moje delo.« ... 52

Graf 19: Struktura vzorca učiteljev glede na strinjanje s trditvijo »Predlagan pevski repertoar v učnem načrtu za glasbeno umetnost bi olajšal moje delo.« ... 53

Graf 20: Struktura vzorca učiteljev glede na odgovor na vprašanje »Ali bi si želeli, da bi učni načrt za glasbeno umetnost vseboval vokalno in vsebinsko ustrezen pevski repertoar?« ... 53

Graf 21: Struktura vzorca učiteljev glede na strinjanje s trditvijo »Pri oblikovanju pevskega repertoarja je pomembno upoštevanje strokovnih kriterijev.« ... 55

Graf 22: Struktura vzorca učiteljev glede na strinjanje s trditvijo »Pri oblikovanju pevskega repertoarja je pomembno upoštevanje interesov učencev.« ... 56

Graf 23: Struktura vzorca učiteljev glede na strinjanje s trditvijo »Pri oblikovanju pevskega repertoarja je pomembno upoštevanje lastnih interesov.« ... 56

Graf 24: Struktura vzorca učiteljev glede na strinjanje s trditvijo »Na oblikovanje pevskega repertoarja vpliva pridobljeno znanje v času študija.« ... 57

Graf 25: Struktura vzorca učiteljev glede na strinjanje s trditvijo »Dobro oblikovan pevski repertoar je ključen za kakovostno poučevanje.« ... 57

Graf 26: Struktura vzorca učiteljev glede na strinjanje s trditvijo »Na oblikovanje pevskega repertoarja vpliva strokovna usposobljenost učitelja.«... 58

Graf 27: Struktura vzorca učiteljev glede na strinjanje s trditvijo »Učitelj z višjo glasbeno izobrazbo bolje poučuje glasbeno umetnost.«... 62

Graf 28: Struktura vzorca učiteljev glede na strinjanje s trditvijo »Učitelj z daljšo delovno dobo je strokovno bolj usposobljen za poučevanje glasbene umetnosti.« ... 62

Graf 29: Struktura vzorca učiteljev glede na strinjanje s trditvijo »Učitelj z daljšo delovno dobo bolje oblikuje pevski repertoar.« ... 63

Graf 30: Struktura vzorca učiteljev glede na strinjanje s trditvijo »Mlajši učitelj je strokovno bolj usposobljen za oblikovanje pevskega repertoarja.« ... 63

Graf 31: Struktura vzorca učiteljev glede na strinjanje s trditvijo »Učitelj, ki pogosto obiskuje dodatna izobraževanja, je bolj strokovno usposobljen za oblikovanje pevskega repertoarja.« ... 64

Graf 32: Struktura vzorca učiteljev glede na strinjanje s trditvijo »Učitelj, ki poučuje pevski zbor, je strokovno bolj usposobljen za oblikovanje pevskega repertoarja.« ... 64 Graf 33: Struktura vzorca učiteljev glede na strinjanje s trditvijo »Učiteljev odnos do glasbe je

pomembnejši kot njegova strokovna usposobljenost.« ... 65 Graf 34: Struktura vzorca učiteljev glede na strinjanje s trditvijo »Petje je najpomembnejša glasbena dejavnost.« ... 65 Graf 35: Struktura vzorca učiteljev glede na strinjanje s trditvijo »Pri načrtovanju pevske dejavnosti je pomembno upoštevanje učenčevih pevskih sposobnosti in spretnosti.« ... 66 Graf 36: Struktura vzorca učiteljev glede na strinjanje s trditvijo »Oblikovanje ustreznega pevskega repertoarja vpliva na razvoj otrokovih pevskih sposobnosti in spretnosti.« ... 74 Graf 37: Struktura vzorca učiteljev glede na strinjanje s trditvijo »Pri pouku vključujem upevalne vaje v glasovnem obsegu, ki so ga učenci že razvili.« ... 74 Graf 38: Struktura vzorca učiteljev glede na strinjanje s trditvijo »Upevalne vaje vplivajo na razvoj zdravega otroškega glasu«. ... 75 Graf 39: Struktura vzorca učiteljev glede na strinjanje s trditvijo »Telesna drža vpliva na kakovost petja.« ... 75 Graf 40: Struktura vzorca učiteljev glede na strinjanje s trditvijo »Skozi celoten proces učenja pesmi je pomembno vzdrževanje intonacije.« ... 76 Graf 41: Struktura vzorca učiteljev glede na strinjanje s trditvijo »Veliko časa namenim estetskemu oblikovanju pevskih fraz.« ... 76 Graf 42: Struktura vzorca učiteljev glede na strinjanje s trditvijo »Vsem učencem je treba omogočiti glasbeno napredovanje v okviru njihovih glasbenih sposobnosti.« ... 77

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Pregled razvoja glasbenih sposobnosti po Koledniku (1998) ... 13

Preglednica 2: Glasovni obseg otrok od leta 1950 do 2015 (Lešnik, 2015, str. 139) ... 17

Preglednica 3: Struktura vzorca učiteljev glede na spol ... 32

Preglednica 4: Struktura vzorca učiteljev glede na poklic ... 35

Preglednica 5: Pomembnost kriterija »zahtevnost besedila« glede na delovno dobo učiteljev ... 43

Preglednica 6: Pomembnost kriterija »skladatelj« glede na poklic, ki ga učitelji opravljajo ... 44

Preglednica 7: Struktura vzorca učiteljev glede na pogostost oblikovanja pevskega repertoarja ... 44

Preglednica 8: Struktura vzorca učiteljev glede na pogostost spreminjanja pevskega repertoarja v enem šolskem letu ... 45

Preglednica 9: Spreminjanje pevskega repertoarja glede na to, ali učitelj vodi pevski zbor ... 45

Preglednica 10: Posodabljanje pevskega repertoarja glede na pridobljeno glasbeno izobrazbo ... 46

Preglednica 11: Odgovori učiteljev na vprašanje »Od kod pridobivate gradivo?« ... 48

Preglednica 12: Seznam pesmi, ki jih učitelji najpogosteje vključujejo v pevski repertoar ... 48

Preglednica 13: Seznam avtorjev pesmi, ki so jih anketirani navedli brez zapisa naslova pesmi ... 49

Preglednica 14:Odgovori učiteljev na vprašanje, zakaj si želijo predlagan pevski repertoar v učnem načrtu za glasbeno umetnost ... 54

Preglednica 15: Odgovori učiteljev na vprašanje, zakaj si predlaganega pevskega repertoarja v učnem načrtu za glasbeno umetnost ne želijo. ... 54

Preglednica 16: Mnenje učiteljev pri trditvi »Pri oblikovanju pevskega repertoarja je pomembno upoštevanje interesov učencev« glede na razred, v katerem poučujejo. ... 59

Preglednica 17: Strinjanje učiteljev s trditvijo »Pri oblikovanju pevskega repertoarja je pomembno upoštevanje lastnih interesov« glede na poklic, ki ga opravljajo. ... 59

Preglednica 18: Struktura vzorca učiteljev glede na strinjanje s trditvijo »Poznavanje glasbene teorije je zelo pomembno pri poučevanju glasbene umetnosti.« ... 61

Preglednica 19: Strinjanje s trditvijo »Učitelj z višjo glasbeno izobrazbo bolje poučuje glasbeno umetnost« glede na starost anketiranih ... 66

Preglednica 20: Strinjanje s trditvijo »Petje je najpomembnejša glasbena dejavnost« glede na starost anketiranih učiteljev ... 67

Preglednica 21: Struktura vzorca učiteljev glede na najpogostejši način uvedbe pesmi ... 68

