UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Maja Hudolin
VRSTNIŠKO SODELOVANJE PRI POUKU NA DALJAVO V 4. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Maja Hudolin
VRSTNIŠKO SODELOVANJE PRI POUKU NA DALJAVO V 4. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE
PEER COLLABORATION IN DISTANCE LEARNING OF FOURTH GRADERS
Magistrsko delo
Mentorica: dr. Alenka Polak, doc.
Somentorica: dr. Polona Gradišek, asist.
Ljubljana, 2021
ZAHVALA
Hvala mentoricama doc. dr. Alenki Polak in asist. dr. Poloni Gradišek za vse strokovne nasvete in usmeritve v procesu nastajanja magistrskega dela.
Hvala moji družini, ki me je spremljala in verjela vame na moji študijski poti.
Hvala Nejcu za vso oporo, razumevanje in spodbudne besede.
Hvala Zali, brez katere študijska leta ne bi bila enaka.
Hvala tudi vsem prijateljem, ki ste mi kakorkoli pomagali, da sem uspešno zaključila to pomembno poglavje.
POVZETEK
Šola spodbuja otrokov napredek na kognitivnem, moralnem, čustvenem in socialnem področju in prav slednji je v kontekstu pouka na daljavo zaradi epidemije covida-19 še posebej pomemben, saj interakcije z vrstniki omogočajo vzpostavljati drugačne vrste odnosov kot interakcije z odraslimi osebami.
Za pouk na daljavo, ki lahko poteka zaradi različnih družbenih okoliščin, je značilna prostorska in časovna ločenost učitelja in učenca, poučevanje pa poteka s pomočjo informacijsko-komunikacijske tehnologije. Socialna interakcija je za učence izjemnega pomena, saj vpliva na zunanjo motivacijo za izvajanje učnih vsebin in je bistvena za razvoj pozitivne samopodobe, samozavesti in občutka identitete. Pri pouku na daljavo se možnost socialne interakcije, ki so je učenci vajeni v šoli, zelo spremeni in zmanjša, zato je pomembno, da učitelj omogoči možnost vrstniškega sodelovanja tudi v času pouka na daljavo. Ena od učinkovitih oblik vrstniškega sodelovanja pri pouku je sodelovalno učenje, kjer so člani skupine v soodvisnem položaju, saj imajo skupno nalogo in jasno določene vloge ter se obenem učijo sodelovalnih veščin. Tovrstna učna oblika pozitivno vpliva na doseganje spoznavnih učnih ciljev, čustveno-motivacijskih ciljev in psihomotoričnih oziroma spretnostnih ciljev ter za učence predstavlja predvsem zanimivo in aktivno pridobivanje znanja.
V empiričnem delu smo z anketnim vprašalnikom raziskali stališča učencev 4. razreda osnovne šole do vrstniškega sodelovanja pri običajnem pouku v šoli ter oblike, pogostost in namen sodelovanja med učenci v času pouka na daljavo. Zanimale so nas tudi zmožnosti učencev za uporabo IKT, njihovi občutki, prepoznavanje prednosti in želje po vrstniškem sodelovanju glede na spol in število sorojencev. Vzorec vključuje 118 otrok 4. razreda različnih osnovnih šol.
Rezultati empirične raziskave so pokazali, da ima večina učencev pozitivna stališča do vrstniškega sodelovanja pri običajnem pouku v šoli in se stališča učencev večinoma ne razlikujejo glede na spol, prav tako večinoma ni razlik v prepoznavanju prednosti vrstniškega sodelovanja glede na spol. Anketiranim učencem je sodelovanje s sošolci večinoma všeč, ker gre za zanimivo in aktivno obliko dela. Učenci, ki so edinci, so ob vrstniškem sodelovanju v povprečju izkazovali nekoliko bolj pozitivne občutke kot učenci, ki so sorojenci. Ugotovili smo, da je večina anketiranih učencev s pomočjo informacijsko-komunikacijske tehnologije zmožna sodelovati s svojimi vrstniki in da je večina učencev prepoznala vrstniško sodelovanje na daljavo kot pozitivno izkušnjo ter si obenem želela pogosteje sodelovati z vrstniki. V povprečju pa so si to želeli bolj edinci kot pa učenci, ki imajo sorojence. Ugotovili smo, da je v času pouka na daljavo med učenci potekala večinoma pisna komunikacija z namenom pogovora o preživljanju časa doma ali nudenja pomoči pri šolskem delu. Večkrat na teden ali vsak dan pa so imeli tudi možnost virtualnih srečanj z učiteljem.
Ključne besede: vrstniško sodelovanje, pouk na daljavo, komunikacijske spretnosti, informacijsko-komunikacijska tehnologija, sodelovalno učenje
ABSTRACT
School promotes a child's progress in cognitive, moral, emotional and social domains, and it is the latter that was particularly important in the context of distance education due to the Covid-19 epidemic, as interactions with peers allow children to establish different types of relationships compared to interactions with adults.
