RAZNOLIKOST VPRAŠANJ PRI POUKU DRUŽBE V 5. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

ANDREJA ZUPANČIČ

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA ODDELEK ZA RAZREDNI POUK

RAZNOLIKOST VPRAŠANJ PRI POUKU DRUŽBE V 5. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE

DIPLOMSKO DELO

Mentorica: dr. Maja Umek, doc. Kandidatka: Andreja Zupančič

Ljubljana, 2015

-I- ZAHVALA

 Moji mentorici

V prvi vrsti gre zahvala moji mentorici doc. dr. Maji Umek. Zahvaljujem se Vam za strokovne nasvete in predloge za izboljšavo diplomskega dela ter za Vašo hitro odzivnost, razumevanje, podporo ob nastajanju dela. Vesela sem bila tudi tistih Vaših usmeritev, ki so mi delo razjasnile, ko sem si ga zapletala.

 Učiteljicam in učenkam/učencem, ki so sodelovali v raziskavi

Hvala vsem sodelujočim, ki ste me toplo sprejeli v svoje učilnice z nasmehom, mi dovolili snemanje, česar ne bi storil vsak. Hvala, da lahko v diplomskem delu prikažem vaša vprašanja v praksi. Najlepša hvala tudi ravnateljicama.

 Mojim najbližjim

Hvala za: vso ljubezen, vaš smisel za humor, potrpežljivost, podporo, vzgojo, učenje, motivacijo, skrb, pozitivno energijo, predanost, motivacijo, optimizem, ustvarjalnost, druženje, povezanost, moč, trud, srečo, skupno premagovanje ovir, življenjske modrosti …

 Vsem, ki me obkrožate

Hvala vsem za potrpežljivost ob mojih neskončnih vprašanjih, brez vaših odgovorov moja vprašanja ne bi dobila smisla.

-II-

IZVLEČEK

Diplomsko delo Raznolikost vprašanj pri pouku družbe v 5. razredu osnovne šole se osredinja na razpravljanje o raznolikosti vprašanj, ki se uporabljajo pri pouku v osnovni šoli.

V teoretičnem delu smo predstavili raznolike vrste vprašanj, njihov izvor, strategije spraševanja in njihovo vlogo v učnem procesu. Glavno raziskovanje se nanaša na mnogovrstnost in načine tvorjenja vprašanj pri pouku družbe v 5. razredu osnovne šole.

V empiričnem delu smo z diktafonom snemali učne ure družbe pri različnih učiteljih na dveh osnovnih šolah na Dolenjskem. Zapisali smo transkripcije posnetkov in slednje analizirali s kodiranjem, vprašanja pa umestili v določene klasifikacije glede na cilje raziskave. Na hospitacijah smo ob koncu vsake učne ure izvedli skupne refleksije z vsako učiteljico posebej in jih zapisali v celoto. Vprašanja, ki so se pojavljala pri učnih urah na temo Naravne enote Slovenije, smo primerjali z učbeniškim kompletom Družba in jaz 2 za 5. razred osnovne šole.

Iz končnih rezultatov smo ugotovili, da so učiteljice zastavljale kakovostna vprašanja glede na Bloomovo taksonomijo kognitivnih ciljev.

KLJUČNE BESEDE: vprašanje pri pouku, strategija spraševanja, družba, 5. razred osnovne šole, Bloomova taksonomija kognitivnih ciljev

-III-

ABSTRACT

The graduation thesis Diversity of Questions in Lessons of Social Studies in the 5th Grade of Primary School focuses on discussing diversity of questions, which are used for teaching in primary school. In the theoretical part, a diverse range of questions is presented, their origins, questioning strategies and their role in the learning process. The main research is concerned with the variety of questions and the ways of forming them in the classroom.

The empirical part contains audio lessons recorded with a voice recorder at two primary schools in the Dolenjska region. We wrote transcriptions of recordings and analysed them by coding, the accumulated questions were placed in certain classifications according to research objectives. At the visitation, at the end of each lesson, a reflection with each teacher was made individually and later gathered into a whole. The questions that were raised in the lessons on the topic Natural units of Slovenia were compared with those in textbook kit Družba in jaz 2 for the 5th grade of primary school. From the final results, we concluded that teachers ask qualitative questions according to Bloom's taxonomy of cognitive objectives.

KEY-WORDS: Question during Lesson, Questioning Strategy, Lesson of Social Studies, 5th Grade of Primary School, Bloom's Taxonomy of Cognitive Objectives

-IV-

KAZALO VSEBINE

1. 0 UVOD ... - 9 -

2. 0 TEORETIČNI DEL ... - 11 -

2. 1 NASLOV IN TEMA DIPLOMSKEGA DELA ... - 11 -

2. 2 VPRAŠANJA PRI POUKU SKOZI ČAS ... - 11 -

2. 2. 1 Majevtični razgovor ... - 12 -

2. 2. 2 Notranji razgovor ... - 12 -

2. 2. 3 Katehetski razgovor ... - 13 -

2. 2. 4 Hevristični razgovor ... - 13 -

2. 2. 5 Razgovor za razvijanje uma in pridobivanje znanja ... - 14 -

2. 2. 6 Razlagalna in razvojno-vprašalna metoda ... - 14 -

2. 2. 7 Gaudigova kritika učiteljevih vprašanj ... - 15 -

2. 2. 8 Veber in Gogala o učnih metodah ... - 16 -

2. 3 RAZNOLIKOST UČITELJEVIH VPRAŠANJ ... - 17 -

2. 3. 1 Vprašanja odprtega in zaprtega tipa ... - 18 -

2. 3. 2 Vprašanja nižje in višje spoznavne ravni ... - 20 -

2. 3. 3 Verbalna in neverbalna vprašanja ... - 22 -

2. 3. 4 Vrste vprašanj glede na nekatere tehnike reševanja problemov ... - 23 -

2. 3. 5 Merila razvrščanja vprašanj ... - 24 -

2. 3. 6 Razvrstitev učenčevih vprašanj ... - 26 -

2. 3. 7 Skupna razvrstitev učiteljevih in učenčevih vprašanj ... - 27 -

2. 4 STRATEGIJE SPRAŠEVANJA ... - 28 -

2. 5 UPORABA VPRAŠANJ PRI POUKU ... - 29 -

2. 5. 1 Umestitev vprašanj v pouk ... - 29 -

2. 5. 2 Uporaba vprašanj pri pouku družbe ... - 30 -

2. 5. 3 Spodbujanje prave mere vedoželjnosti pri otrocih med poukom ... - 31 -

-V-

3. 0 EMPIRIČNI DEL ... - 33 -

3. 1 NAMEN ... - 33 -

3. 2 CILJI ... - 33 -

3. 3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... - 34 -

3. 4 METODE RAZISKOVANJA ... - 35 -

3. 5 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... - 36 -

3. 5. 1 Število vprašanj na eno šolsko enoto družbe v 5. razredu ... - 36 -

3. 5. 2 Raznolikost učiteljevih vprašanj pri pouku družbe v 5. razredu ... - 38 -

3. 5. 3 Vrste učenčevih vprašanj pri pouku družbe v 5. razredu ... - 42 -

3. 5. 4 Učiteljeve strategije spraševanja pri pouku družbe v 5. razredu... - 44 -

3. 5. 5 Časovna razporeditev vprašanj pri pouku družbe v 5. razredu ... - 45 -

3. 5. 6 Napake pri tvorjenju vprašanj pri pouku družbe v 5. razredu ... - 46 -

3. 5. 7 Glagoli v vprašanjih za neposredno dejavnost učencev pri pouku družbe v 5. razredu ... - 47 -

3. 5. 8 Najpogosteje izrečene besede v učiteljevih vprašanjih pri pouku družbe v 5. razredu ... - 50 -

3. 5. 9 Vrste vprašanj v priročniku za učitelje Družba in jaz 2 pri učni temi Naravne enote Slovenije ... - 50 -

3. 5. 10 Razporeditev vprašanj v priročniku za učitelje Družba in jaz 2 ... - 52 -

3. 5. 11 Vrste vprašanj v delovnem zvezku Družba in jaz 2 pri učni temi Naravne enote Slovenije in ujemanje vprašanj pri pouku z vprašanji iz delovnega zvezka ... - 52 -

3. 6 REFLEKSIJE OPAZOVANIH UČNIH ENOT DRUŽBE ... - 54 -

3. 6. 1 Vprašanja za skupno refleksijo ... - 57 -

4. 0 SKLEP ... - 61 -

5. 0 LITERATURA IN VIRI ... - 63 -

5. 1 SPLETNI VIRI ... - 64 -

7. 0 PRILOGE ... - 66 -

-VI-

7. 1 PRILOGA 1 – Obvestilo za učiteljice 5. r. ... - 66 -

7. 2 PRILOGA 2 – Soglasje učiteljic ... - 67 -

7. 3 PRILOGA 3 – Soglasje staršev učencev ... - 68 -

7. 4 PRILOGA 4 – Osnovni podatki o posnetkih ... - 69 -

7. 5 PRILOGA 5 – 5 tabel z vprašanji iz hospitacij družbe v primerjavi z vprašanji iz delovnega zvezka ... - 72 -

7. 6 PRILOGA 5 – Transkripcije posnetkov ... - 82 -

KAZALO SLIK

Slika 2: Razporeditev vprašanj na zaprta (najožja), vmesna in zaprta (najširša) ... - 18 -