Preglednica 22: Struktura vzorca učiteljev glede na najpogostejši način učenja pesmi ... 68

Preglednica 23: Struktura vzorca učiteljev glede na način učenja zahtevnejših pesmi ... 69

Preglednica 24: Struktura vzorca učiteljev glede na način utrjevanja naučene pesmi ... 69

Preglednica 25: Mnenje učiteljev o najzanesljivejšem pokazatelju strokovne usposobljenosti ... 70

Preglednica 26: Odgovori učiteljev o načinu uvajanja pesmi glede na to, ali vodijo pevski zbor ali ne ... 70

Preglednica 27: Odgovori učiteljev o načinu uvajanja pesmi glede na pogostost obiskovanja dodatnih izobraževanj... 71

Preglednica 28: Strinjanje s trditvijo »Skozi celoten proces učenja pesmi je pomembno vzdrževanje intonacije« glede na glasbeno izobrazbo anketiranih učiteljev. ... 78

Preglednica 29: Strinjanje s trditvijo »Skozi celoten proces učenja pesmi je pomembno vzdrževanje intonacije« glede na poklic, ki ga opravljajo anketirani učitelji. ... 78

Preglednica 30: Strinjanje anketiranih učiteljev s trditvijo »Skozi celoten proces učenja pesmi je pomembno vzdrževanje intonacije« glede na to, ali vodijo pevski zbor ali ne. ... 79

Preglednica 31: Strinjanje anketiranih učiteljev s trditvijo »Skozi celoten proces učenja pesmi je pomembno vzdrževanje intonacije« glede na pogostost udeleževanja dodatnih izobraževanj s področja glasbe. ... 79

Preglednica 32: Strinjanje s trditvijo »Veliko časa namenim estetskemu oblikovanju pevskih fraz«

glede na to, ali učitelj vodi pevski zbor ali ne. ... 80

1

UVOD

Glasbena umetnost ni samo šolski predmet, ampak je proces, skozi katerega se človek začne zavedati glasbe in postane občutljiv zanjo. Je proces, ki podpira razvoj čustev in domišljije (Hoskyns,1996) ter prispeva k oblikovanju osebnosti in glasbenemu razvoju učenca (Kopačin, 2009; Lešnik, 2009a). Sodobna glasbena pedagogika poudarja pomen zgodnjega seznanjanja otrok z glasbo in njen vpliv na celostni razvoj (Zadnik, 2012).

Otrokov glasbeni razvoj temelji na genskih zasnovah, spodbudnem zvočnem okolju in na lastni aktivnosti (Denac, 2002). Otrokove dispozicije se postopoma razvijajo v aktivni interakciji z zvočnim okoljem v družini, družbi in tudi v šoli (Mori, Smolko in Kepic, 2003). Dojenčkov prvi način komunikacije z okolico je jok, s katerim sporoča svoje potrebe (Welch, 2007; Fojkar Zupančič, 2018). S petjem se otrok prvič sreča preko poslušanja petja staršev (Hallam, 2006), kar je izrednega pomena za razvoj otrokovega petja (Gordon, 1997).

Razvoj pevskih sposobnosti, spretnosti in znanj med drugim temelji na pevskem repertoarju, zato ga mora učitelj oblikovati skrbno in premišljeno ter ga vsako leto posodabljati. Poznavanje strokovnih kriterijev za oblikovanje pevskega repertoarja pomembno prispeva h kakovosti oblikovanega pevskega repertoarja (Borota, 2013).

Tako v prvem kot v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole je pri oblikovanju pevskega repertoarja ključnega pomena učiteljeva strokovna usposobljenost, saj so učenčeve negativne izkušnje s petjem povezane prav z glasbeno umetnostjo v osnovni šoli (Borota, 2010).

Učenci bodo ohranili pozitiven odnos do glasbene umetnosti v osnovni šoli le, če bo učitelj zadostno strokovno usposobljen, še pomembneje pa je, da izraža pozitiven odnos do glasbe in je učencem dober zgled (Lešnik, 2015).

V raziskavi smo preučevali, kako učitelji glasbene umetnosti v drugem vzgojno- izobraževalnem obdobju osnovne šole oblikujejo pevski repertoar, kakšno je njihovo mnenje o lastni strokovni usposobljenosti za oblikovanje pevskega repertoarja in vodenje pevskih dejavnosti ter kakšno je njihovo osnovno poznavanje značilnosti glasbenega razvoja in razvoja otroškega glasu.

2

1. UČNI NAČRT ZA GLASBENO VZGOJO V DRUGEM VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM OBDOBJU OSNOVNE ŠOLE

»Glasba je oblika komunikacije, ki vpliva na občutja, misli in delovanje, zato učenci potrebujejo glasbene izkušnje izvajanja, ustvarjanja in poslušanja. /.../ Procesi glasbenega učenja in poučevanja spodbujajo razvoj glasbenega doživljanja in mišljenja ter vplivajo na razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj. Temeljne metode glasbenega poučevanja in učenja se uresničujejo z dejavnostmi izvajanja, ustvarjanja in poslušanja glasbe. To omogoča sprejemanje različnih oblik glasbe ter njeno presojanje in vrednotenje« (Učni načrt za glasbeno vzgojo, str. 4).

Iz opredelitve predmeta, ki je zapisana v Učnem načrtu za glasbeno vzgojo (2011), je razvidno, da je glasbena vzgoja avtonomno predmetno področje (Sicherl-Kafol, 2015). Preko glasbenih dejavnosti izvajanja, poslušanja in ustvarjanja vplivamo na čustveno-motivacijsko (afektivno), telesno-gibalno (psihomotorično) in spoznavno (kognitivno) področje. Sicherl-Kafol (2015) poudarja, da je zaradi take zasnovanosti učnega načrta treba upoštevati celostni, procesno- razvojni in učno-ciljni vidik.

1.1 UČNI CILJI V UČNEM NAČRTU ZA GLASBENO VZGOJO

Z učnimi cilji pri glasbeni vzgoji opredelimo, kako in na katerih področjih bodo učenci napredovali skozi vzgojno-izobraževalni proces. Označujemo procese učenja glasbe (procesni cilji), pri katerih spremljamo razvoj dejavnega poslušanja glasbe, doživljanja in estetskega izvajanja glasbenih vsebin ter ustvarjalnega učenja. Z uresničevanjem procesnih ciljev vplivamo na glasbene dosežke, ki zajemajo razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj (Sicherl-Kafol in Zalar, 2011).

Učne cilje načrtujemo na afektivnem, psihomotoričnem in kognitivnem področju. Vsa področja so med seboj povezana in prepletena, zato pri načrtovanju pouka upoštevamo le prevladujoče področje (Sicherl-Kafol in Zalar, 2011). Na največji ravni konkretnosti učne cilje opredeljujemo kot operativne cilje, ki izražajo namene glasbenega poučevanja in učenja v določeni učni enoti v povezavi z glasbenim razvojem na afektivnem, psihomotoričnem in kognitivnem področju. Na vsakem od področij razvijamo določene učne procese. Na afektivnem področju je v ospredju razvoj zavedanja, opazovanja, doživljanja, pozornosti, sodelovanja, samoiniciativnosti, zadovoljstva, prizadevanja in vrednotenja. Na psihomotoričnem področju razvijamo spretnosti, kot so koordinacija, ravnotežje, moč, gibljivost, gibalna izraznost, gibalna komunikacija in orientacija v prostoru. Na kognitivnem področju se učenci urijo v opazovanju, poimenovanju, primerjanju, razvrščanju, urejanju, merjenju in vrednotenju (Sicherl-Kafol, 2015).