Distance learning, which can take place due to various social circumstances, is characterised by the spatial and temporal separation of teacher and pupil, and is performed with the aid of ICT. Social interaction is of paramount importance for pupils, as it influences extrinsic motivation for learning and is essential for the development of a positive self-image, self-confidence and sense of identity. Distance learning significantly changes and reduces the opportunities for social interaction that pupils are used to at school, so it is important for the teacher to provide opportunities for peer interaction during distance learning as well. One of the effective forms of peer interaction is cooperative learning, where members of a group are in a co-dependent position and perform a common task with clearly defined roles, while also learning cooperative skills. This type of learning has a positive impact on achieving cognitive learning objectives, emotional-motivational objectives and psychomotor-skill objectives, and represents an interesting and active learning experience for the pupils.
In the empirical part of the thesis, we used a questionnaire to investigate the attitudes of fourth grade primary school pupils towards peer collaboration during regular school lessons and the forms, frequency and purpose of peer collaboration during distance learning. We were also interested in pupils' ability to use ICT, their attitudes, perceived benefits and preferences for peer collaboration according to gender and number of siblings. The sample includes 118 fourth grade children from different primary schools.
The results of the empirical study have shown that most pupils had positive attitudes towards peer collaboration during regular school lessons, and that pupils' attitudes generally did not differ by gender, nor were there significant gender differences regarding the perceived benefits of peer collaboration. The pupils surveyed mostly liked peer collaboration because they saw it as an interesting and active form of school work. On average, pupils who have no siblings had slightly more positive attitudes towards peer collaboration than pupils who have one or more siblings. We found that most of the pupils surveyed were able to collaborate with their peers using ICT, and that most pupils saw remote peer collaboration as a positive experience, while also wanting to collaborate with their peers more often. On average, however, pupils with no siblings were more likely to want more peer collaboration than pupils with siblings.
We also found that during the time of distance learning, most of the communication between pupils was in written form, with the aim of discussing their free time at home or help with school work. Several times a week or every day, they also had the possibility of virtual meetings with the teacher.
Key words: peer collaboration, distance learning, communication skills, information- communication technology, cooperative learning
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL ... 2
2.1. ŠOLA KOT SOCIALNI SISTEM ... 2
2.1.1. Odnosi v razredu ... 2
2.1.2. Socialni razvoj učencev v 4. razredu in odnosi med njimi ... 2
2.1.3. Vpliv učitelja na odnose učencev v razredu ... 4
2.1.4. Sociometrični položaj učenca v razredu ... 5
2.2. VRSTNIŠKO SODELOVANJE ... 7
2.2.1. Opredelitev vrstniškega sodelovanja ... 7
2.2.2. Prednosti vrstniškega sodelovanja ... 7
2.2.3. Sodelovalno učenje ... 8
OPREDELITEV IN OSNOVNA NAČELA SODELOVALNEGA UČENJA ... 8
2.2.4. Načrtovanje in izvedba učne ure sodelovalnega učenja ... 13
2.2.5. Prednosti sodelovalnega učenja ... 14
2.2.6. Težave pri sodelovalnem učenju ... 15
2.3. DIGITALNA PISMENOST IN IKT V ŠOLI ... 16
2.3.1. Vpliv digitalne tehnologije na učence ... 18
2.3.2. Vrste izobraževalnih sistemov glede na stopnjo uporabe ikt ... 19
2.4. POUK NA DALJAVO ... 21
2.4.1. Opredelitev pouka na daljavo ... 21
2.4.2. Teorija skupnosti raziskovanja kot model pouka na daljavo ... 22
2.4.3. Razvoj šolanja na daljavo ... 23
2.4.4. Spremenjeni vlogi učitelja in učenca pri pouku na daljavo ... 23
2.4.5. Uporaba IKT pri pouku na daljavo ... 24
2.4.6. Virtualno učno okolje pri pouku na daljavo ... 24
2.4.7. Oblike in metode dela pri pouku na daljavo ... 25
2.4.8. Učno gradivo pri pouku na daljavo ... 27
2.4.9. Komunikacija pri pouku na daljavo ... 28
2.4.10. Možnosti vrstniškega sodelovanja pri pouku na daljavo ... 28