Slika 3: 6 skupin vprašanj glede na Bloomovo taksonomijo kognitivnih ciljev ... - 21 -

Slika 4: Tipologija vprašanj po Kearsleyu (Rupnik Vec in Kompare 2006, 102) ... - 23 -

Slika 5: Kriteriji razvrščanja učiteljevih vprašanj ... - 25 -

Slika 6: Primeri vprašanj po večini višjega nivoja (le vprašanja po spominskem znanju so nižjega nivoja) po Bloomu pri pouku družbe v 5. razredu ... - 40 -

Slika 7: Besedni oblaček pogostih in ostalih glagolov pri pouku družbe v 5. razredu ... - 49 -

KAZALO TABEL

Tabela 2: Število vprašanj v 5 učnih enotah družbe ... - 36 -

Tabela 3: Pogostost pojavljanja različnih vrst učiteljevih vprašanj v 5 učnih enotah družbe- 38 - Tabela 4: Ujemanje vprašanj pri pouku z vprašanji iz delovnega zvezka: Alpski in predalpski svet – Visokogorje ... - 74 -

Tabela 5: Ujemanje vprašanj pri pouku z vprašanji iz delovnega zvezka: Alpski in predalpski svet – Predalpska hribovja in doline ... - 75 -

Tabela 6: Ujemanje vprašanj pri pouku z vprašanji iz delovnega zvezka: Alpski in predalpski svet – Kotline predalpskega sveta ... - 77 -

-VII-

Tabela 7: Ujemanje vprašanj pri pouku z vprašanji iz delovnega zvezka: Alpski in predalpski svet v preteklosti ... - 80 - Tabela 8: Ujemanje vprašanj pri pouku z vprašanji iz delovnega zvezka: Obpanonski svet – Ravnine obpanonskega sveta ... - 82 -

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Najpogostejši glagoli v učiteljevih vprašanjih ... - 48 -

SEZNAM UPORABLJENIH OKRAJŠAV

 A♀ − začetnica imena in simbol za deklico (npr. A♀ – deklica Ana)

 B♂ − začetnica imena in simbol za dečka (npr. B♂ – deček Bojan)

 doc. – docent

 dr. – doktor

 f – absolutna frekvenca (število enot)

 f % – relativna frekvenca (delež enot v odstotkih)

 ipd. – in podobno

 itd. – in tako dalje

 min – minuta

 npr. – na primer

 oz. – oziroma

 s – sekunda

 str. – stran

 št. – število

 tj. – to je

-VIII-

- 9 -

1. 0 UVOD

Vprašanja uvrščamo med temeljne prvine pouka in vsakdanjega življenja, saj tvorijo rdečo nit v medsebojni komunikaciji in se tesno navezujejo na odgovore. Ali učitelji znajo zastavljati kakovostna vprašanja, ali proučujejo vprašanja, ki jim jih zastavljajo učenci? Kaj štejemo v kategorijo kakovostnih, »dobrih« vprašanj? Nekaterih stvari nikoli ne bomo izvedeli, če ne bomo vprašali nekoga.

Vsako predmetno področje definira raznolika vprašanja in jih klasificira po svoje. Tvorimo jih lahko ustno, pisno, z gibi; spodbujajo nas k razmišljanju, še posebej, če so zastavljena premišljeno. Učitelj bi moral biti vzor učencem in zastavljati čim bolj raznolika vprašanja, pri tem uporabljati raznovrstne strategije spraševanja, saj so učenci v tem razvojnem obdobju nagnjeni k posnemanju vrstnikov, še bolj učiteljev. Otrokova vprašanja so večinoma smiselna, vendar včasih se moramo poglobiti v njih, da izvemo, kaj točno nas želijo vprašati. Nekateri učitelji dajejo premalo poudarka na otrokovo razmišljanje, saj slednji velikokrat razmišljajo pravilno, toda potrebujejo določeno usmeritev, da ne odtavajo od učne vsebine.

Diplomsko delo bo osredinjeno na razpravljanje o klasifikacijah vprašanj s konkretnimi primeri vprašanj pri pouku družbe v 5. razredu, ker jih tvorimo spontano, neprestano in glede na situacijo, malokrat pa razmišljamo o njih; z njihovo pomočjo lahko izvemo bistvene informacije našega vsakdana.

Učenje se krepi z zastavljanjem vprašanj, ki jih nekateri sramežljivi otroci raje ne izustijo zaradi strahu pred posmehom, saj učenec, ki zbere pogum in se izpostavi ter zastavi učitelju vprašanje, s tem javno izpove svojo nevednost (Valenčič Zuljan 2003, 77–88). Nobeno vprašanje ni neumno, z vsakim vprašanjem hočemo od nekoga nekaj izvedeti. V sodobnem času so otroci bolj samozavestni kot v preteklosti in spregovorijo samoiniciativno, zato je na eni strani potrebno, da manj pogumne učence spodbujamo, da se izpostavijo v razredu (z vprašanji ali odgovori), na drugi strani pa zelo ali preveč pogumnim učencem pomagamo pri tem, da skupaj najdemo srednjo mero izstopanja v razredu, da ne zasenčijo ostalih. Učiteljeva pozornost mora biti razpršena med vse učence, da imajo s tem vsi priložnost za optimalen razvoj in osebno rast.

- 10 -

Vprašanja so tudi zelo pomemben del metode razgovora med poukom, ki jih moramo raziskovati, ker so pot do usvojitve določenega znanja. So način, kako se pride iz nerazumljivega, zmedenega stanja do razjasnitve, do gotovega stanja (Blažič 2003, 356).

Klasificiranje vprašanj poteka na več ravneh, in sicer: z vidika miselnih procesov, metodičnega, jezikovno-vsebinskega, formalno-oblikovnega vidika. Obenem je skoraj nemogoče poiskati skupno opredelitev vrst vprašanj. Najbolj znana in velikokrat obravnavana je delitev vprašanj na vprašanja nižjega nivoja, kamor spadajo: spominska, sugestivna, zavajajoča, fiktivna, dodatna, alternativna, retorična, organizacijska vprašanja ter na vprašanja višjega nivoja, ki se delijo na konvergentna (po razumevanju, uporabi in analizi) in na divergentna (po sintezi in vrednotenju). (Marentič Požarnik, Plut in sodelavke 1980, 29, 53)

Tip in raven zahtevnosti učiteljevih vprašanj postavita nivo miselne dejavnosti učencev.

Učitelj z različnimi vrstami vprašanj spodbudi miselno aktivnost učenca na določenih stopnjah Bloomove taksonomije kognitivnih ciljev, in sicer: vprašanja in zahteve na nivoju informacij oz. znanja (kaj, kakšen, kateri, kdaj, kje, naštej, navedi, poimenuj, pokaži, opredeli itn.), vprašanja in zahteve na nivoju razumevanja (kako, zakaj, pojasni, razloži, utemelji, navedi primer itn.), vprašanja in zahteve, ki motivirajo k uporabi usvojenih konceptov (predvsem vprašanje kako, ilustriraj itn.), vprašanja in zahteve za analizo učne vsebine (razčleni, primerjaj, ugotovi podobnosti in razlike itn.), vprašanja in zahteve za sintezo učnih tem (predvidi, poveži, napovej, izvedi, razvrsti, sestavi, poišči itn.) ter vprašanja in zahteve za vrednotenje (ovrednoti, oceni, presodi itn.). (Rupnik Vec in Kompare 2006, 97)

Pomembna je prav tako delitev na vprašanja odprtega in zaprtega tipa, kjer so prva tista, na katera obstaja več odgovorov, druga pa tista, kjer je sprejet le en pravilni odgovor. Ob klasifikaciji je pomembno poudariti tudi obvladanje učiteljeve veščine, tj. strategije spraševanja, saj naj bi bil učitelj »profesionalni spraševalec« (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 108). Učiteljevo zastavljanje najbolj koristnih vprašanj posredno vpliva na učenčevo oblikovanje vprašanj, s katerimi izve pomembne podatke ali si razjasni povezave med pojmi.

Problem v osnovnih šolah je še vedno pretežno enosmerna komunikacija, učitelj vpraša, učenec odgovarja, in po večini so to vprašanja nižjega nivoja. Učence je potrebno spodbujati v tvorjenje izvirnih ali koristnih (»dobrih«) vprašanj, saj se nekateri zaradi strahu bojijo vprašati, a imajo v mislih vprašanje, ki bi njim in sošolcem pomagalo zbistriti, pojasniti

- 11 -

kakšen pojem ali povezavo med njimi. Šola bi morala razvijati avtonomnost učenčevega razmišljanja, pomemben predpogoj za to pa je ravno kakovostno zastavljanje vprašanj.

Učitelj naj bi ustvarjal pogoje za sistematično razvijanje spretnosti problematiziranja učne vsebine oz. veščino zastavljanja razmišljujočih vprašanj, ki privedejo do kritičnega mišljenja (Rupnik Vec in Kompare 2006, 111).

2. 0 TEORETIČNI DEL

V strokovni literaturi in virih smo poiskali zapise o proučevanju vprašanj pri pouku, njihovih klasifikacijah in strategijah spraševanja. Teoretična izhodišča o uporabi vprašanj v šoli smo predstavili v nadaljevanju diplomskega dela.