3

Učni načrt za glasbeno vzgojo (2011) vsebuje splošne in operativne cilje. Splošni cilji so napisani na začetku dokumenta ter veljajo za vsa tri vzgojno-izobraževalna obdobja. Operativni učni cilji so definirani za vsako vzgojno-izobraževalno obdobje posebej.

V splošnih ciljih je poudarjeno:

- aktivno sodelovanje učencev v različnih oblikah glasbenega udejstvovanja;

- oblikovanje pozitivnega pristopa do glasbene umetnosti ter glasbene dediščine;

- razvijanje interesa in radovednosti do glasbe;

- razvijanje strpnosti in občutljivosti do različnih glasbenih kultur, do izvajalcev glasbe;

- poznavanje različnih glasbenih izvajalcev, ustvarjalcev, različne glasbene literature;

- spodbujanje doživljanja glasbe ter gibalno-rajalnega, pevskega, plesnega, likovnega in besednega izražanja;

- razvijanje kritične presoje, vrednotenja glasbe in sporazumevanja v glasbenem jeziku;

- razvijanje glasbenih sposobnosti in spretnosti z aktivnimi oblikami in metodami dela;

- umestitev glasbe znotraj drugih umetnosti in znotraj različnih predmetnih področij;

- spodbujanje ustvarjalne uporabe glasbenega znanja in smiselne uporabe sodobne tehnologije;

- vzgajanje za vzpostavljanje in ohranjanje zdravega zvočnega okolja ter preprečevanje zvočne onesnaženosti;

- seznanjanje učencev s terapevtsko vrednostjo glasbe ter razvijanje čustvene inteligence (Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011, str. 5).

Operativni cilji so znotraj vsakega vzgojno-izobraževalnega obdobja opredeljeni po prevladujočih glasbenih dejavnostih izvajanja, poslušanja in ustvarjanja. Med njimi so izbirni cilji, ki jih učitelj vključuje po lastni presoji ter glede na glasbene sposobnosti in interese učencev.

1.1.1 OPERATIVNI UČNI CILJI ZA GLASBENO DEJAVNOST PETJA

Operativni cilji v Učnem načrtu za glasbeno vzgojo (2011) v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju, ki se navezujejo na glasbeno dejavnost petja:

- »Pojejo ter poglabljajo zanesljivost petja eno- in dvoglasnih ljudskih ter umetnih pesmi s poudarkom na domači (in manj na tuji) ljudski glasbeni zakladnici.

- Razvijajo nadzor glasu, stopnjujejo in izboljšujejo tehniko pevskega dihanja, izgovor in izreko.

- Izboljšujejo možnost pevskega fraziranja z vključevanjem elementov interpretacije.

- Z ritmično izreko besedil izvajajo preproste in zahtevnejše ritme ter jih prevajajo v ritmične zloge.

- Predstavijo, izvedejo in vrednotijo lastne pevske dosežke« (Učni načrt za glasbeno vzgojo, str. 8).

4

Vsi operativni cilji, ki se navezujejo na glasbeno dejavnost petja, so zapisani pokončno in so obvezni.

Pri uresničevanju učnih ciljev moramo biti pozorni na to, da nekateri učenci usvojijo cilje prej kot drugi učenci in je za uspešen pouk nujna diferenciacija. Cilji niso realizirani v eni ali dveh učnih urah, ampak jih uresničujemo v daljšem obdobju. Zgoraj našteti operativni cilji so zapisani za celotno drugo vzgojno-izobraževalno obdobje, kar pomeni, da spremljamo napredek učenca do konca šestega razreda.

1.2 NAČRTOVANJE IN IZVAJANJE PEVSKIH DEJAVNOSTI PRI POUKU GLASBENE UMETNOSTI

Načrtovanje pevskih dejavnosti poteka v skladu s splošnimi in operativnimi cilji ter didaktičnimi priporočili iz učnega načrta za glasbeno vzgojo. Učitelj na podlagi učnega načrta določi, koliko časa bo posvetil določeni glasbeni dejavnosti. Pri načrtovanju pevske dejavnosti je poleg učnega načrta potrebno upoštevati še značilnosti šole, okolja in učencev, ki jih poučujemo. Izvajanje učnega načrta je v veliki meri odvisno od učitelja, njegove strokovne usposobljenosti, ustvarjalnosti, motiviranosti ter od znanja, sposobnosti in interesov učencev (Lešnik, 2009b).

Vsaka pesem potrebuje načrten in ustvarjalen pristop, kar pomeni, da ne moremo vsake pesmi obravnavati po enakem vzorcu. Paziti moramo tako na besedno kot tudi na glasbeno vsebino, ki ju učenci na začetku dojemajo in doživljajo celostno, postopoma pa jih navajamo na vsako posebej, da spoznajo, kako sta med seboj povezani (Oblak, 2002). Ko učitelj načrtuje pevsko dejavnost, njegov načrt izvedbe ne sme biti togo zasnovan. Učitelj mora premišljeno oblikovati pevsko dejavnost, dopuščati predloge učencev in dejavnost po potrebi prilagoditi glede na njihove interese (Kramar, 1994).

1.2.1 GLASBENE METODE POUČEVANJA IN UČENJA

Za uresničevanje glasbenih ciljev moramo uporabiti ustrezne glasbene metode poučevanja in učenja. Pouk je namreč kakovosten, če upoštevamo posebnosti poučevanja in učenja predmetnega področja (Sicherl-Kafol, 2015).

Glasbene metode opredeljujemo na prevladujočih področjih izvajanja, poslušanja, ustvarjanja in glasbeno-didaktične igre (Oblak, 2002; Sicherl-Kafol (2015).

Med metode izvajanja sodijo tudi metode petja in vokalne tehnike, ki jih opredeljujemo v nadaljevanju.

5

1.2.1.1 UČNE METODE PRI PEVSKIH DEJAVNOSTIH Demonstracija ritmične izreke

To metodo uporabimo takrat, ko želimo učence naučiti besedilo ločeno od melodije. Učitelj demonstrira ritmično izreko celotne pesmi, da učenci dobijo občutek celote.

Posnemanje ritmične izreke

Učitelj razdeli besedilo pesmi na posamezne fraze in ritmično izreka besedilo. Učenci vsako posamezno frazo ponovijo za učiteljem v neprekinjenem ritmičnem zaporedju. Besedilo postopoma združuje v kitice. Če gre za uglasbeno pesem, ni potrebno, da si učenci popolnoma zapomnijo besedilo, saj ga bodo utrjevali še ob priključitvi melodije. Metodo ritmične izreke lahko nadgradimo, tako da spreminjamo dinamiko, intonacijo govora, tempo ali ponavljamo ritmično ali govorno zahtevnejše motive (Oblak, 2002).

Pevska demonstracija

Pri metodi pevske demonstracije učitelj zapoje celotno pesem z upoštevanjem elementov estetskega oblikovanja. Od pevske demonstracije je odvisno, kako bodo učenci sprejeli pesem in koliko truda bodo pripravljeni vložiti v estetsko oblikovanje (Oblak, 2002).

Petje s pripevanjem

Petje s pripevanjem je najosnovnejša metoda učenja pesmi. Primerna in učinkovita je za učenje krajših enostavnih pesmi (Mills, 2009). Učenje pesmi poteka tako, da učenci poslušajo pesem in se postopoma priključujejo k petju, dokler pesmi ne obvladajo. Vedno pogosteje se ta metoda uporablja za pripevanje ob zvočnih posnetkih, kar pa je strokovno neustrezno. Oblak (2002) opozarja, da lahko zvočni posnetki učence spodbudijo k petju, niso pa primerni za metodo petja s pripevanjem. Pripevanje ob posnetku je namreč dolgotrajen in utrujajoč postopek, zato mora postopek učenja pesmi uresničiti učitelj (Oblak, 2002).