2.4.11. Prednosti in težave pouka na daljavo ... 29
3 EMPIRIČNI DEL ... 32
3.1. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 32
3.2. CILJ RAZISKAVE, RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN HIPOTEZE ... 33
3.3. METODOLOGIJA ... 34
3.3.1. Metoda in raziskovalni pristop ... 34
3.3.2. Opis vzorca ... 34
3.3.3. Pripomočki ... 35
3.3.4. Postopek zbiranja podatkov ... 36
3.3.5. Statistična obdelava podatkov... 36
3.4. REZULTATI Z INTERPRETACIJO ... 37
3.4.1. Stališča učencev 4. razreda osnovne šole do vrstniškega sodelovanja pri običajnem pouku v šoli ... 37
3.4.2. Razlike v doživljanju pozitivnih občutkov ob vrstniškem sodelovanju med učenci 4. razreda osnovne šole, ki so edinci, in učenci, ki imajo sorojence ... 43
3.4.3. Zmožnost sodelovanja učencev 4. razreda osnovne šole s svojimi vrstniki s pomočjo informacijsko-komunikacijske tehnologije pri pouku na daljavo ... 46
3.4.4. Prepoznavanje vrstniškega sodelovanja na daljavo kot pozitivno izkušnjo ... 47
3.4.5. Želje učencev 4. razreda osnovne šole po več priložnostih za vrstniško sodelovanje pri pouku na daljavo ... 51
3.4.6. Razlike med željami učencev 4. razreda osnovne šole, ki so edinci, in tistimi, ki imajo sorojence, po več priložnostih za vrstniško sodelovanje v času pouka na daljavo. ... 54
3.4.7. Razlike med dečki in deklicami 4. razreda osnovne šole v stališčih do različnih oblik vrstniškega sodelovanja ... 57
3.4.8. Razlike med dečki in deklicami 4. razreda osnovne šole v prepoznavanju prednosti vrstniškega sodelovanja ... 60
2.4.9. Komunikacija med sošolci v času pouka na daljavo ... 62
3.4.10. Vrstniško sodelovanje v času pouka na daljavo ... 64
3.4.11. Spodbujanje sodelovanja učencev s strani učiteljev ... 66
4 ZAKLJUČKI ... 69
5 LITERATURA ... 74
6 PRILOGA ... 77
6.1. Anketni vprašalnik ... 77
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Struktura vzorca glede na spol. ... 34 Preglednica 2: Struktura vzorca glede na število sorojencev anketiranih učencev. 34 Preglednica 3: Opisna statistika odgovorov učencev 4. razreda osnovne šole na trditve o stališčih učencev do vrstniškega sodelovanja pri običajnem pouku v šoli. .. 38 Preglednica 4: Analiza trditev o stališčih učencev do vrstniškega sodelovanja – prikaz pozitivnih in negativnih stališč (v odstotkih od števila učencev). ... 40 Preglednica 5: Stališče učencev 4. razreda osnovne šole do sodelovanja s sošolci pri pouku. ... 41 Preglednica 6: Sklopi zapisov učencev 4. razreda osnovne šole, zakaj jim je sodelovanje s sošolci všeč (N=97). ... 41 Preglednica 7: Sklopi zapisov učencev 4. razreda osnovne šole o tem, zakaj ne marajo sodelovanja s sošolci. ... 42 Preglednica 8: Razlike v občutkih ob vrstniškem sodelovanju pri pouku na daljavo med učenci 4. razreda osnovne šole, ki so edinci, in učenci, ki so sorojenci. ... 44 Preglednica 9: Zmožnost sodelovanja učencev 4. razreda osnovne šole s svojimi vrstniki s pomočjo informacijsko-komunikacijske tehnologije pri pouku na daljavo. .. 46 Preglednica 10: Opisna statistika odgovorov učencev 4. razreda osnovne šole na trditve o pozitivnih izkušnjah vrstniškega sodelovanja učencev pri pouku na daljavo.
... 48 Preglednica 11: Analiza trditev izkušenj učencev z vrstniškim sodelovanjem – prikaz pozitivnih in negativnih izkušenj (v odstotkih). ... 50 Preglednica 12: Opisna statistika odgovorov učencev 4. razreda osnovne šole o željah po več priložnostih vrstniškega sodelovanja pri pouku na daljavo. ... 52 Preglednica 13: Analiza trditev o željah učencev po vrstniškem sodelovanju – prikaz želja in ne želja (v odstotkih). ... 53 Preglednica 14: Razlike med učenci 4. razreda osnovne šole, ki so edinci, in učenci, ki imajo sorojence, v njihovi želji po vrstniškem sodelovanju. ... 55 Preglednica 15: Razlike med dečki in deklicami v stališčih do različnih oblik vrstniškega sodelovanja. ... 58 Preglednica 16: Razlike med dečki in deklicami 4. razreda osnovne šole v prepoznavanju prednosti vrstniškega sodelovanja. ... 61 Preglednica 17: Opisna statistika odgovorov učencev 4. razreda osnovne šole na trditve glede načina komunikacije in pogostosti v času pouka na daljavo. ... 63 Preglednica 18: Opisna statistika odgovorov učencev 4. razreda osnovne šole za trditve o oblikah in pogostosti vrstniškega sodelovanja pri pouku na daljavo. ... 65 Preglednica 19: Opisna statistika odgovorov učencev 4. razreda osnovne šole na trditve glede oblik in pogostosti vrstniškega sodelovanja pri pouku na daljavo, ki so jih bili deležni s strani učitelja.. ... 67