2. 1 NASLOV IN TEMA DIPLOMSKEGA DELA

Temo smo izbrali in preoblikovali naslov po eni izmed razpisanih tem iz družboslovja, saj nam je bilo zanimivo dejstvo, da o tej temi niso veliko raziskovali pri pouku družbe. Poleg tega je tema odprta, spodbuja k razmišljanju, razpravi o vprašanjih, predvsem o tem, kako jih tvoriti, da izvemo nam najpomembnejše informacije v danem trenutku ter o raznolikosti vprašanj, saj je možnosti za njihovo tvorjenje neomejeno, vsak lahko postavlja »nova«, še ne slišana ali redko slišana vprašanja.

Izraz »raznolikost« smo si izbrali po naslovu knjige Izziv raznolikosti (Marentič Požarnik, Magajna in Peklaj 1995, 202).

2. 2 VPRAŠANJA PRI POUKU SKOZI ČAS

Definicija iz SSKJ-ja pravi: »Vprašanje je ustno ali pismeno izražena želja, zahteva, s katero se kdo obrne na koga z namenom, da bi kaj izvedel od njega«. S tvorjenjem vprašanj in odgovarjanjem na njih raziskujemo okolico, saj je spoznavanje sveta ali spraševanje najbolj naravna oblika učenja. Z vzgojno-izobraževalnega vidika se vprašanja skozi čas različno

- 12 -

obravnavajo (Marentič Požarnik, Plut in sodelavke 1980, 11). Vprašanja so tesno navezana na odgovore, namreč vedno iščemo odgovore, po drugi strani pa se vedno sprašujemo o stvareh.

2. 2. 1 Majevtični razgovor

Sokrat v antičnem obdobju označi vprašanja za »pot do resnice, ki je že v človeku samem«.

»Znanje ni posledica poučevanja, temveč spraševanja.« Sokrat razvije metodo razgovora, ki pomeni, da lahko z usmerjenimi vprašanji gojenca, danes učenca, pripeljemo do resnice, ki je v njem samem, tj. majevtika, po SSKJ-ju »metoda postavljanja vprašanj, da bi sogovornik prišel do spoznanja, znanja, ki je že v njem«. Metoda razgovora je še vedno aktualna in sprejemljiva pod pogojem, da nam je resnica prirojena (Marentič Požarnik, Plut in sodelavke 1980, 11).

Z majevtičnim dialogom, namerno dejavnostjo, naj bi učitelj učence vodil do novih spoznanj oz. resnic s pomočjo vprašanj, od posamičnih pojavov do splošnih pojmov. Po tej metodi se od učitelja ne zahteva, da predaja znanje in resnice svojim učencem, ampak predvsem, da zna zastavljati vprašanja in opozarjati na probleme in neskladja v učenčevem mišljenju, njegova prvenstvena naloga je v tem, da jih opozarja na to, da morajo v učnem procesu razmišljati.

Pogovorna metoda je prožna in njena glavna lastnost je v tem, da učitelji prisluhnejo in se primerno odzivajo na učenčev govor. Sokratove ideje poznamo po zaslugi Platonovega opisovanja (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 24−25). Vprašanja učitelj tvori premišljeno in z njimi usmeri učence v oblikovanje ustvarjalnih odgovorov, da s tem razvijajo svoje mišljenje.

2. 2. 2 Notranji razgovor

V zgodnjem srednjem veku sv. Avguštin razvija tradicijo sokratskega pogovora, zagovarja nespremenljive resnice (Platonovo tradicijo), njegov pristop k učenju in poučevanju je človeški in optimističen. Po njegovem človek mora razumeti svet in samega sebe in da je razumevanje nekaj dobrega, poleg tega imeti dobrega učitelja, ki pomaga pri procesu učenja;

v primeru, da ni dober, ni učitelj. Ključna metoda za doseganje razumevanja je dialog, ki izhaja iz medosebnega in vzajemnega odnosa ter spodbude. Učitelj naj bi spodbujal učence, tako otroke kot odrasle, k postavljanju lastnih vprašanj in jih usmerjal, da poiščejo odgovore nanje. Poudarja, da rešujemo probleme postopno, preko raziskovanja in iskanja,

- 13 -

učitelj pri tem ustvarja pogoje za raziskovanje. Učenec se ne more učiti od učitelja, ne da bi si postavljal vprašanja in skušal odgovoriti nanje. Učiteljev cilj je, da bo učenec sam svoj učitelj, to pomeni, da pripelje učenca do notranjega dialoga, da se slednji sam sprašuje in odgovarja na svoja vprašanja, torej, da učitelj v njem vzbudi željo po znanju (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 25−26). Otroci so že po naravi radovedni, zanima jih veliko stvari, zato je pomembno, da ne zatremo tega v njih, da se bojo še naprej spraševali o življenju in o vsem, kar nas obdaja.

2. 2. 3 Katehetski razgovor

Prav tako v srednjem veku se razvije katehetska metoda razgovora, kjer se vprašanja ne tvorijo za iskanje resnice, ampak za obnavljanje na pamet naučene snovi – dogem. Po SSKJ- ju je dogma »temeljni, nespremenljivi verski nauk«, termin sholastične krščanske miselnosti, katekizem pa »knjiga z osnovami krščanskega nauka, navadno v obliki vprašanj in odgovorov«. Učitelj sprašuje, učenec pa odgovarja z naučenimi odgovori, glavno pri tem je pomnjenje že zapisanih verskih resnic in ne odkrivanje novih. Empirične raziskave nam sporočajo, da še danes na šolah prevladujejo razgovori z namenom reprodukcije, dobesednega pomnjenja podatkov (Marentič Požarnik, Plut in sodelavke 1980, 11−12).

Čeprav so omenjeno metodo večkrat kritizirali, mimo takšnih vprašanj v šoli ne moremo, saj predstavljajo temelje obče človeških resnic.

2. 2. 4 Hevristični razgovor

Racionalizem Renéja Descartesa in empirizem Johna Locka sta prešla na novo dobo prosvetljenstva in dala prednost čutilom in razumu pred pomnjenjem »tuje« modrosti in doprinesla k drugačnemu dojemanju učenja. V tej dobi se spodbuja učenčevo dejavnost, za katero se zahteva njegovo mišljenje, opazovanje in pozornost. Zanesljiva vera v opazovanje in razum je pripomogla k razvijanju hevristične metode razgovora (hevrisko iz grščine pomeni najdem, odkrijem), ko učenec s primerno postavljenimi vprašanji pride do vsega potrebnega znanja. Tak pogovor se v šoli sreča z omejitvami učencev, npr. s počasnostjo, z nezaznavnostjo procesov s prostim očesom, s pomanjkanjem izkušenj in psihofizično razvitostjo, ko ne zmorejo vsega opazovati in zaznati. Hevristični razgovor ali dialog, v primerjavi s katehetskim, napreduje predvsem zato, ker ta metoda vključuje samostojno

- 14 -

miselno sodelovanje in prehod na delno neodvisnost od avtoritete besedila (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 26–27).

Dialog je najbolj sprejemljiva metoda za poučevanje, saj imajo od tega korist učenci, morebiti tudi učitelji. Preko nje spoznavamo nove načine za usvajanje določenih vsebin, začnemo gledati na stvari iz različnih zornih kotov in si s tem razvijamo razum, postanemo odprti in svobodnega duha.

2. 2. 5 Razgovor za razvijanje uma in pridobivanje znanja

Johann Ignaz von Felbiger, ki reformira avstrijsko šolstvo in poda smernice fevdalne pedagogike v svoji »Knjigi o metodiki« (»Kern des Methodenbuches«), prevedena v slovenski jezik leta 1777. Navezuje se na sokratsko metodo razgovora, a spraševanju v učnem procesu doda 2 nova namena, in sicer: razvijanje umskih sposobnosti in pridobivanje novega znanja. Spraševanje označi za kateheziranje, ob tem poudari, da se vprašanja uporabljajo pri vseh predmetih, ne le pri pouku katekizma, in da se v pogovoru razčistijo napačne sodbe. Vsebina in metode poučevanja so odvisne od družbenih razmer in se povezujejo s politiko takratne šolske ustave (leta 1805), katera določa diferenciacijo učnih predmetov in način poučevanja na mestnih in podeželskih šolah, učiteljem na slednjih šolah pa »izrecno prepoveduje uporabo razvijajočega pogovora« z izgovorom, da ga učitelji niso sposobni dobro voditi. To ustavno prepoved kritizira Vlado Schmidt z argumentom, da vrsta razvijajočega pogovora ni zaželena za otroke podložniškega stanu zaradi njegovega učinka (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 27).

Preko pogovora damo učencem priložnost za izražanje njihovih misli, opazk, kritik, ki včasih učitelju predstavljajo grožnjo, da bi mu, z njihovim poglobljenim razmišljanjem, skušali prevzeti avtoriteto, zato včasih učitelj namigne, katere komentarje naj učenci naslednjič raje zadržijo zase.

2. 2. 6 Razlagalna in razvojno-vprašalna metoda

Johann H. Pestalozzi in Adolf W. Diesterweg doprineseta znaten pomen teoriji pogovorne metode. Temelje sedanjemu svobodnemu učnemu pogovoru položi in ga v praksi razvija Pestalozzi s pojmovanjem znanja, upoštevajoč otroka in njegovih razvojnih zmožnosti.