Petje s posnemanjem

Petje s posnemanjem pesemskih fraz je višja oblika učenja. Učitelj pesem smiselno razdeli na pevske fraze, ki jih nato postopoma združuje v celoto. Učitelj zapoje posamezne pevske fraze, ki jih učenci poslušajo, takoj zatem pa ponovijo. S to glasbeno metodo učenci razvijajo pozornost, glasbeni spomin in glasbeno-oblikovno mišljenje (Oblak, 2002).

Petje s solmizacijskimi zlogi in petje na nevtralen zlog

Z metodo petja s solmizacijskimi zlogi utrjujemo analitično predstavo o melodiji in zaporedju njenih tonskih višin. Petje na nevtralen zlog nam pomaga poudariti zvočno podobo melodije, hkrati pa se učenci urijo v pevski izreki. Tudi melodične fraze postopoma združujemo v celoto in pazimo, da učencev glasovno ne obremenjujemo z dolgotrajnim ponavljanjem in jih odvračamo od muzikalnega doživljanja. Urjenje lahko popestrimo tudi z menjavanjem različnih pevskih zasedb, kot so razredni zbor, skupine in solisti (Oblak, 2002).

6 Doživljajsko in estetsko oblikovanje pesmi

Estetska vzgoja ima še posebej pomembno vlogo v predšolskem in šolskem obdobju, saj so otroci v tej starosti najbolj dojemljivi za vplive iz okolja. Pri otrocih razvijamo sposobnosti zaznavanja in doživljanja estetskih kvalitet, ustvarjalne sposobnosti ter sposobnosti njihovega presojanja ali vrednotenja (Denac, 2010). »Le če bomo glasbeno vzgojo utemeljili v estetskih izhodiščih, bomo lahko uresničevali cilje in procese estetske razsežnosti ter zagotovili optimalni vpliv glasbene vzgoje na celostni in uravnotežen razvoj« (prav tam, str. 31).

V Učnem načrtu za glasbeno vzgojo (2011) med splošnimi cilji najdemo tudi cilj spodbujanje estetskega razvoja z dejavnostmi glasbenega izvajanja, poslušanja in ustvarjanja (str. 5). Učenci v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju »izboljšujejo zmožnost pevskega fraziranja z vključevanjem elementov interpretacije« (Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011, str. 8). Konec drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja naj bi vsi učenci pri petju in igranju na glasbila upoštevali elemente estetskega oblikovanja (Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011).

V priročnikih za glasbeno umetnost v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole različne avtorice poudarjajo pomen estetskega doživljanja in oblikovanja pesmi v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju. »Učenci doživeto pojejo pesmi in izražajo njihova glasbena in besedna razpoloženja v različnih tempih, dinamičnih stopnjah in agogičnih spremembah«

(Pesek, 2002; 2003).

Način estetskega oblikovanja določata besedna in glasbena vsebina pesmi. Sredstva, s katerimi dosežemo estetsko oblikovanje, so:

- dinamika (jakost izvajanja – glasno, tiho, pojemajoče in naraščajoče), - tempo (hitrost izvajanja – hitro, počasi in zmerno),

- artikulacija (povezanost ali členjenost tonov – odsekani in držani toni),

- agogika (spremembe v hitrosti izvajanja – enakomerno, pohitevajoče in zadržujoče) (Borota, 2013; Oblak, 2002; Pesek, 1997).

Izhodišče za estetsko oblikovanje pesmi je besedilo. Končni cilj je poustvarjanje razpoloženja besedne in glasbene vsebine. Dobro moramo preučiti tudi notni zapis pesmi, da ne spregledamo skladateljevih opomb in glasbenih oznak ter posebnih načinov pevske izvedbe (Borota, 2013).

1.2.1.2 POTEK PEVSKE DEJAVNOSTI

V uvodu učitelj predstavi pesem s pevsko demonstracijo ali z zvočnim posnetkom, tako da dobijo učenci občutek celote (Mills, 2009). Pri demonstraciji je najpomembnejše ustrezno estetsko oblikovanje, saj bo učenec na podlagi tega estetsko doživel pesem in si ustvaril predstave. Sledi učenje pesmi z glasbenimi metodami poučevanja in učenja.

V praksi se kaže, da učitelji večinoma dajejo več poudarka besedni vsebini, na glasbeno vsebino pa velikokrat pozabijo in je ne predstavijo kot samostojno celoto. Po obravnavi besedila jo le priključijo kot dopolnilo. To pri učencih spodbuja zmotno mišljenje, da melodija brez besedila

7

ne more obstajati. Glasbeni del pesmi lahko uvedemo s solmizacijskimi zlogi, na določen nevtralen zlog ali z inštrumentalno igro. S tem učenci dobijo občutek, da lahko glasbeni del obstaja tudi brez besedne vsebine. Pri urjenju glasbene in besedne vsebine pazimo na število ponovitev, saj se ob dolgotrajnem ponavljanju učenci glasovno utrudijo in izgubijo interes do pesmi (Oblak, 2002).

Učenje pesmi čim manj prekinjamo z govorom. Bolje je, da na začetku podamo jasna navodila, s katerimi pojasnimo potek celotne pevske dejavnosti. S prekinjanjem učenja pesmi se proces podaljša, večja verjetnost je, da se bodo učenci začeli dolgočasiti ali pozabili frazo, ki jo morajo ponoviti (Mills, 2009).

Pri izvajanju celotne pesmi spodbujamo vključevanje elementov estetskega oblikovanja v pesem (Oblak, 2002). Učitelj pri izvajanju pesmi nakaže vzmah, elemente estetskega oblikovanja in agogične spremembe ter zaključni gib (Borota, 2013).

Pred začetkom pevske dejavnosti učenja pesmi je priporočljivo vključiti upevalne vaje, pri katerih se učenci sprostijo in pripravijo na pravilno petje.

8

2. GLASBENE DEJAVNOSTI

Glasbene dejavnosti strukturirajo cilje in vsebine vzgojno-izobraževalnega procesa (Denac, 2002). Delimo jih na dejavnosti glasbenega izvajanja, ustvarjanja in poslušanja (Oblak 2002).

Pri načrtovanju vzgojno-izobraževalnega procesa moramo poskrbeti, da so vse glasbene dejavnosti enakovredno vključene. V praksi veliko učiteljev in vzgojiteljev vključuje več petja, instrumentalno igro, poslušanje in ustvarjanje pa vključujejo v manjšem obsegu (Denac, 2010).

Dosežki pri posameznih glasbenih dejavnostih nam pomagajo razumeti napredek v razvoju otrokovih glasbenih sposobnosti – česa se je že naučil, na katerem področju še ima težave, katere procese je treba še razvijati, da bo dosegel zastavljene cilje (Denac, 2002).