1
1 UVOD
Vrstniško sodelovanje je vrsta vrstniškega učenja, kjer učenci v razredu skupaj opravljajo določeno nalogo. Vrstniško sodelovanje je lahko nestrukturirano ali strukturirano, glede na to, ali gre za spontano interakcijo med učenci ali pa je le-ta načrtovana in vodena s strani učitelja. Oblika vrstniškega sodelovanja je tudi sodelovalno učenje, ki je učenje v majhnih skupinah z namenom, da bi učenci dosegli skupni cilj (usvojitev nove snovi, ponavljanje, reševanje problema itd.). Vrstniško sodelovanje pozitivno vpliva na doseganje spoznavnih učnih ciljev, čustveno- motivacijskih ciljev in psihomotoričnih oziroma spretnostnih ciljev. Prednosti vrstniškega sodelovanja nakazujejo na pomembnost vključevanja tovrstne oblike dela pri pouku. Šola za otroke namreč predstavlja pomemben socialni kontekst, ki jim omogoča socialne interakcije z vrstniki, ki vplivajo na posameznikov socialni razvoj. V času epidemije covida-19 pa šola kot socialni sistem ni mogla zagotoviti enakih pogojev za razvoj otroka kot pred uvedbo pouka na daljavo. Učenci so bili s socialnega vidika predvsem prikrajšani za nestrukturirano vrstniško sodelovanje, obenem pa bi učitelji lahko to kompenzirali s pogostejšim vpeljevanjem strukturiranega vrstniškega sodelovanja v obliki sodelovalnega učenja.
V teoretičnem delu magistrskega dela predstavimo šolo kot socialni sistem, ki ga sestavljajo tako učenci kot učitelji, ki vzpostavljajo medsebojne odnose, in predstavimo sociometrični položaj učenca v razredu. Opredelimo vrstniško sodelovanje in sodelovalno učenje ter predstavimo osnovna načela, prednosti in težave le-tega. V nadaljevanju smo opredelili digitalno pismenost in predstavili informacijsko- komunikacijsko tehnologijo (IKT) v šoli, vpliv digitalnih tehnologij na učence in vrste izobraževalnih sistemov glede na stopnjo uporabe IKT. V zadnjem delu magistrskega dela pa smo opredelili pouk na daljavo, predstavili razvoj šolanja na daljavo, vlogo učitelja in učenca, virtualno učno okolje, oblike in metode dela, učno gradivo in komunikacijo pri pouku na daljavo ter možnost vrstniškega sodelovanja pri tovrstnem pouku.
V empiričnem delu s kvantitativno raziskavo raziskujemo stališča učencev 4. razreda osnovne šole do vrstniškega sodelovanja, njihovo zmožnost za sodelovanje s pomočjo digitalnih orodij in želje po pogostejšem vrstniškem sodelovanju v času pouku na daljavo. Raziskujemo tudi razlike med učenci, ki so edinci in učenci, ki so sorojenci, v občutkih ob vrstniškem sodelovanju, ter razlike v željah po pogostosti vrstniškega sodelovanja. Prav tako raziskujemo razlike med deklicami in dečki v stališčih do različnih oblik vrstniškega sodelovanja pri pouku na daljavo ter razlike v prepoznavanju prednosti vrstniškega sodelovanja. V nadaljevanju raziskujemo še oblike sodelovanja, pogostost in namene takega sodelovanja med epidemijo covida-19 pri učencih 4.
razreda osnovne šole, zanimalo pa nas je tudi, na kakšen način in kako pogosto so učitelji spodbujali vrstniško sodelovanje v času pouka na daljavo.
2
2 TEORETIČNI DEL
2.1. ŠOLA KOT SOCIALNI SISTEM 2.1.1. Odnosi v razredu
Šola je socialni sistem s strukturiranim šolskim okoljem, ki je za učenca predvidljivo in mu daje občutek varnosti (Peklaj in Pečjak, 2015). Osnovna naloga šole je pripraviti učence na samostojno in odgovorno življenje v prihodnosti tako, da jih opremi z znanjem, veščinami, spretnostmi in vrednotami (Globokar, 2019). To pomeni, da spodbuja učence na intelektualnem, čustvenem, socialnem, moralnem, telesnem in duhovnem področju (Globokar, 2019). Poleg tega pa so pomembni vidiki sodobne šole tudi razvijanje sposobnosti sodelovanja, razvoj in omogočanje ustvarjalnosti učencev (Zakrajšek, 2016).
»Šola vzgaja in izobražuje za prihodnost, ne da bi z gotovostjo vedela, kakšna ta prihodnost bo.« (Globokar, 2019, str. 33). Sposobnosti in spretnosti, potrebne v družbi znanja 21. stoletja, so dobre komunikacijske spretnosti (branje, pisanje, govorjenje, poslušanje), sposobnost samostojnega učenja, socialne spretnosti (etičnost, pozitivna naravnanost, odgovornost), sposobnost za timsko delo, sodelovalno učenje in povezovanje, sposobnost prilagajanja, miselne spretnosti, podjetništvo in digitalna pismenost (Bates, 2009, v Bregar idr., 2010).