»Otrokovo pozornost ohromimo z dolgimi razlagami, spodbudimo pa jo z živahnimi

- 15 -

vprašanji. Vprašanja naj bodo kratka, jasna in razumljiva.« Diesterweg nadaljuje njegov trud, zraven vključuje sistematiko učnega predmeta in psihološke značilnosti učencev. Po njem temelji pouk na razlagalni metodi (predavanju) in razvojno-vprašalni metodi (pogovoru), s katero navdušuje učence. Klasiki pedagogike nasprotujejo pretirani rabi hevrističnega pogovora s kritiko, da je neekonomičen, pogosto neučinkovit način poučevanja in zahtevajo, da se poučuje glede na učenčeve izkušnje, predhodno znanje in razvojne posebnosti (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 28).

V vzgojno-izobraževalnem procesu, še posebej na razredni stopnji, ko učenci v povprečju še nimajo docela izoblikovane osebnosti in splošne razgledanosti, je izredno pomembno, da se učitelji odločajo za jasna, razumljiva, nedvoumna vprašanja, da učencev ne zmedejo, ampak spodbujajo k pravim pojmovanjem, saj nas napačna pojmovanja lahko spremljajo še v odrasli dobi, ker se nam prvotno posredovano znanje najbolj vtisne v spomin. Lažje se je naučiti nečesa novega, mnogo težje pa popraviti napačno naučene pojme in spretnosti.

2. 2. 7 Gaudigova kritika učiteljevih vprašanj

Kritiki tradicionalnega pouka v začetku 20. stoletja opozarjajo na preveliko stopnjo odvisnosti pogovora od učiteljevih vprašanj, saj omejujejo samostojnost njihovih učencev in zahtevajo, da pogovor sledi bolj učencem, njihovim interesom in vprašanjem ter da je učni proces približek k uresničevanju pravega raziskovanja in odkrivanja. Hugo Gaudig kritizira učiteljeva vprašanja, češ da so ovira za napredek svobodnega učenčevega razuma, hkrati pa ne nasprotuje vsem vprašanjem, bojuje se proti učiteljevemu despotizmu, tj. po SSKJ-ju, da se obnaša samovoljno, oblastno. Gaudig trdi, da nekakovostna vprašanja niso naravna in predstavljajo blokade v učenčevem mišljenju. Učiteljeva vprašanja niso venomer ustrezna spodbuda za ugotavljanje učenčevega mnenja in razvijanje govora. V osemdesetih letih 20.

stoletja se izvršijo empirične raziskave, ki opozorijo na to, da učiteljeve trditve in mnenja bolj spodbujajo kakovost in količino učenčevega govora kot učiteljeva vprašanja (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 28).

Ni dobro, da učitelj preveč sprašuje pri pouku, prav tako ni zaželeno, da malo sprašuje, izbere lahko srednjo mero spraševanja glede na potrebe učnih ciljev, oblik in metod določene učne ure.

- 16 - 2. 2. 8 Veber in Gogala o učnih metodah

Nekatere stroke začnejo kazati večje zanimanje za jezik in govor v smislu prvotnega načina človekovega izmenjevanja, posredovanja informacij s samim seboj in svetom ter nastajanjem znanja, vse to pod vplivom fenomenologije, katere definicija iz SSKJ-ja pravi, da je opis pojavov kakega področja. Prva polovica 20. stoletja prikazuje mislece, ki so navdihnili marsikatere sodobne pedagoge in psihologe, saj skušajo dojeti vpliv okolice, družbe, kulture na učenje, poučevanje ter oblikovanje znanja. Mednje zagotovo spadajo Lev S. Vigotski, Mihail M. Bahtin in Jean Piaget. Slovenski fenomenolog, filozof France Veber v tem obdobju z delom »Očrt psihologije« (1924) vpliva na Stanka Gogalo, slovenskega pedagoga, ki začrta osnove metodiki v smislu znanstvene pedagoške panoge v delu »Temelji obče metodike«. V njem predstavi pojem izobrazbe na dveh ravneh: zunanji, tj. stik z objektivno stvarnostjo in notranji, tj. lastna predelava konceptov. Vloga predhodnega znanja je v tem, da je kot »mreža«, v katero se skladišči novo znanje. Obe ravni se osredotočata na učenčevo dejavnost, proces asimiliranja novih podatkov, in označita vpraševalno dejavnost za kritiziranje norm in presojanja, pri čemer je nezanemarljiv pomen učiteljevega jezika in govora (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 28–29). Učitelj v svojem govoru v razredu, ki ga v veliki meri sestavljajo tudi vprašanja, tvori povedi v zbornem knjižnem jeziku, čim bolj jasno, razumljivo, da vsi učenci lahko dojamejo, kaj jim sporoča.

Gogala govor ponazori kot najpomembnejše orodje posredovanja znanja (izobrazbenih vrednot), ki vpliva na učenca na marsikaterih stopnjah, npr. na čustveno in logično usvajanje vsebine ter na njegovo pozornost. Z ustreznimi metodami privedemo učenca do velike mere sprejetja učnih vsebin za svoje, da jih kritizira, ustvari pogoje za njihovo ponotranjenje.

Gogala govori o tem, da moramo vzbuditi pri učencu dvom, ki ga spodbudi, da sam sebi zastavlja vprašanja o tem, kaj je pravilno in zakaj. Učenčev cilj v šoli je potemtakem zastavljanje vprašanj sebi in učiteljem. Gogala pravi, da učenci preko pogovora usvojijo določeno znanje. Izobrazbo primerja s pojmom znanja z razumevanjem, pri čemer je znanje stvar pomnjenja in pravi, da si znanje pridobivamo s spominom, medtem ko izobrazbo z umom, ki je del razumljenih spoznanj (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 28–29).

Gogala kot način doseganja učnih ciljev spregovori o pomembnosti učne metode pogovora, preko katere spodbuja učence, da bi znali in razumeli, ne le pomnili podatke, ampak tudi vrednotili, kritizirali naučeno.

- 17 -

2. 3 RAZNOLIKOST UČITELJEVIH VPRAŠANJ

Učitelji morajo obvladati veščine spraševanja, a premalo razmišljajo o primernih vprašanjih, kaj z njimi vse dosežejo in kako še drugače aktivirati učence (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 108). Mnogovrstna vprašanja, ki nas spremljajo vsakodnevno, nam povzročajo različna občutja, od pozitivnih do včasih celo negativnih, razdraženosti zaradi prekomernega spraševanja ali zastavljanja vprašanj, na katera ne želimo odgovoriti.

Slika 1: Delitev učiteljevih vprašanj

Prikaz (Slika 1) po prirejeni klasifikaciji (Marentič Požarnik, Plut idr. 1980, 53) zaobjame bistvo Bloomove klasifikacije spoznavnih ciljev, pri nižjem nivoju pa poimenuje druge vrste vprašanj, in sicer: sugestivna, zavajajoča, fiktivna, dodatna, alternativna, retorična in organizacijska (več o tem v naslednjih podpoglavjih 2. 3. 1 in 2. 3. 2).

V Sliki 1 omenjena konvergentna vprašanja usmerjajo učenca k podobnemu, istemu odgovoru, medtem ko divergentna vodijo k posplošitvi znanja in vrednotenju (Blažič 2003, 359). Mnogi so razglabljali o vprašanjih, tvorili nove delitve, a vendar je vprašanje kompleksen in širok pojem, zato izbiramo nam najbolj ustrezno skupno klasifikacijo.

- 18 - 2. 3. 1 Vprašanja odprtega in zaprtega tipa

Ena pomembnejših opredelitev vprašanj so vprašanja odprtega in zaprtega tipa. Več, ne ravno predvidljivih možnih odgovorov, dobimo preko vprašanj odprtega tipa, medtem ko pri vprašanjih zaprtega tipa obstaja le en, bolj predvidljiv in za učitelja sprejemljiv, pravilen odgovor (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 108).

Slika 2: Razporeditev vprašanj na zaprta (najožja), vmesna in zaprta (najširša)

Prikaz (Slika 2) smo izdelali na podlagi besedila, kjer Labinowicz razvrsti vprašanja vzdolž premice na zaprta/ozka in odprta/široka (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 109).

Odprta vprašanja nekateri poimenujejo avtentična (pristna) vprašanja, ko učitelj nima vnaprej začrtanega točno določenega odgovora in ne ve, kakšen bo učenčev odgovor. Taka vprašanja so dobrodošla, saj z njimi učitelj sporoča učencu, da ga zanima, kako razmišlja in kaj zna, ne le to, ali zna obnoviti misli drugih (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 110).

Nasprotna avtentičnim so testna vprašanja; učitelj z njimi preizkuša/testira učenca, ali ve pravilen odgovor. Včasih je videti neko vprašanje odprtega tipa, a vseeno učitelj pričakuje točno določen odgovor, zato spada v vprašanje zaprtega tipa. S tem učitelj odloča, saj s svojim odzivom in pričakovanjem vpliva na učenčev odgovor, lahko »zapre« odprto vprašanje. Če so pri pouku najpogostejša vprašanja zaprtega tipa, je »prostor za učenje«

zožen. S tem zmanjšamo zahteve do učenca z jezikovnega in spoznavnega vidika. Včasih je to sicer potrebno, npr. ko gre za novo, zahtevno učno snov, o kateri učenci nimajo veliko znanja,

najširša vprašanja

vmesna vprašanja

najožja vprašanja

• spodbujajo predloge in raznovrstne razlage (kako, na kakšen način), na katera dobimo

nepredvidljive odgovore

• usmerjajo v miselno predelavo podatkov (analiziraj, primerjaj), na katera dobimo

delno predvidljive odgovore

• o točno določenih podatkih (kdo, kdaj, kje ....), na katera dobimo predvidljive

odgovore

- 19 -

pogosto pa učitelji uporabljajo zaprta vprašanja za »potuho«, da z njimi pospešijo hitrost obravnave (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 110).