2.1 POSLUŠANJE

Poslušanje je pomembna glasbena dejavnost, skozi katero pri otroku spodbujamo radovednost, ustvarjalnost, poglabljamo njegov doživljajski svet in mu približamo raznovrstne glasbene vsebine (Borota, 2013). Je osnova za vse glasbene izkušnje, saj otrok posluša demonstracijo pesmi, ritmičnih in melodičnih vzorcev, posluša glasbo, po kateri se gibalno izraža. Lahko trdimo, da je poslušanje del vseh glasbenih dejavnosti (Pesek, 1997). S poslušanjem učenci razvijajo pozornost in občutljivost za zvočno okolje, glasbeni spomin ter sposobnost estetskega doživljanja in vrednotenja glasbe (Sicherl-Kafol, 2015). Poslušanje glasbe vpliva tudi na čustveni razvoj, razvoj predstav o estetskem oblikovanju in razvoj glasbenih sposobnosti (Denac, 2010). Poslušanje vključuje doživljajsko in pozorno poslušanje. Glasba otroka nagovori, zato je doživljajsko poslušanje vedno v ospredju. Ko želimo otroka preusmeriti na posamezno značilnost v glasbi, gre za pozorno poslušanje (Borota, 2013). Učenci v okviru pouka glasbene umetnosti poslušajo domače in tuje ljudske ter umetne skladbe različnih vsebin, oblik, žanrov, zvrsti in zasedb. Pomembno je učiteljevo skrbno načrtovanje vseh faz poslušanja, od začetne motivacije do večkratnega poslušanja s slušnimi nalogami in povratne informacije (Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011).

2.2 USTVARJANJE

Ustvarjanje je glasbena dejavnost, ki jo kot metodo vključujemo v vse glasbene dejavnosti.

Otroci ustvarjajo pevske in instrumentalne izmišljije, likovno, gibalno in besedno izražajo glasbena doživetja in predstave ter estetsko oblikujejo pesmi (Oblak, 2002). Ustvarjalnost razvijamo z dejavnostmi v treh temeljnih oblikah: s poustvarjanjem glasbenih vsebin, dopolnjevanjem in oblikovanjem glasbenih vsebin ter izražanjem doživetij ob glasbi (Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011).

9 2.3 IZVAJANJE

Izvajanje je temeljno področje glasbenih dejavnosti. Vključuje petje, instrumentalno igro, ritmično izreko in gibalno izražanje ob glasbi (Sicherl-Kafol, 2015). Z ritmično izreko učenci poglabljajo občutek za mero, ritem in enakomerno izvajanje. Z instrumentalno igro urijo tehniko igranja na lastna, improvizirana in ljudska glasbila ter na Orffove in klasične inštrumente (Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011). Denac (2010) posebej poudarja pomembnost petja pesmi in instrumentalne igre. Preko glasbene dejavnosti izvajanja učenci razvijajo elementarne glasbene sposobnosti, kot sta ritmični in melodični posluh, in glasbene spretnosti, kot sta pevska in instrumentalna tehnika (Sicherl-Kafol, 2015). Pridobljene sposobnosti in spretnosti jim omogočajo boljše doživljanje glasbe ter večje veselje in zanimanje ob izvajanju, kar je eden od glavnih namenov pouka glasbene umetnosti (Borota, 2013).

2.3.1 PETJE

Petje je pomembna glasbena dejavnost, saj prav po pevski dejavnosti odrasli ocenjujejo svoje izkušnje z glasbo v dobi otroštva (Ruismäki, Tereska, 2008).

V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole učenci pojejo večinoma enoglasne otroške pesmi ter spoznavajo tako ljudske kot tudi umetne otroške pesmi. Dejavnosti temeljijo na razvijanju elementarnih glasbenih sposobnosti, kot sta ritmični in melodični posluh (Borota, 2013).

V četrtem razredu osnovne šole ostaja petje osrednja dejavnost. Učenci spoznavajo pesmi, ki so vsebinsko in oblikovno skladne z glasbenim razvojem. Ker se v tem obdobju najintenzivneje razvija harmonični posluh, začnejo spoznavati večglasje. Nekateri učenci spontano pojejo dvoglasne pesmi, nekaterim pa je v pomoč dvoglasni notni zapis, po katerem se učenci v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju naučijo orientirati. V četrtem in petem razredu učenci spoznavajo značilno slovensko homofono pevsko izročilo – dvoglasje v vzporednih tercah.

Drugi način dvoglasja, ki ga učenci spoznajo v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju, je polifona oblika kanona (Oblak, 2002; 2005). Za četrti razred je značilno petje dvoglasnih kanonov, ki pomagajo pri ohranjanju intonacije in samostojnosti glasov (Oblak, 2002).

Pri glasbeni dejavnosti petja se učitelj zavzema za vzdrževanje intonacije, ritmično zanesljivost (Oblak, 2005), doživeto petje in estetsko oblikovanje. To vključuje pevsko izreko, fraziranje, pevske dihe, tempo, dinamiko in agogiko (Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2011). Z vključevanjem elementov estetskega oblikovanja otrok razvija ustvarjalnost ter pridobiva estetske vrednote za vsakodnevno življenje (Denac, 2010).

10 2.3.1.1 OTROŠKA LJUDSKA PESEM

V Sloveniji je večglasno petje ljudskih pesmi pomemben del glasbene ljudske zapuščine.

Prenašanje ljudskega izročila na mlajše generacije je izrednega pomena za ohranjanje pevske tradicije in glasbene dediščine (Borota, 2013). Pri ljudskih pesmih avtor ni znan. Za vsako območje v Sloveniji so značilne pesmi, ki ponazarjajo kulturo tistega območja. Na splošno pa je slovensko pesemsko izročilo enotno in povezuje Slovence v en skupen narod. Ljudske pesmi niso bile namenjene za soliste, ampak se jih je pelo v skupinah. Veliko pesmi je vsaj dvoglasnih, še več pa tri- in večglasnih (Kumer, 2002).

Otroške ljudske pesmi so nastale med plesom, igro ali drugimi hišnimi ali kmečkimi opravili.

Večinoma so pesmi pete v duru ali pentatoniki, zelo redko v molu. Pesem dobi svoj pravi pomen šele, ko se jo poje v kontekstu, na primer ob praznovanjih, hišnih ali kmečkih opravilih ali pri drugih življenjskih dogodkih (Borota, 2013).

Glavna značilnost ljudske pesmi je enakovrednost besedila in melodije. Melodija je namreč nastajala istočasno z besedilom in je zato nerazdružljiva. Včasih besedilo vpliva na potek melodije, včasih pa melodija na oblikovno zgradbo besedila (Kumer, 2002).

Otroške ljudske pesmi so lahko kitične ali nekitične. Pri nas so kitične pesmi pogoste, nekitične pa so starejše in zelo redke. Med slednje spadajo otroške izštevanke. Pri kitičnih pesmih so najkrajše dvovrstične kitice, najpogosteje pa se pojavljajo štirivrstične (Kumer, 2002). Glede na besedilo ločimo še naraščajočo in verižno pesem. Za naraščajočo pesem je značilno naraščanje besedila od kitice do kitice, pri vsaki naslednji kitici se besedilo ponavlja vse do prve. Dober primer je otroška pesem Prišla je miška iz mišnice. Kljub veliki količini besedila je pesem primerna za otroke, saj je veliko ponavljanja. Pri verižni pesmi pa se besedilo vsake naslednje kitice navezuje na prejšnjo. Velikokrat so oblikovane kot vprašanja in odgovori.

Značilen primer je ljudska pesem Peter Pavel žakelj šiva (Borota, 2013; Kumer, 2002).

V slovenskih ljudskih pesmih je razmeroma pogost refren. Sestavljajo ga lahko ponavljajoči se zlogi (zlogovni refren) ali besede oziroma verzi (besedni refren). Refrene ločimo glede na to, kje v pesmi se pojavijo, na:

- uvodni refren (na začetku kitic ali verza), - dodani refren (na koncu kitice ali verza),

- vrinjeni refren (med verzi v kitici ali sredi verza),

- sestavljeni refren (hkrati vmes in na koncu kitice) (Kumer, 2002).

Pri ljudskih pesmih en zlog v besedilu ustreza enemu tonu v melodiji. To pomeni, da ima ljudska pesem silabično melodijo. Verzi so najpogosteje sestavljeni iz štirih zlogov v trohejskem verznem vzorcu, pri katerem se menjavata poudarjen in nepoudarjen zlog (-U).