V šoli se lahko izoblikujejo različne šolske kulture: tradicionalna (visoka pričakovanja, delavnost, disciplina, spoštovanje avtoritete), kultura dobrih medsebojnih odnosov (prijaznost, dobri odnosi, strpnost, medsebojna podpora), kultura tople grede (visoka pričakovanja, uživanje, velika predanost) ali anomična kultura (nizka morala, slab nadzor, vandalizem, težave z disciplino). Za spodbujanje vrstniškega sodelovanja je pomembna socialna kultura, kjer je poudarjena skrb za dobre medsebojne odnose, individualne posebnosti učencev in njihovo dobro počutje ter medsebojno spoštovanje in zaupanje. Učencu to zagotavlja občutek varnosti, saj prevladuje umirjeno in sproščeno ozračje ter velja prepričanje, da se bo učenec, ki se bo dobro počutil, tudi uspešno učil (Peklaj in Pečjak, 2015). Jedro šolske kulture so vrednote, ki določajo, ali je določeno vedenje primerno in zaželeno (Peklaj in Pečjak, 2015). Izbor vrednot je pomembna naloga tudi pri oblikovanju vzgojnega načrta šole; med najpogostejšimi vrednotami v slovenskih šolah so spoštovanje, znanje, odgovornost in strpnost (Globokar, 2019).
2.1.2. Socialni razvoj učencev v 4. razredu in odnosi med njimi
Socialni razvoj poteka v povezavi s socialno spoznavnim razvojem, kognitivnim razvojem, meta-jezikovnimi zmožnostmi ter razvojem moralnega presojanja in vedenja. Razvoj kognitivnih sposobnosti omogoča otroku vzpostavljati socialne odnose na razvojno višji ravni; sposobni so uporabiti besede za opisovanje svojega mentalnega stanja in tudi stanja drugih. Učenci so vse bolj vključeni v vrstniško kulturo,
3
ki jo določajo specifični odnosi z vrstniki (Marjanovič Umek in Zupančič, 2020). Corsaro (1999, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2020) opredeljuje vrstniško kulturo kot strukturo medsebojnih odnosov, ki vključujejo interakcije med vrstniki ter med vrstniki in odraslimi, pa tudi učenje medsebojnega razumevanja, recipročnosti in odprtega sporazumevanja. V tem starostnem obdobju je za vrstniške kulture značilna želja po socialni udeležbi in otrokova želja po aktivnem nadzoru svojega življenja v socialnih skupinah.
Učenci v srednjem in poznem otroštvu oblikujejo vrstniške skupine bolj načrtno glede na osebnostni kriterij, skupne namere in cilje. Vrstniške skupine nastajajo tudi z združevanjem otrok, ki živijo zelo blizu ali hodijo skupaj v šolo in so zato pogosto sestavljene iz otrok enakega družbenoekonomskega statusa (Papalia, 2003). Hartup (1989, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2020) določi vrstniško skupino kot skupino otrok, ki se stalno družijo, članom skupine namenijo več pozornosti kot preostalim sošolcem in imajo močno zavest pripadnosti skupini. Velikost vrstniških skupin je običajno od tri do devet otrok enakega spola. Učenci vse bolj znajo oceniti svoj položaj in popularnost v skupini na osnovi primerjanja s svojimi vrstniki (Marjanovič Umek in Zupančič, 2020). V razredu vsakodnevno potekajo med učenci formalne in neformalne interakcije. Formalne interakcije potekajo v času pouka; njihovo vsebino in obliko določi učitelj. Neformalne interakcije pa so posledica potreb učencev po socialni sprejetosti, prijateljstvu, pripadnosti in izmenjavi interesov (Pečjak in Košir, 2002).
Pri učencih prihaja do pozitivnih sprememb v socialnem vedenju, ki se kažejo v medsebojni pomoči, sodelovanju in radodarnosti. Otrokovo razumevanje družbenega okolja je namreč povezano tudi z razvojem prijateljstva (Marjanovič Umek in Zupančič, 2020). Prijateljstvo je prostovoljen in trajajoč odnos med posameznikoma, ki se dobro poznata in si delita čustveno toplino (Peklaj in Pečjak, 2015). Otroku omogoča razvoj socialnih spretnosti, doživljanje pripadnosti, samopodobe, omogoča čustveno oporo, vpliva na kognitivni razvoj in dopolnjuje izkušnje iz družine (Pečjak in Košir, 2002).
Učenci se z odraščanjem začnejo zavedati osebnostnih značilnosti in perspektive drugih oseb, zato se začne spreminjati tudi otrokovo pojmovanje prijateljstva (Peklaj in Pečjak, 2015).