Ne moremo spregledati pomena zaprtih vprašanj, saj so ekonomična, v hitrem času izvemo od učencev veliko informacij, tudi popravimo napačno pojmovanje, ki ga učenci lažje in hitreje doumejo kot pri odprtih vprašanjih.

Alternativna vprašanja spadajo v posebno kategorijo zaprtih vprašanj, kjer poznamo izbiro le med 2 odgovoroma (npr. da/ne, levo/desno). Po navadi so manj želena, ker povzročajo ugibanje, če pa morajo učenci odgovore nato utemeljiti, pa so taka vprašanja lahko uvod v kakovosten razgovor in spodbujajo k sklepanju, primerjanju (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 110). Vseeno taka vprašanja pritegnejo učence k hitremu odločanju, da si hitreje zapomnijo pravilen odgovor, in puščajo prostor za pojasnilo za izbrano odločitev, če ga učitelj od njih zahteva. V življenju je odločanje sestavni del delovanja vsakega posameznika, zato je dobro, da jih navajamo k izbiranju premišljenih potez (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 110). Manj zaželena so tudi retorična vprašanja, na katera učitelj odgovori sam, sploh ne pričakuje učenčevega odgovora. Prav tako se je smiselno izogibati sugestivnim vprašanjem, ki učencu že sama predlagajo odgovor (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 113). Z njimi zaviramo učenčev prost miselni tok in ga oviramo pri izražanje lastnih idej.

Zavajajoča vprašanja namerno vključujejo vsebinske napake, ki učenca zmedejo, zato so običajno negativna s psihološkega in z didaktičnega vidika. Fiktivna/navidezna vprašanja so sama sebi namen, saj učitelj z njimi poskuša dopolniti vrzeli v svojih mislih in v učnem procesu ter z njimi včasih izreka nezadovoljstvo, grajo (Marentič Požarnik, Plut in sodelavke 1980, 57–61).

Ob odprtih vprašanjih se pogosto pojavijo dodatna vprašanja ali impulzi, ko učitelj ni povsem zadovoljen s prvim odgovorom, zato z njimi usmerja učenčevo mišljenje (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 110). Dodatna vprašanja tvorimo, ko učenca spodbujamo, mu usmerjamo mišljenje, da lažje poišče pravi odgovor. Teh vprašanj ni priporočljivo kopičiti enega za drugim; postavljamo jih po danem premoru, ko glavno vprašanje ni povsem jasno ali pa se navezuje na težjo učno vsebino. Če učenec ne odgovori na dodatno vprašanje, najbrž učne snovi ne razume ali ne pozna. Spominska/enopomenska vprašanja pa zahtevajo v odgovoru samo spominsko reprodukcijo določenih elementov kot npr. podatke in dejstva, kdaj pa tudi dobesedno ponovitev teorij ali definicij. Značilne vprašalnice za takšna vprašanja so: kaj, kdo, kateri, kdaj, koliko, kako. Posebej omenimo še organizacijska vprašanja, ki

- 20 -

vsebinsko niso indirektno vpeljana v učni proces (Marentič Požarnik, Plut in sodelavke 1980, 57–61). Z njimi učitelj vodi učni proces, ugotavlja stanje v razredu, ne pa pridobljenega znanja (Blažič 2003, 359). Namenjena so organizaciji pouka za lažji potek dela.

Poznamo raznolika vprašanja, pojmovanja nekaterih avtorjev, v praktičnem pouku pa najbolj uporabljamo vprašanja, s katerimi najlažje pridemo do bistva, načina učenčevega pojmovanja, razumevanja učne vsebine.

2. 3. 2 Vprašanja nižje in višje spoznavne ravni

Razvrstitev vprašanj na vprašanja nižje in višje spoznavne ravni se delno ujema z delitvijo na vprašanja zaprtega in odprtega tipa ter na spominska in miselna vprašanja. Najbolj znana je razvrstitev vprašanj glede na Bloomovo taksonomijo kognitivnih učnih ciljev, in sicer na

»znanje, razumevanje, uporabo, analizo, sintezo in vrednotenje«. Na naslednji strani si lahko ogledate shemo, ki smo jo izdelali s povzemanjem po Bloomu tvorjenega besedila (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 111–112).

Omenjena delitev prikladno razdeli učenje na nižji in višji nivo, toda vprašanja vseeno težje uvrstimo v le eno določeno raven znanja, saj so odvisna od učenčevih odgovorov, na podlagi katerih selekcioniramo vprašanja, ki se prepletajo med seboj. Na nek način je odvisno od posameznika, kako razume vprašanje, kam ga bi uvrstil in kakšni so njegovi argumenti za določeno umestitev.

- 21 -

Slika 3¹: 6 skupin vprašanj glede na Bloomovo taksonomijo kognitivnih ciljev

Obliko sheme (Slika 3) smo priredili po skici Madausa o strukturi stopenj Bloomove taksonomije (Blažič 1995, 41). Poznamo vprašanja po nižji ravni (vprašanja po spominskem znanju) in vprašanja na višjem nivoju (vprašanja po razumevanju, uporabi, analizi, sintezi in vrednotenju).

1 Velikost kroga ne odraža deleža vprašanj posamezne kategorije.

- 22 -

Tabela 1: Tipi vprašanj glede na nivo znanja (Rupnik Vec in Kompare 2006, 119) Na podlagi Bloomove klasifikacije še nadalje Rupnik Vec in Kompare v preslikani tabeli (Tabela 1) opredelita tipe vprašanj, ki običajno sugerirajo raven znanja, saj že vprašalnice same po sebi usmerjajo učenca. Kljub temu lahko šele na podlagi učenčevih odgovorov njegovo znanje uvrstimo na določen nivo znanja. Za umestitev vprašanj v nivoje znanja si lahko pomagamo z določenimi ključnimi besedami. V nivo znanja štejemo vprašanja, ki vsebujejo naslednje ključne besede npr. kdo, kaj, kako, kdaj, kje, kateri, izberi, poišči, opredeli, označi, pokaži, naštej, poveži, poimenuj, povej …; na nivo razumevanja npr. razloži, pojasni, ponazori, očrtaj, prevedi, povzemi, pokaži, razvrsti …; na nivo uporabe npr. uporabi, oblikuj, izberi, izmisli si, izdelaj, uredi, načrtuj, reši …; na nivo analize npr. razčleni, razporedi, primerjaj, razloči, odkrij, najdi, spoznaj, opazi, poenostavi, raziskuj, razlikuj, domnevaj, sklepaj …; na nivo sinteze npr. združi, npr. sestavi, združi, pripravi, oblikuj, ustvari, označi, sklepaj, izmisli si, predstavljaj si, napovej, predlagaj, priredi, načrtuj, reši, razpravljaj, izboljšaj, utemelji, zmanjšaj, poveča …; na nivo vrednotenja npr. oceni, izberi, sklepaj, odloči se, zagovarjaj, določi, razpravljaj, vrednoti, predlagaj, interpretiraj, pojasni,

strinjaj se, kritiziraj, dokaži, izpelji …

(http://www.bloomstaxonomy.org/Blooms%20Taxonomy%20questions.pdf 17. 6. 2015).

2. 3. 3 Verbalna in neverbalna vprašanja

Znana je tudi razdelitev vprašanj na verbalna in neverbalna vprašanja. Tu se ponovno pojavita kategoriji odprtih in zaprtih vprašanj, ki jih tokrat uvrščamo med neposredna oz. direktna vprašanja.

- 23 -

Slika 4: Tipologija vprašanj po Kearsleyu (Rupnik Vec in Kompare 2006, 102)

Grafično prirejena Slika 4 prikazuje neverbalna vprašanja, ki se delijo na: odkrita, obsegajo gestikulacijo, s katero spodbujajo odgovore in na prikrita vprašanja, ki si jih posameznik postavi sam; verbalna pa so indirektna in direktna. Posredna (indirektna) vprašanja zahtevajo odgovor, čeprav ne spadajo pod vprašanja, medtem ko neposredna (direktna) še nadalje delimo na odprta in zaprta. Odprta vprašanja so pogojena z najmanj eno vprašalnico – preprosta vprašanja (kaj, kdo, kateri, kdaj, zakaj, kdo, kakšen,..), lahko tudi z več – kompleksno vprašanje. Zaprta vprašanja so lahko alternativna in ponujajo izbiro med dvema odgovoroma, na drugi strani so vprašanja na katera odgovorimo zgolj z da ali ne (Rupnik Vec in Kompare 2006, 102).