Pojavlja se tudi daktilski verzni vzorec (-UU), pri katerem gre za menjavanje poudarjenega in dveh nepoudarjenih zlogov (Borota, 2013).

11 2.3.1.2 OTROŠKA UMETNA PESEM

Pri otroški umetni pesmi moramo biti pozorni na melodijo in besedilo. Za umetniško vrednost pesmi je ključen medsebojni odnos, skladnost in izrazna povezanost melodije in besedila.

Naloga skladatelja, ki uglasbi otroško pesem, je, da natančno preuči besedilo in pesem uglasbi, tako da se melodija ritmično in melodično sklada z vsebino pesmi. Več skladateljev izpostavlja, da je zelo težko najti ustrezno besedilo za uglasbitev. Pogosto posegajo po besedilih Neže Maurer, Anje Štefan, Dragice Sojer, Jožeta Humarja, Anice Černej za zahtevnejše pesmi pa tudi besedila Otona Župančiča, Toneta Pavčka, Janeza Menarta, Srečka Kosovela in drugih.

Skladatelji, ki so pomembno prispevali k kakovostnemu naboru otroških pesmi za šolsko rabo, so: Makso Pirnik, Janez Kuhar, Albin Weingerl, Igor Štuhec, Mira Voglar, Peter Šavli, Aldo Kumar, Ambrož Čopi, Blaž Rojko, Bojan Glavina, Petra Strahovnik, Boris Vremšak in drugi.

Izredno didaktično vrednost imajo pesmi Tomaža Habeta, Brede Oblak, Mirka Slosarja, Olge Denac in Albince Pesek. V drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju lahko vključimo tudi nekatere pesmi sodobnih skladateljev: Tadeje Vulc, Larise Vrhunc, Urške Pompe, Damjana Močnika, Janija Goloba, Brine Jež Brezavšček, Jakoba Ježa in Vitje Avsca (Borota, 2013).

2.3.1.2.1 ANALIZA UMETNE PESMI V celovito analizo pesmi moramo vključiti:

- biografske podatke, - analizo besedne vsebine, - analizo glasbene vsebine, - motivično analizo,

- oblikovno analizo (Borota, 2013).

Biografski podatki

Najprej poiščemo biografske podatke o skladatelju (življenje in ustvarjalni opus) in pesniku oziroma piscu besedila ter raziščemo okoliščine nastanka pesmi. Preverimo, ali ima pesem več različnih izdaj, kje je skladatelj dobil navdih in spodbudo za pisanje ter ali je pesem del večjega glasbenega dela (Borota, 2013).

Analiza besedne vsebine

Z analizo besedne vsebine želimo ugotoviti, kakšne oblike je pesem. Preverimo, ali je kitična ali nekitična, prekomponirana ali ima refren. Izpišemo si nove besede ali morebitne narečne besede. Ugotovimo, o čem govori, kakšno razpoloženje ustvari in kako jo doživljamo. Izbirati moramo čim bolj raznolika besedila, ki so povezana z otrokovim vsakdanjim življenjem, igro, naravo ter različnimi razpoloženji (Borota, 2013).

12 Analiza glasbene vsebine

Z analizo glasbene vsebine ugotovimo, v kateri tonaliteti (dur, mol, pentatonika ...) je napisana pesem, ali je napisana v dvo-, tridobnem, osnovnem ali sestavljenem taktovskem načinu.

Določimo obseg melodije in ritem, intervalne postopke ter poiščemo melodične in ritmične motive, ki se ponavljajo v pesmi (Borota, 2013).

Melodija je najpomembnejši element glasbene vsebine. Žvar (2012) jo opredeli kot »vrsto tonov različnih višin in trajanja, oblikovanih v oblikovno smiselno in estetsko celoto« (Žvar, 2012, str. 32).

Motivična analiza

Po analizi besedne in glasbene vsebine nadaljujemo z motivično analizo, pri kateri ugotavljamo dolžino in število motivov ter njihovo ponavljanje in variiranje. Motivi so najpogosteje dolgi dva takta. Najbolj učinkovito je, če si motive označimo v notnem zapisu ter določimo fraze ter pevski vdih. Enostavnejšo pesem prepoznamo po ponavljajočih se ritmično-melodičnih motivih, melodiji, grajeni iz terc ali tonov III., IV. ali V. stopnje (Borota, 2013). Večji kot so intervalni skoki v pesmi, tem težje je ohranjati intonančno čisto izvajanje (Žvar, 2012).

Oblikovna analiza

Pri oblikovni analizi določimo število delov v melodiji. Večina otroških pesmi je eno- ali dvodelnih. Če imajo vse kitice enako melodijo, gre za kitično pesem, ki je med otroškimi pesmimi najpogostejša. Če ima vsaka kitica drugačno melodijo, govorimo o prekomponirani pesmi (Borota, 2013).

13

3. GLASBENI RAZVOJ

»Osnova za uspešno načrtovanje, izvajanje in vrednotenje vzgojno-izobraževalnega procesa glasbene vzgoje je tudi dobro poznavanje zakonitosti splošnega in glasbenega razvoja otrokove osebnosti« (Denac, 2002, str. 27).

Glasbeni razvoj je odvisen od genske zasnove, zvočnega okolja in lastne aktivnosti (Denac, 2002). Genske zasnove določajo raven razvoja glasbenih sposobnosti (Sicherl-Kafol, 2001). V aktivni interakciji s spodbudnim zvočnim okoljem v družini in družbi se otrokove dispozicije postopoma razvijajo (Mori idr., 2003). Kljub spodbudam iz okolja in lastni aktivnosti otrok ne more preseči genske zasnove glasbenih sposobnosti, ki jih ima ob rojstvu (Sicherl-Kafol, 2001).

Glasbeni razvoj vključuje razvoj elementarnih glasbenih sposobnosti in sposobnosti višjega reda. Med elementarne glasbene sposobnosti uvrščamo melodični in ritmični posluh, med sposobnosti višjega reda pa harmonični posluh, analitično poslušanje in sposobnosti vključevanja elementov estetskega oblikovanja in vrednotenja v pesem (Denac, 2002).

Za določeno starost otrok lahko opredelimo le okvirne značilnosti glasbenega razvoja (Sicherl- Kafol, 2001), saj se med otroki enake starosti zaradi različnega glasbenega okolja pojavljajo razlike v stopnji glasbene razvitosti (Mori idr., 2003). Na otrokov razvoj je potrebno gledati celostno. Z izvajanjem, poslušanjem in ustvarjanjem ne vplivamo samo na otrokov glasbeni razvoj, ampak tudi na estetski, moralni, telesni in intelektualni razvoj osebnosti (Denac, 2002).

Preglednica 1: Pregled razvoja glasbenih sposobnosti po Koledniku (1998)

0–1. leta reagiranje na zvok

1.–2. leta spontano ustvarjanje glasbe

2.–3. leta začetek reprodukcije odlomkov pesmi iz glasbene ponudbe 3.–4. leta zmožnost dojemanja absolutne višine pri učenju inštrumenta 4.–5. leta zmožnost diskriminacije višinskih registrov, ponavljanje preprostih

ritmov

5.–6. leta diskriminacija preprostih tonalnih in ritmičnih vzorcev

6.–7. leta improvizirano petje, boljša percepcija tonalne kakor atonalne glasbe 7.–8. leta ločevanje med konsonanco in disonanco

8.–9. leta improvizacija ritmičnih načinov

9.–10. leta percepcija ritmične in melodične improvizacije, dojemanje dvoglasij in kadenc

10.–11. leta pričetek harmonskega občutenja, dojemanje podrobnosti v glasbi

14 12.–17. leta kognitivna in emocionalna zrelost

»Razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj pomeni rezultat dejavnosti izvajanja, poslušanja in ustvarjanja, je pregled ali nadzor dosežkov in možnost za njihovo izboljšanje in dopolnjevanje« (Denac, 2002, str. 59).