Selman (1980, v Peklaj in Pečjak, 2015) deli razvoj prijateljskih odnosov na štiri stopnje:
− Stopnja 0: trenutno tovarištvo za igro (3–7 let). Otrok je egocentričen in težko razume pogled drugega otroka, pomembna je fizična bližina (oddaljenost domov) in otrok ceni drugega otroka na podlagi materialnih ali telesnih lastnosti.
− Stopnja 1: enosmerna pomoč (4–7 let). Otrok deluje na podlagi tega, kar drugi otrok od njega pričakuje ali zahteva.
− Stopnja 2: dvosmerno sodelovanje (6–12 let). Otrok skrbi za lastne interese in prijateljski odnos poteka po načelu dajanja in prejemanja.
− Stopnja 3: vzajemen in zaupen odnos (9–15 let). Otrok do svojega prijatelja postane posesiven in zahteva izključujočo vdanost; prijateljski odnos temelji na zaupnem odnosu in skupnem preživljanju časa.
− Stopnja 4: avtonomna soodvisnost (od 12. leta naprej). Mladostnik spoštuje potrebe prijatelja po odvisnosti in avtonomnosti.
4
Selman (1980, v Peklaj in Pečjak, 2015) navaja, da so učenci 4. razreda osnovne šole na drugi ali tretji stopnji razvijanja prijateljskih odnosov. Pri drugi stopnji (od 6 do 12 let) gre za dvosmerno sodelovanje, ki vključuje načelo dajanja in prejemanja, vendar pa otrok še vedno sledi lastnim interesom in ne skupim interesom s prijateljem. Pri tretji stopnji (od 9 do 15 let) pa gre za vzajemen in zaupen odnos, kjer poleg skupnih aktivnosti postane pomembna izključujoča vdanost med prijateljema. V tem starostnem obdobju (med osmim in desetim letom) sta pomembna dejavnika prijateljskih odnosov starostna homogenost in prostorska bližina, ki pa z leti izgubljata pomen. Ravno obratno pa je s psihično podobnostjo v interesih in vrednotah, ki postaja za otroke z leti vedno bolj pomembna (Peklaj in Pečjak, 2015).
2.1.3. Vpliv učitelja na odnose učencev v razredu
Šola predstavlja pomemben socialni kontekst, ki učencem omogoča socialne interakcije z vrstniki (Pečjak in Košir, 2002). Pri tem je učiteljeva naloga vključiti vse učence v povezano in dobro delujočo skupino, v kateri lahko vadijo socialne spretnosti (Paterson, 2003). Učitelj mora v razredu poskrbeti za prijazno delovno okolje, v katerem sta izmenjava mnenj in sodelovalna naravnanost sistematično spodbujani in zaželeni (Pupaher, 2015). Pomembno je namreč, da učitelj nameni svojo pozornost in čas vzpostavljanju dobrih odnosov med učenci. Pozitivni odnosi v razredu se odražajo v dobrem počutju učencev v šoli, višji samozavesti učenca, višjem vrednotenju prosocialnih oblik vedenja in v boljših učnih dosežkih (Juvonen, 2006, v Peklaj in Pečjak, 2015).
Učitelj, ki želi oblikovati kohezivnost razreda kot skupine, mora pri učencih razvijati spretnosti za reševanje medsebojnih problemov in oblikovati povezanost učencev v razredu, kar lahko stori s pomočjo aktivnosti za oblikovanje pozitivnega skupinskega občutja (Pečjak in Peklaj, 2015). Učiteljeva organizacija pouka namreč posredno vpliva na socialne odnose med učenci. Hallinan (1976, v Peklaj in Pečjak, 2015) navaja, da so v razredih, v katerih učitelji uporabljajo več skupinskega dela in spodbujajo več interakcije med učenci, vzajemne izbire prijateljstva stabilnejše. Poleg tega sodelovalni način pouka vpliva na boljšo pripravljenost sodelovanja med učenci v šoli in izven nje (Peklaj idr., 2011).
Socialne spretnosti učencev v šoli najlažje razvija prav učitelj ali svetovalni delavec.
Učitelj lahko v šoli razvija socialne spretnosti učencev posredno in neposredno.
Posredno jih lahko razvija z načinom vodenja razreda, pri katerem vključuje različne oblike skupinskega dela. Neposredno pa lahko učitelj vpliva na učence, če deluje kot model vedenja, saj s svojim odnosom do določenega učenca vpliva tudi na odnos preostalih sošolcev do tega učenca (Peklaj in Pečjak, 2015). Učitelj mora zato v vsakem učencu poiskati pozitivne lastnosti in poznati njegova močna področja, saj tako neposredno vpliva na to, kako ga vidijo tudi preostali sošolci (Rudman, 2017). To lahko uspe demokratičnemu učitelju, ki je sposoben sprejeti učence takšne, kakršni so (Pupaher, 2015).