2. 3. 4 Vrste vprašanj glede na nekatere tehnike reševanja problemov

Poznamo še naslednje vrste vprašanj, ki so povezana z različnimi tehnikami reševanja problemov v šoli, ki jih uporabljajo učitelji za reševanje konfliktov med učenci:

– Linearna vprašanja, ki prevladujejo pri linearnem reševanju problemov, želijo odkriti vzroke in posledice določenega problema. Ker je v ozadju tovrstnega reševanja

- 24 -

prisotna tradicionalna linearna znanost – ustaljeno enosmerno gledanje na svet, velikokrat tovrstno spraševanje preko niza linearnih vprašanj na koncu vodi v moraliziranje. Pomembna so dejstva, dogodki in za kriterij pravilnosti se uporablja glagol »biti«. S tovrstnimi vprašanji prihaja do instruktivne interakcije, ko gre za direktno poučevanje, vplivanje, dajanje navodil, dirigiranje). Primer: »Kakšen problem imate, kdo ga ima, kakšna je njegova vsebina, kdaj se je začel, kaj se je zgodilo, kako dolgo že traja, kaj mislite, zakaj se je to zgodilo, zakaj niste ravnali drugače, kaj niste mogli pomisliti na to že prej?« (Brajša 1993, 181–182)

– Strateška vprašanja direktno vplivajo na nekoga z namenom, da bi ga poučevali, ga popravljali, lahko delujejo vsiljivo, žaljivo in usmerjajo ali omejujejo vedenje ter onemogočajo enakovreden dialog med učiteljem in učenci. S tovrstnimi vprašanji lahko učitelji manipulirajo in kontrolirajo učence in učni proces, spremembe, ki jih želijo videti pa skušajo vsiliti. Primer: »Ali se ne zavedate, da je vaše vedenje napačno?« (Brajša 1993, 182–183).

– Cirkularna vprašanja uporabljamo v cirkularnih tehnikah reševanja problemov. Z vprašanji povezujemo dogodke med seboj v krožno celoto, ob tem nas zanimajo kontekst, ozadje dogajanja in razlike oziroma se ukvarjajo s specifičnim vedenjem v specifičnih razmerah. Učitelji, ki se poslužujejo takšnih vprašanj vztrajajo pri celovitosti dogajanja in povezanosti med deli dogajanja. Primer: »Kaj mislite, kaj bi se zgodilo, če bi se problem z osebo A rešil?« (Brajša 1993, 188–191).

– Refleksivna vprašanja omogočajo lažje svetovanje in opogumljanje. Učitelji z njimi aktivirajo učenčeve in nenazadnje tudi svoje potenciale, saj odpirajo nove možnosti, alternative in spremembo v razmišljanju. Njihova značilnost sta spoštovanje posameznika in njegove samostojnosti ter nevtralnost. Primer: »Kako ste se počutili v tistem trenutku?« (Brajša 1993, 192).

2. 3. 5 Merila razvrščanja vprašanj

Učiteljeva vprašanja pri pouku večkrat skušajo razvrstiti v smiselne kategorije, kar naj bi učiteljem pomagalo pri odločanju, izbiri vprašanj, s katerimi preverjajo doseganje ciljev na

- 25 -

različnih stopnjah »zapomnitve, razumevanja, uporabe, sklepanja, utemeljevanja, vrednotenja« (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 111).

Slika 5: Kriteriji razvrščanja učiteljevih vprašanj

Kriteriji razvrščanja učiteljevih vprašanj se med seboj razlikujejo, kot je razvidno iz sheme na Sliki 5. Shema je prirejena po besedilu (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 111).

Največkrat razvrščamo vprašanja z vidika miselnih procesov, kaj namerava določeno vprašanje spodbuditi pri učencih, npr. analiziranje, primerjanje, sklepanje. Vprašanja spodbujajo začetek ali usmeritev miselnega procesa ter poglabljajo učno snov, s tem se tvori vzajemen odnos med mišljenjem in vprašanji, toda razlike med učenci to povezavo otežijo.

Pri tem sta ključna stopnja miselnega razvoja in podobno predznanje pri učencih, saj predstavljata pogoj, da enaka vprašanja spodbudijo med učenci podobne miselne procese. Isto učiteljevo vprašanje lahko kategoriziramo na več ravni glede na učenčeve odgovore. Npr., če učenec dobesedno ponovi že slišan ali prebran odgovor, ga štejemo pod spominsko vprašanje, če pa učenec na isto vprašanje odgovori z lastnimi besedami, torej oblikuje podoben odgovor, ga uvrščamo pod miselno vprašanje (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 111). Ravno zaradi kompleksnosti razvrščanja vprašanj težko določimo glavno klasifikacijo, po navadi se držimo tiste, ki nam najbolj ustreza, ali si izmislimo novo.

Gall opredeli naslednjo klasifikacijo vprašanj glede na vrsto mišljenja:

– Zapomnitev naučenih podatkov.

– Analitično mišljenje (sklepanje, primerjanje).

– Ustvarjalno mišljenje (izvirni odgovori, kreativni načini reševanja problemov).

MISELNI PROCESI (vprašanja naj spodbujajo učence k razmišljanju)

METODIČNI VIDIK (kdaj uporabljamo vprašanja: med obravnavo nove učne snovi/ponavljanje/razlago/razpravo ...)

JEZIKOVNO-VSEBINSKI VIDIK (sprašujemo bodisi po vzroku/kraju/času/)

FORMALNO-OBLIKOVNI VIDIK (vprašanja morajo biti slovnično ustrezna, logična, razumljiva; kakšna je njihova oblika, bodisi so vprašanja alternativna, dopolnjevalna ...)

Kriteriji razvrščanja učiteljevih vprašanj

- 26 -

– Kritično mišljenje (argumenti za/proti, utemeljevanje, vrednotenje po določenih merilih). (Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009, 113)

Omeniti moramo tudi Marzanovo taksonomijo, ki vključuje vsebinska (za pridobivanje in povezovanje znanja) in procesna znanja, kjer gre za kompleksno razmišljanje (Tacer 2012, 32−33).

2. 3. 6 Razvrstitev učenčevih vprašanj

Učenčeva vprašanja lahko razvrstimo glede na različna merila, in sicer:

Glede na spoznavni namen:

– Vprašanja, ki zahtevajo dodatno pomoč pri razlagi učne snovi.

– Pobude in »interesna« vprašanja, ko učenca zanimajo še drugi pogledi, ki niso nujno povezani z obravnavo učne vsebine.

– Fiktivna oz. zavajajoča vprašanja, ko nekateri učenci pripravijo vprašanja, ki se navezujejo na dodatno učiteljevo razlago ali na navidezno učenčevo zanimanje, a v osnovi z njimi ne želijo pridobiti določenih podatkov, ampak vplivati na učitelja, da določenih tem ne bi ocenjeval.

– Organizacijska vprašanja, ki nimajo povezave z učno snovjo, temveč se nanašajo na organizacijski potek pouka in so značilna še posebej za prvo triado osnovne šole.

Glede na spoznavni nivo:

– Spominska vprašanja sprašujejo po dejstvih, posameznih podatkih.

– Razmišljujoča vprašanja, ki so konvergentna (možen en odgovor) ali divergentna (možnih več odgovorov).

Glede na osebo, ki odgovarja:

– Učenec sprašuje učitelja.

– Učenci se sprašujejo med seboj.

– Učenec si zastavlja vprašanja in išče odgovore na njih.

Učenčeva vprašanja se z vidika temeljne didaktike delijo glede na etape v učnem procesu, učne metode in oblike, kjer se tovrstna vprašanja pojavljajo (Valenčič Zuljan 2003, 83−84).

- 27 -

2. 3. 7 Skupna razvrstitev učiteljevih in učenčevih vprašanj

Vprašanja učencev in vprašanja učitelja so gradniki pouka, ki se glede na sestavljenost delijo na:

 Faktografska: pojasnjujejo definicije, pojme in preprosta dejstva.

 Razumska: obravnavajo razlike med podobnimi pojmi in koncepti, jih opredmetijo in pojasnjujejo.

 Strukturna: vsebujejo različne logične sestavne dele znanja, pojmovne mreže in kognitivne strukture.

 Epistemična ali metodološka: razčlenjujejo poti spoznavanja.

Značilnosti epistemičnih in strukturnih vprašanj sta višja spoznavna problemskost in kompleksnost, ki ju opredeli ta stopnja ravni ter strukturnost. Strukturna vprašanja sprožajo hevristične kognitivne procese, saj podpirajo poglobitev znanja, aktivirajo predznanje in so za problemski pouk najbolj zanimiva, saj izboljšujejo razumevanje, družbene interakcije, samoiniciativnost, kakovost pouka in vplivajo na postavljanje vprašanj višje kognitivne ravni.

Posebna oblika strukturnih epistemičnih vprašanj so problemska vprašanja, ki vodijo do boljšega razumevanja in razlaganja podane učne snovi, samokontroli učnega ravnanja in uspešnejšega reševanja problemov. Čeprav se v ozadju problemskih vprašanj največkrat skriva neka naloga, problemska vprašanja ne gre istovetiti s problemskimi nalogami, saj morajo biti naloge sestavljene kot odprte, zahtevnejše, z večjimi ali s pestrejšimi problemskimi karakteristikami. Takrat govorimo o problemskih nalogah, ki terjajo problemska vprašanja (Strmčnik 2011, 3−4).

- 28 -

2. 4 STRATEGIJE SPRAŠEVANJA

Razgovor, spraševanje in odgovarjanje, je proces, kjer so aktivni vsi udeleženci (učitelj in učenci), v njem se prepletajo različne situacije z različnim počutjem učencev, kar vpliva na sodelovanje med njimi,na njihove odnose in na rezultate pouka (Kramar 2009, 179). Ob tem so pomembne strategije, veščine spraševanja, ki upoštevajo naslednje faze:

1. situacija: vprašanje, izziv, spodbuda, ki je namenjena vsem učencem.

2. situacija: kratek čas za premislek.