Znanstveniki so ugotovili, da se začne otrok gibalno odzivati na zvok že tri mesece pred rojstvom (Tan idr., 2010). Ne samo, da se sluh razvije najprej, ampak se s tem čutilom tudi najintenzivneje odziva na dražljaje. Tako lahko s pomočjo sluha zaznava, v kakšnem stanju je njegova mati (Milbrath idr., 2015). Bratanič (2009) poudarja, da naj bi bil sluh pri novorojenčku razvit že skoraj toliko kot pri odraslemu človeku.

Kmalu po rojstvu se novorojenček nauči prepoznavati materin glas izmed ostalih ženskih glasov in njen glas izbere za najljubšega. Novorojenček ima izrazito potrebo po tem, da se obrača proti izvoru zvoka. Ta sposobnost se razvije do te mere, da lahko dojenček od sedmega meseca dalje samo na podlagi sluha seže po predmetu, ki oddaja zvok (Tan idr., 2010). Okrog petega meseca starosti dojenček že opaža razlike med visokimi in nizkimi toni, glasnimi in tihimi zvoki ter prepozna menjavo ritmičnih vzorcev (Žvar, 2012) in prepozna razlike v melodiji (Sloboda, 1997). Šele takrat dojenček razvije glasbeno zavedanje (prav tam).

V drugem letu starosti začne malček razlikovati med visoko, srednjo in nizko tonsko lego in prepoznavati znane melodije med drugimi melodijami (Žvar, 2012). To je tudi obdobje, v katerem se večina malčkov nauči hoditi (Sloboda, 1997), zato je opazen velik napredek v gibalnem odzivanju na zvočne dražljaje. Gibanje je na začetku nekoordinirano, vendar z odraščanjem otroka postaja vse bolj koordinirano (Sicherl-Kafol, 2001).

Pri treh ali štirih letih otrok že v grobem razlikuje med hitrim in počasnim tempom, vendar tega znanja še ni sposoben uporabiti v praksi (Sloboda, 1997). Prepoznava tudi vesel ali žalosten izraz na podlagi harmonij, tonske lege in tempa. Prepoznavati začne zvočne barve inštrumentov in jih ureja v skupine (Žvar, 2012).

Med petim in šestim letom zna s ploskanjem oponašati preprost ritmični vzorec in dobi občutek za trajanje (Žvar, 2012). Napreduje pri ohranjanju ritma, tako pri hoji kot tudi pri ploskanju (Denac, 2002).

V starosti šest do sedem let pri otroku prevladuje sintetično sprejemanje glasbe, ki postopoma preide v analitično prepoznavanje posameznih elementov, kot so dinamika, ritem in tempo.

Bolje prepoznava izrazna sredstva, kot sta dinamika in zvočna barva, in izvajalska sredstva (inštrument, pevec …). Prepoznavati začne njemu znane pesmi v inštrumentalni izvedbi. V tem obdobju se zelo izboljša koordinacija gibanja na glasbo, otrok dobro sledi dvodobnemu metrumu in taktu (Sicherl-Kafol, 2001). Med petjem dela manj ritmičnih kot melodičnih napak (Denac, 2002).

Po šestem letu starosti se začnejo razvijati sposobnosti višjega reda, kot sta harmonični posluh in vključevanje elementov estetske interpretacije v pesem. Med osmim in devetim letom starosti otroci postopoma zaznavajo večglasje, harmonski posluh pa se začne intenzivneje razvijati

15

okrog enajstega leta starosti (Sicherl-Kafol, 2001). Čeprav so mlajši otroci velikokrat kritični pri presoji estetskega oblikovanja druge osebe, sami še niso zmožni vključevati elementov estetskega oblikovanja v pesem (Žvar, 2012). Poleg doživljanja je pomembno tudi učenčevo glasbeno mišljenje, ki se razvija z vsakoletnim vključevanjem v raznolike glasbene aktivnosti (Oblak, 2005).

3.1 RAZVOJ PEVSKIH SPOSOBNOSTI

Razvoj pevskih sposobnosti poteka v tesni povezavi z razvojem glasbenih sposobnosti. Pevske sposobnosti delimo na aktivne in pasivne. Med aktivne pevske sposobnosti spadajo sposobnosti za izvajanje, razvit pevski organ in razvite sposobnosti reproduciranja tona. Med pasivne pevske sposobnosti, ki jih otrok ne more reproducirati oziroma izvajati, spadata sposobnosti poslušanja in slišanja tona (Žvar, 2012).

Takoj po rojstvu je jok najpomembnejše sredstvo, s katerim otrok komunicira z okolico (Welch, 2007). Z jokom sporoča, da nekaj potrebuje, da je okolje preglasno ali da ga nekaj moti (Fojkar Zupančič, 2018). Pomembno je, da dojenček veliko časa posluša glasbo in si s tem oblikuje predstave o glasbi (Čepin, 2007). Hallam (2006) izpostavlja pomembnost petja staršev oziroma skrbnikov, saj se prav preko poslušanja petja staršev začne razvijati otrokovo petje in pridobivanje prvih izkušenj ter predstav o glasbi (Pesek, 1997). Gordon (1997) in Žvar (2012) primerjata učenje petja z učenjem govora. Odrasli, še posebej starši, imajo zelo pomembno vlogo pri otrokovem učenju govora, saj z lastnim govorjenjem spodbujajo razvoj otrokovega govora. Enak proces poteka pri učenju petja in se začne takoj po rojstvu. Otrok se uči peti, tako da posluša petje odraslega. Z učenjem razvija glasbene sposobnosti in pevske spretnosti, ki predstavljajo temelj izurjenosti vsakega pevca, od njih pa je odvisen tudi pevski obseg (Gordon, 1997).

Pri približno šestih mesecih starosti preide dojenček v fazo čebljanja, ki ga razdelimo na glasbeno in neglasbeno (Tan idr., 2010). Glasbeno čebljanje predstavlja prve poskuse petja, neglasbeno pa govora. Obe vrsti čebljanja sta postavljeni v govorno lego (Gordon, 1997).

V drugem letu starosti začne malček ustvarjati spontane pesmi (Denac, 2002). V večji meri si izmišljuje svoje melodije (Tan idr. 2010). Naloga odraslih v tem obdobju je, da take poskuse ustvarjanja spodbujajo in odobravajo (Pesek, 1997).

V starosti od dveh do treh let začne malček reproducirati fraze pesmi, ki jih sliši (Sicherl-Kafol, 2001). Značilne so tako imenovane »pot-pourri« pesmi, ki združujejo spontano petje z delčki besedila, ritma in melodije iz pesmi, ki jih že pozna (Tan idr., 2010). Začnejo izražati zanimanje za petje v skupini, vendar ostajajo v svojem tempu, zaostajajo za skupino in besede v pesmi nadomeščajo z drugimi besedami (Pesek, 1997).

Pri treh ali štirih letih postane značilno petje s posnemanjem. Najbolj natančno je otrok sposoben posnemati besedilo, medtem ko sta ritem in melodija posnemana manj natančno (Tan idr., 2010; Sloboda, 1997).