5 2.1.4. Sociometrični položaj učenca v razredu
Ob vstopu v šolo in nekje do devetega leta starosti učenci začnejo zaznavati položaj ostalih učencev v razredu, kar vpliva na vse večjo diferenciacijo med učenci iz različnih sociometričnih skupin (Peklaj in Pečjak, 2015). Socialna sprejetost je sprejetost oziroma nesprejetost učenca s strani vrstnikov v razredu. Učitelj običajno pridobi vpogled v sociometrični položaj učenca v razredu z opazovanjem ali s sociometrično preizkušnjo, ki je namenjena merjenju odnosov v družbi oziroma v razredu. Poleg učenčevega položaja v razredu pa lahko s sociometrično preizkušnjo učitelj ugotavlja tudi povezanost med učenci (Košir, 2013).
Na posameznikov položaj v razredu vplivajo njegove socialne spretnosti, ki omogočajo učencu vzpostavljanje in ohranjanje odnosov z vrstniki in učiteljem. Učenec, ki ima dobre socialne spretnosti, zna začeti in končati pogovor, se zna vključiti v skupino, zna prositi za uslugo, nuditi pomoč sošolcu, podati pohvalo vrstniku in jo tudi sam sprejeti, zna deliti z drugimi, se opravičiti, poslušati in spraševati drugega, se zna pogajati, se znajde v situacijah, v katerih sta prisotna spor ali nestrinjanje, zna predlagati in prepričevati. Prav tako zna odločati v skupini na podlagi utemeljenih predlogov in poiskati konsenz, upošteva mnenja drugih, zna deliti in vključiti tudi ostale sošolce (Peklaj in Pečjak, 2015). Na učenčev položaj v razredu pa imajo pomemben vpliv tudi okoliščine, v katerih potekajo interakcije. Pomembni okoliščini sta starost učencev, saj se s starostjo povečuje število bolj kompleksnih sociometričnih struktur, in način učiteljevega strukturiranja pouka, saj uporaba skupinskega dela pri pouku spodbuja sodelovanje med učenci (Pečjak in Košir, 2002).
Walker, Irvin, Noell in Singer (1992, v Peklaj in Pečjak, 2015) navajajo, da imajo učenci zelo različne socialne spretnosti, ki jim omogočajo vedenjsko prilagojenost oziroma neprilagojenost. Dobra vedenjska prilagojenost se v odnosu do vrstnikov kaže v tem, da učenec sodeluje z drugimi učenci, jih podpira, brani se z argumenti, vodi vrstnike, jih zastopa in jim pomaga. Tak učenec je deležen sprejemanja vrstnikov, doživlja njihove pozitivne reakcije in z vrstniki sklepa prijateljstva. V primeru, da je vedenjska prilagojenost učenca v odnosu do vrstnikov slabša, se to kaže v motenju skupine, učenec lahko deluje vzvišeno, posredno agresivno, začenja prepire, se hvali, je vzkipljiv in stalno išče pomoč. Posledica takšnega vedenja je socialno zavračanje, osamljenost in šibka socialna vključenost. Učenci, ki imajo slabše socialne spretnosti in ne uporabljajo enakih socialnih spretnosti kot njihovi vrstniki, niso sposobni predvideti posledic svojih dejanj in ne vedo, kakšno vedenje je primerno glede na situacijo. Posledica slabših socialnih spretnosti je lahko zavračanje ali nesprejetost s strani s sošolcev (Pečjak in Košir, 2002). Petillon (1978, v Peklaj in Pečjak, 2015) navaja, da imajo socialno nesprejeti učenci manj priložnosti za interakcije in s tem manj priložnosti za izkušnje različnih socialnih strategij in razvoja empatije. Socialna izolacija ima lahko v prihodnosti negativne posledice na učence, saj je večja verjetnost za izpad iz izobraževalnega sistema, težave z mentalnim zdravjem in občutek
6
nekompetentnosti pri soočanju s stresnimi situacijami in manj samozaupanja ter zmožnosti iskanja podpore (Peklaj in Pečjak, 2015).
7 2.2. VRSTNIŠKO SODELOVANJE
2.2.1. Opredelitev vrstniškega sodelovanja
Vrstniško sodelovanje je vrsta vrstniškega učenja, kjer učenci v razredu skupaj opravljajo določeno nalogo. Vrstniško sodelovanje je lahko nestrukturirano ali pa strukturirano. V razredu običajno prevladuje nestrukturirano vrstniško sodelovanje, ko učenci sodelujejo z namenom opravljanja naloge brez specifično določenih vlog v skupini ali paru. Druga vrsta vrstniškega sodelovanja pa je strukturirano vrstniško sodelovanje, kjer imajo učenci v skupini ali paru točno določene vloge. Uspešnost vrstniškega sodelovanja v razredu je pogojena s strukturo naloge, z učiteljevo predstavitvijo naloge in interakcijo med učenci v procesu izvajanja naloge. To pomeni, da dobro načrtovana struktura naloge glede na izbrani učni cilj vpliva na boljši končni učni rezultat. Na uspešnost vrstniškega sodelovanja prav tako vpliva učiteljeva predstavitev, saj mora učitelj jasno predstaviti potek dela in kadar gre za strukturirano sodelovanje, jasno predstaviti in dodeliti vloge članom skupine. Pomemben vpliv na uspešnost sodelovanja pa ima sodelovanje med člani v procesu izdelovanja izdelka ali reševanja naloge. Več interakcij med člani v povezavi z nalogo lahko pomeni več priložnosti za učenje in razvijanje sodelovalnih spretnosti, spoznavanje vrstnikov in njihovega načina razmišljanja ter reševanja naloge (Winters in Alexander, 2011).