3. situacija: poziv določenega učenca, da odgovori na zastavljeno vprašanje, pri tem mora biti učitelj pozoren še posebej na učence, ki se izmikajo, skrivajo v razredu ter paziti, da je nepristranski, da vsem izkazuje isto stopnjo naklonjenosti in da nikogar ne zanemarja.

4. situacija: ponoven čas za razmislek, umiritev. Na tej stopnji učitelj po potrebi postavi podvprašanje ali drugačno spodbudo, pri tem naj bo strpen, pomoč posameznikom naj bo takšna, da bo učence pritegnila k razmišljanju, oblikovanju odgovora, ne pa, da jim takoj razkrije odgovor.

5. situacija: učenec odgovori, učitelj naj sprejme pričakovani odgovor vsakega učenca z interesom.

6. situacija: učitelj da povratno informacijo učencu v naslednji obliki: ali jo sprejme, potrdi, odobri, dopolni ali zavrne. Učenčevih odgovorov naj ne ponavlja, naj pa jih vključuje v ugotovitve, ki nastajajo med poukom. Uporabiti mora tudi nepravilne in manj pravilne odgovore, saj so z didaktičnega vidika pomembni, ker odkrivajo dejansko stanje, težave in zmote učencev, sprožajo lahko nadaljnja interesantna vprašanja in razprave (Blažič 2003, 360). Strategije spraševanja so navedene po pričakovanih stopnjah in so odvisna od odzivov, tako učitelja kot učenca.

S kakšnim namenom učitelji sprašujejo svoje učence? Leta 1989 sta Brown in Edmondson v svoji raziskavi preučevala stališča 40 učiteljev o tem, čemu uporabljajo vprašanja pri pouku:

– V 33 % z vprašanji spodbujajo pri učencih mišljenje, razumevanje idej, pojavov, postopkov, ocen.

– V 30 % z vprašanji preverjajo razumevanje, znanje in spretnosti.

- 29 -

– V 28 % z vprašanji pridobivajo pozornost za delo, da bi iz učencev izvabili določeno pravilno ali napačno pojmovanje in na začetku z njimi tvorijo »ogrevalno vajo« za učence.

– V 23 % z vprašanji pregledajo, obnovijo, prikličejo, okrepijo pred kratkim naučeno vsebino, da učence spomnijo na prejšnje pojme, postopke.

– V 20 % z vprašanji vodijo, uredijo, usmerijo pozornost nase ali besedilo, opozorijo na pasti v razumevanju.

– V 10 % z vprašanji posebej poučujejo celoten razred skozi odgovore učencev.

– V 10 % z vprašanji dajo vsem priložnost, da odgovorijo.

– V 4 % z vprašanji prosijo nadarjene učence, da pomagajo ostalim.

– V 4 %, z vprašanji skušajo izvabiti, pritegniti plašne učence, da spregovorijo.

– V 3 % z vprašanji želijo odkriti znanje učencev po kritičnih odgovorih, ponovno nasloviti vprašanja na učence, ki so spraševali ali na ostale učence.

– V 3 % z vprašanji dovolijo izražanje čustev, stališč in empatije.

Najpogostejši razlogi za spraševanje so bili, da z vprašanji spodbujajo mišljenje, preverjajo razumevanje, pridobivajo in ohranjajo pozornost, obnovijo učno snov in vodijo učni proces (http://readpbn.com/pdf/Questioning-in-Primary-School-Sample-Pages.pdf 17. 6. 2015).

2. 5 UPORABA VPRAŠANJ PRI POUKU

2. 5. 1 Umestitev vprašanj v pouk

Gogala določi najpogostejše učne metode v šoli, in sicer: metodo pripovedovanja oz.

monološko metodo, razgovorno ali dialoško metodo, metodo dela z učno knjigo, metodo analize, sinteze, indukcije in dedukcije, metodo demonstracije in metodo ekskurzije. Z monološko metodo učitelj zelo pogosto samo posreduje učencem novo znanje z namenom zapomnitve določenih podatkov in spoznavanja nekaterih vrednot ter resnic, pri tem pa uporablja sredstvo besednega izražanja. Pripovedovanje ne enačimo s predavanjem, saj učitelj monolog sme prekiniti, da postavi vmes neko vprašanje za kontrolo, če so ga učenci povsem razumeli in ali natančno sledijo pripovedovanju. Metoda pripovedovanja je pogosta v šoli in življenju, ko se posreduje spoznanja, o katerih učenci nimajo izkušenj, posledično tudi ne svojih predstav, jim je vsebina povsem neznana. V šoli potemtakem pripovedovanje oz.

- 30 -

monolog uporabljajo največkrat pri pouku zgodovine, zemljepisa, naravoslovja (Gogala 1966, 117-137). Poučevanje na razredni stopnji ne zajema teh predmetov, vseeno pa je približek omenjenih predmet družba v 4. in 5. razredu devetletne osnovne šole.

Nekateri metodiki enačijo vpraševalno metodo z razgovorno metodo, toda med obema so razlike, in sicer v tem, da pri vpraševalni metodi učitelj usmerja mišljenje učencev s podrobnimi vprašanji, na katera učenci le odgovarjajo, medtem ko je pri razgovorni metodi smisel ravno v tem, da učenci prevzamejo pobudo in so dejavni tudi v postavljanju vprašanj učitelju, kar ustvarja sproščeno klimo v razredu. Medsebojni razgovor oz. dialog vodi do cilja, razjasnitve učne snovi, in zastavlja ter rešuje probleme. S to metodo pripravimo učenca do samostojnega razmišljanja, da izraža svoje misli. Dialoška metoda je prenesena iz družbenega življenja, kjer več ljudi sodeluje v razgovorih o določeni temi, ko vsak nekaj vpraša, nato odgovori, drugič pa drugi stori enako. S tem se pojasnjuje, rešuje glavna tema in poglablja nek problem. Pogovorna metoda je uporabna tudi, ko nek nov pojem odkrijemo na osnovi že usvojenega znanja, včasih pa pri ponavljanju, utrjevanju, če želimo pri učenčevih odgovorih doseči natančno izražanje (Gogala 1966, 121−124).

Pedagog Bežek predstavi razgovorno metodo z vidika, da je otrok že po naravi nagnjen k spraševanju, ko mu nekaj ni povsem jasno, zato se obrne na starejše z upanjem, da mu razjasnijo določen neznan pojav, predmet. »Vprašanje in odgovor, to je sploh najnavadnejša in najprikladnejša oblika vsakega, tudi izvenšolskega poučevanja« (Gogala 1966, 122).

2. 5. 2 Uporaba vprašanj pri pouku družbe

Vsekakor so vsa učiteljeva vprašanja pomembna pri vsakodnevnem poučevanju učencev, prav tako ob tem ne smemo zanemariti vprašanja učencev, a vseeno, ko pomislimo na vprašanja pri pouku, jih asociiramo na ustno in pisno spraševanje, ko učenec za svoje znanje prejme oceno po določenih kriterijih. Učni načrt za družbo (2011, 21) določa, »naj učitelj pri družbi načrtuje avtentično preverjanje in ocenjevanje, pri čemer učenci uporabijo znanje, spretnosti idr. za reševanje resničnih vprašanj oziroma v čim bolj stvarnih problemskih situacijah, pri tem se mora upoštevati razvojne in individualne značilnosti učencev«. Za učni proces so torej pomembna avtentična ali pristna vprašanja, ki ne dopuščajo dvoumnosti, katera le zbega vse prisotne.

- 31 -

2. 5. 3 Spodbujanje prave mere vedoželjnosti pri otrocih med poukom

Vemo, da so otroci že sami po sebi vedoželjni, zanima jih veliko stvari, še posebej tiste, v katerih se izkažejo, ugotovijo, da jim neko področje prinaša dobre rezultate. Menim, da je vseeno dobro, da spodbujamo radovednost pri otrocih, da jih bodo zanimale stvari, ki so zelo pomembne v življenju. Npr. izbira poklica, saj se učenci lahko že hitro odločijo za nek poklic, ko spoznajo, v čem so dobri, na katerem področju delujejo boljše, na katerem slabše ter s tem skrbimo, da jim priskrbimo znanje, jih usmerimo k razvijanju potencialov za tisto stvar, ki jih veseli, osrečuje.

Pogosto, tako pri pouku kot tudi v vsakodnevnem življenju, zgrešimo pravi odgovor, rešitev problema, le zato, ker ne postavljamo primernih vprašanj. Bistvo rešitve problema se največkrat skriva v pravilno zastavljenem vprašanju (Žorž 2005, 9).

Zelo je pomembno, kakšna vprašanja postavljamo. Razumljiva, nedvoumna, jasna in kratka vprašanja, ki si sledijo v ravno pravem zaporedju, znajo hitreje ponuditi odgovor, saj se lahko učenec skoncentrira na eno vprašanje in sledi spraševanju brez zmede. Učencu moramo tudi pustiti dovolj časa, da svoje misli ubesedi, ga ne priganjamo k hitremu odgovoru. Vprašanja po potrebi konkretiziramo ali postavimo dodatna vprašanja, ki še bolj pomagajo pri otrokovem razmišljanju. Vprašanja, ki pomagajo preusmeriti problem k rešitvi, nemoč k moči, splošno h konkretnemu, povabijo učenca k raziskovanju različnih možnih rešitev težave in podpirajo učenca pri raziskovanju neustaljenih/alternativnih pogledov na obstoječe stanje. Nekatera vprašanja so namenjena tudi opori pri oblikovanju in raziskovanju konkretnih načrtov dela, kjer je najbolj smiselno motivirati učenca z vprašanji, ki spodbujajo k dejanjem. Pogovor je usmerjen v možne, uresničljive korake za doseganje cilja s spodbudnimi in z opogumljajočimi besedami, ki navdahnejo učenca s prepričanjem, da je mogoče najti rešitev problema ali vprašanja (Akerman 2013, 89−92).