16

Do petega leta večina otrok ne poje več spontanih pesmi. Otrok je nagnjen k odkrivanju podrobnosti (Sloboda, 1997) in k ponavljanju istih pesmi skozi daljše obdobje. Postane tonalno in ritmično zanesljivejši (Sicherl-Kafol, 2001), nima pa še razvitega občutka za tonaliteto.

Pesem ponovi natančno, vendar večinoma ne v isti legi, kot je bila odpeta (Žvar, 2012). Isto pesem poje na različnih tonskih višinah in v različnih tempih, kar je pokazatelj zavedanja, da melodija kljub spremembi tempa in tonske višine ostane enaka (Sloboda, 1997).

Med šestim in devetim letom se intenzivneje razvija melodični posluh in občutek za tonaliteto, kar je podlaga za razvoj harmoničnega posluha. Ta se najbolj razvija po desetem oziroma enajstem letu starosti. V tem obdobju se razvijajo tudi zmožnosti estetske interpretacije in vrednotenja (Denac, 2002), opazi pa se tudi napredek v glasovnem obsegu in kakovosti pevske tehnike (Oblak, 2005). Do enajstega leta starosti večina otrok poje intonančno zanesljivo (Welch, 2007).

Tudi pri razvoju pevskih sposobnosti se pojavljajo razlike med enako starimi posamezniki zaradi različne genske zasnove, zvočnega okolja in lastne aktivnosti. Tako lahko nekateri otroci že pri dveh letih dokaj pravilno pojejo daljše odlomke pesmi, nekateri pa imajo še velike težave s tonskimi višinami, manj težav pa imajo z ritmom in besedilom (Žvar, 2012).

3.1.1.1 GLASOVNI APARAT

Človeški glasovni aparat ima dve različni funkciji: kot glasbeni inštrument, s katerim lahko tvorimo glasove različnih jakosti in višin, ter kot nosilec človeške govorice (Žvar, 2002).

Sestava glasovnega aparata (Lešnik, 2009b, 2015):

- prsna votlina z rebri, - trebušna prepona, - požiralnik s sapnikom, - prsna muskulatura, - grlo z glasilkama, - ustna votlina, - nosna votlina.

Otroški glasovni aparat se v osnovi ne razlikuje veliko od glasovnega aparata odraslega človeka.

Ob vdihu se pljuča napolnijo z zrakom. Prsne mišice nato potisnejo zrak navzgor skozi sapnik.

Če je zračni tok stabilen in neprekinjen, bo rezultat neprekinjen kakovosten ton. Glas nastaja v grlu, v katerem so glasilke, ki se napnejo in ustvarijo ožino, skozi katero teče zrak. Zaradi zračnega toka se zračni tlak spreminja in zato pride do zapiranja in odpiranja špranje med glasilkami (Žvar, 2002).

17

Grlo raste in se razvija skladno z razvojem telesa, zato raste od rojstva do približno 20. leta starosti, spreminja pa se skozi celotno življenje. Rast grla je najhitrejša v obdobju adolescence.

Novorojenček ima grlo visoko v vratu, kar mu omogoča sočasno dihanje in požiranje. Glasilki sta pri novorojenčku dolgi največ 3 mm. Ko otrok raste, se grlo pomika navzdol in okrog petnajstega leta starosti pride v položaj kot pri odraslih. Od rojstva do dvanajstega leta starosti se glasilki povečata za približno 80 odstotkov (Hočevar Boltežar, 2010).

3.1.1.2 OBSEG OTROŠKEGA GLASU

Najpomembnejša značilnost glasu je glasovni obseg. Vsak človek, ki lahko govori, lahko tudi poje, saj ima razvit glasovni aparat (Lešnik, 2015). Obseg otroškega glasu je glasovni obseg od najnižjega do najvišjega glasu, ki ga pevec lahko zapoje. Odvisen je od starosti in spola. Z leti se glasovni obseg širi. Tako znaša glasovni obseg dojenčka le nekaj tonov, pri osmih letih eno oktavo, pri odraslih pa od 2 do 4,5 oktave (Hočevar Boltežar, 2010).

Glasovnemu obsegu je dobro posvetiti veliko pozornosti, saj lahko s preseganjem otrokovega glasovnega obsega navzgor ali navzdol škodujemo otroku. Pevske dejavnosti se morajo torej odvijati znotraj naravno omejenega pevskega obsega. Najobčutljivejša je zgornja lega, zato strokovnjaki odsvetujejo dolgotrajne vaje v drugi oktavi (od c² navzgor) (Žvar, 2012).

Z raziskovanjem obsega otroškega glasu se je ukvarjalo več avtorjev. Žvar (2002, 2012) in Lešnik (2009b) izpostavljata obseg otroških glasov po Mohru (1997) in Groebmingu (1950).

Lešnik (2015) navaja izsledke raziskav tujih in slovenskih raziskovalcev od leta 1950 do 2015.

Preglednica 2: Glasovni obseg otrok od leta 1950 do 2015 (Lešnik, 2015, str. 139)

Groebming 1950

Gobec 1953

Mohr 1997

Kavčič 1998

Kerec 2004

Žerjav 2009

Welch 2010–

2014

Lešnik 2015 6 let e¹–a¹ d¹–a¹ f¹–e² c¹–a¹

(h¹⁾

c¹–c² (a–c²) 7 let d¹–c² d¹–c² c¹–f² h–f² a¹–d² c¹–a¹

(c²) g–c² h–e² (a–f²) 8 let d¹–d² d¹–d² c¹–f² a–d² a¹–c² c¹–c²

(d²) g–d² a–g² (g–c³) 9 let d¹–d² c¹–d² c¹–f² g–a² a–f² f–d² a–a²

(c³) 10 let c¹–e² c¹–e² c¹–f²

(c³) f#–f² f–e² g–g²

(c³)

11 let h–e² c¹–f² a¹–a² e¹–a¹ f–g²

(c³) 12 let a–f² h–f² a¹–a²

(c³) e¹–a¹ f–g²

18

Iz preglednice je razvidno, da se glasovni obseg mlajših otrok razlikuje od glasovnega obsega starejših otrok. Prav tako je opaziti razlike med izsledki različnih raziskovalcev. Rezultati nakazujejo, da se je glasovni obseg otrok z leti povečal, in sicer tako v nižine kot tudi v višine.

Lešnik (2015) meni, da bi lahko vzroke za take spremembe iskali v boljši glasbeni izobrazbi učiteljev, predvsem v kakovostnejši vokalni tehniki in občutku za sproščeno petje.

3.1.1.3 OBLIKOVANJE OTROŠKEGA GLASU

Za razvijanje pevskih sposobnosti in pravilno oblikovanje glasu je treba biti pozoren na telesno držo, pevsko dihanje, artikulacijo, nastavek tona, resonanco, izenačevanje vokalov, širjenje glasovnega obsega, predstavitev različnih načinov petja in dinamiko. S pravilno telesno držo se telo sprosti, sprosti se tudi dihalna pot. S pravilnim pevskih dihom aktiviramo trebušno prepono.

Sproščena čeljust, jezik in ustnice ter odprt prostor v ustni votlini in grlu izboljšajo artikulacijo.

Glasovnega obsega ne smemo širiti prisilno, saj lahko to škoduje otroku in pusti trajne posledice (Lešnik, 2009b).

Za vsako področje oblikovanja glasu obstajajo vaje, ki jih mora učitelj dobro poznati in jih smiselno uporabljati. Učitelj mora učence spodbujati predvsem k iskanju občutka za tehnično pravilno petje v lastnem glasovnem obsegu, k pravilnemu vdihu, oblikovanju fraz s pravilnim pevskim izdihom, k razvijanju gibčnosti glasu in uporabi različnih načinov pevskega izražanja in estetskega oblikovanja (Lešnik, 2009b).