Vprašanja učencev in učiteljev so v »konkurenčnem« razmerju; več je učiteljevih vprašanj, manj je možnosti za vprašanja učencev. Seveda so učiteljeva vprašanja zaželena, pomembno je, da tudi učitelj s samo izbiro svojih vprašanj učence uči, kako postavljati in tvoriti vprašanja na višji kognitivni ravni. Učitelj naj bi zato izbiral bolj, kot informacijska ali sugestivna vprašanja, vprašanja, ki so kontradiktorna, konstrukcijska, futuristična, ki so usmerjena v prihodnost, vzročno-posledična vprašanja; in če je le mogoče, naj sprašuje manj, več pa naj spodbuja in izziva vprašanja učencev. Tako učence spodbujamo h kvalitetnemu oblikovanju lastnih vprašanj in k zahtevnejšim miselnim procesom (Strmčnik 2011, 10−11). Učitelj mora biti do učencev vljuden,

- 32 -

sočuten, jih povabiti k pogovoru in jim pokazati, da je odprt za njihova opažanja (Palmer 2001, 73).

- 33 -

3. 0 EMPIRIČNI DEL

3. 1 NAMEN

Namen diplomskega dela bo ugotoviti raznolikost in načine tvorjenja vprašanj, ovrednotiti kakovost (nivo vprašanj) ter ustvarjalnost (izvirnost, originalnost) učiteljevih vprašanj pri pouku družbe v 5. razredu devetletne osnovne šole v primerjavi z vprašanji iz učbeniškega kompleta Družba in jaz 2.

3. 2 CILJI

Glede na predmet in problem raziskave so postavljeni naslednji cilji, ki se nanašajo na pouk družbe v 5. razredu:

Ugotoviti:

– število izrečenih učiteljevih vprašanj, – število izrečenih učenčevih vprašanj, – raznolikost (vrste) učiteljevih vprašanj, – vrste učenčevih vprašanj,

– učiteljeve strategije spraševanja,

– časovno razporeditev pojavljanja vprašanj skozi učno enoto, – napake učiteljev pri tvorjenju vprašanj,

– tipe glagolov v vprašanjih za neposredno aktivnost učencev, – najpogosteje uporabljene besede v vprašanjih,

– vrste vprašanj v delovnem zvezku Družba in jaz 2 pri učni temi Naravne enote Slovenije,

– vrste vprašanj v priročniku za učitelje Družba in jaz 2 pri učni temi Naravne enote Slovenije,

– razporeditev vprašanj skozi učne enote v priročniku za učitelje Družba in jaz 2 na učno temo naravnih enot Slovenije,

– ujemanje izrečenih vprašanj pri pouku z vprašanji iz delovnega zvezka Družba in jaz 2.

- 34 -

3. 3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

Glede na predmet in problem raziskave, smo postavili naslednja raziskovalna vprašanja:

1. Koliko je izrečenih učiteljevih vprašanj v eni šolski uri družbe v 5. razredu?

2. Koliko je izrečenih učenčevih vprašanj v eni šolski uri družbe v 5. razredu?

3. Kolikšna je raznolikost učiteljevih vprašanj pri pouku družbe v 5. razredu?

4. Katere vrste učenčevih vprašanj zasledimo pri pouku družbe v 5. razredu?

5. Kakšne strategije spraševanja uporabljajo učitelji pri pouku družbe v 5. razredu?

6. Kako so vprašanja časovno razporejena skozi učno enoto pri pouku družbe v 5. razredu?

7. Katere napake delajo učitelji med tvorjenjem vprašanj pri pouku družbe v 5. razredu?

8. Katere glagole učitelji največkrat izgovorijo v vprašanjih za neposredno dejavnost učencev pri pouku družbe v 5. razredu?

9. Katere so najpogosteje uporabljene besede v vprašanjih pri pouku družbe v 5. razredu?

10. Katere vrste vprašanj zasledimo v delovnem zvezku Družba in jaz 2 pri učni temi Naravne enote Slovenije?

11. Katere vrste vprašanj najdemo v priročniku za učitelje Družba in jaz 2 pri učni temi Naravne enote Slovenije?

12. Kako so vprašanja razporejena skozi učno enoto v priročniku za učitelje Družba in jaz 2?

13. V kolikšni meri se ujemajo izrečena vprašanja pri pouku z vprašanji iz delovnega zvezka

Družba in jaz 2?

- 35 -

3. 4 METODE RAZISKOVANJA

Odločili smo se za kvalitativno raziskovanje z elementi kvantitativne metode – predvsem štetja podatkov, izvedena z deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno metodo. Pri tem smo uporabili tehniki zbiranja podatkov z opazovanjem (refleksije učnih ur, zapisi učencev), s snemanjem in z analizo dokumentov (učne priprave, učbeniški komplet Družba in jaz za 5.

razred).

Populacija (vzorec), ki je bila zajeta v raziskavo:

– 5 profesoric razrednega pouka pri poučevanju družbe v 5. razredu (v povprečju imajo skupno delovne dobe v šoli cca. 19 let, med tem ko poučujejo družbo v 5.

razredu povprečju cca. 12 let; ob tem smo med izkušnje šteli tudi poučevanje v 4.

razredu nekoč osemletke, katerega enačimo s sodobnim 5. razredom devetletke), – 79 učencev (38 deklic in 41 dečkov).

Postopek zbiranja: Načrtovanje izvedbe empiričnega dela, pregled literature in virov, pisanje prošenj osnovnim šolam, priprava vprašalnika za učiteljice, pridobivanje soglasij, izvedba snemanja, hospitiranja.

Izvedba snemanja (hospitiranja): 5 šolskih ur pri 5 različnih učiteljicah.

Čas snemanja: november in december 2014.

Lokacije snemanja: Naključni OŠ na Dolenjskem.

Pripomočki: diktafon, opazovalni list (z vprašanji za skupno refleksijo).

Obdelava podatkov: v programih Microsoft Office Excel 2007, Microsoft Office Word 2007, QSR NVivo 10 (program za kvalitativno obdelavo podatkov).

Pretvoriti zvočne zapise 5 posnetkov učnih ur v besedni zapis. Iz transkripcij se najprej osredotočiti na učiteljev govor, nato na govor učencev, kodirati učiteljeva vprašanja v klasifikacije, jih razvrstiti v tabele, diagrame, sheme; šteti vprašanja in besede v vprašanjih, določiti kriterije za kakovost vprašanj po Bloomovi taksonomiji, analizirati refleksije in delovne zapise, analizirati vprašalnik za učitelje, primerjati učne ure med seboj, analizirati učni komplet za družbo za 5. razred, pisati poročilo o izsledkih.

- 36 -

3. 5 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

Glavne rezultate smo dobili preko analiz transkripcij posnetkov snemanih učnih enot družbe v 5. razredu osnovne šole in iz analiz delovnega zvezka ter priročnika za učitelje Družba in jaz 2. V nadaljevanju so predstavljeni rezultati in njihova interpretacija v podpoglavjih od 3. 5. 1 do 3. 5. 11.

3. 5. 1 Število vprašanj na eno šolsko enoto družbe v 5. razredu

Analizirali smo vsak posnetek posebej kot celoto, saj se število vprašanj ni večalo le z dolžino posnetka, ampak je bilo odvisno predvsem od učnih oblik in metod posameznih učnih enot.

Za eno vprašanje smo šteli, bodisi poved, ki je imela na koncu ločilo vprašaj, bodisi poved, ki je vsebovala navodilo za delo.

TRANSKRIPCIJE POSNETKOV (dolžine posnetkov)

število učiteljičinih vprašanj/šolsko enoto

f % število učenčevih vprašanj/šolsko enoto

f % število vseh vprašanj/šolsko enoto

1. transkripcija (53 min 8 s)

54 89 % 7 11 % 61

2. transkripcija (44 min 22 s)

47 92 % 4 8 % 51

3. transkripcija (47 min 19 s)

138 95 % 7 5 % 145

4. transkripcija (45 min 23 s)

71 87 % 11 13 % 82

5. transkripcija (40 min 43 s)

175 92 % 16 8 % 191

SKUPAJ 485 92 % 45 8 % 530

POVPREČJE 97 92 % 9 8 % 106

Tabela 2: Število vprašanj v 5 učnih enotah družbe

Iz Tabele 4 je razvidno, da so učiteljice in učenci skupaj izrekli 530 vprašanj (učiteljice 485, učenci 45) v 5 šolskih enotah, ki so v povprečju trajale cca. 46 min. Učiteljici, ki je zastavila največ vprašanj (95 %) od vseh učiteljic, so učenci zastavili najmanj (5 %) od vseh vprašanj v eni šolski enoti, in obratno, učiteljici, ki pa je zastavila najmanj (87 %) od vseh učiteljic vprašanj, pa so učenci zastavili največ (13 %) od vseh vprašanj v eni šolski enoti. Torej, če so