Vrstniško sodelovanje lahko poteka pri obravnavi učne snovi, utrjevanju ali/in pripravi na preverjanju že naučene učne snovi (Jereb, 2011). Pri tem je pomembno, da učitelj med učenci spodbuja sodelovanje, medsebojno pomoč in podporo (Tratnik, 2014).
Vrstniško sodelovanje je možno v razredu uspešno uvajati, če so izpolnjeni določeni pogoji. Johnson in Johnson (2009, v Jereb, 2015) navajata, da mora imeti učitelj do učencev visoka pričakovanja in mora verjeti, da bodo učenci učno snov uspešno usvojili ter napredovali v procesu usvajanja znanja in razvijanja spretnosti. Sodelovalne spretnosti mora učitelj spodbujati že pred uvedbo sodelovalnih učnih skupin, saj se morajo učenci sodelovanja naučiti. Pred vpeljavo nove snovi je smiselno preveriti predznanje učencev in pojasniti povezanost nove snovi z že usvojeno učno snovjo ali pa to povezavo šele vzpostaviti. Učitelj mora učencem pred začetkom dela predstaviti navodila, kako bo aktivnost potekala in katere vsebine bodo obravnavali, med samim delom pa redno preverjati učinkovitost dela skupine. Pri tem je pomembno, da se učitelj zaveda, da je pozitiven in oseben odnos med njim in učenci varovalni dejavnik, ki prispeva k manj vedenjskih, učnih ter disciplinskih problemov v razredu.
2.2.2. Prednosti vrstniškega sodelovanja
Vrstniki so za učenca pomembni, saj v odnosu do njih posameznik preverja, pridobiva in na novo oblikuje svoje osebnostne značilnosti in spretnosti (Peklaj in Pečjak, 2015).
Interakcije z vrstniki omogočajo vzpostavljanje drugačne vrste odnosov kot interakcije z odraslimi osebami in so zato ključnega pomena za otrokov socialni razvoj (Pečjak in Košir, 2002).
8
Vrstniško sodelovanje daje učencem priložnosti za razvoj socialnih in čustvenih kompetenc vzporedno z usvajanjem znanja (Simion in Stan, 2019). Med najpomembnejšimi cilji osnovne šole je prav kakovostno znanje, ki ga lahko spodbujamo tudi prek vrstniškega sodelovanja v obliki skupinskega dela – to namreč spodbuja aktivnost učencev in višjo miselno raven znanja. Učenci morajo svoje ideje povzemati, utemeljevati, razložiti preostalim članom skupine; tako se učijo različnih strategij organiziranja učnega gradiva. Učenci morajo znotraj skupine svoje utemeljitve ali rešitve večkrat ponoviti; tako utrjujejo pridobljeno znanje in imajo obenem priložnost učenja različnih načinov reševanja problema ali naloge. Pri tem se učenci v skupini lahko srečajo s »konfliktom« med različnimi idejami, kar jim omogoča razvijanje drugačnega razmišljanja in kritičnega vrednotenja. Poleg tega pa lahko učenci razlago svojih vrstnikov lažje in bolje razumejo kot pa razlago učitelja (Peklaj idr., 2001).
Vrstniško sodelovanje prispeva tudi k boljšim medsebojnim odnosom, boljši razredni klimi, k večjemu medsebojnemu sprejemanju, večji pripravljenosti pomagati in k zmanjšanju predsodkov, saj lahko določene predsodke otrok do učencev drugih rasnih ali etničnih skupin slednji presežejo samo s pozitivnimi izkušnjami (Peklaj idr., 2011).
Vrstniško sodelovanje namreč pogosto poteka v heterogenih skupinah, ki so za učence priložnost za spoznavanje z učenci, s katerimi se v razredu ne družijo (Paterson, 2003).
Učenci so v razredu običajno med seboj razdeljeni v manjše skupine, znotraj katerih se družijo v šoli in tudi v prostem času. Prek različnih oblik vrstniškega sodelovanja pa so učenci primorani sodelovati in spoznati tudi preostale sošolce (Simion in Stan, 2019).
Vrstniška pomoč je učinkovita oblika učenja za spodbujanje učne uspešnosti vseh učencev, obenem pa velja za uspešno obliko pomoči učencem z učnimi težavami. Za mnoge učence z učnimi težavami je namreč vrstniška pomoč sprejemljivejša, saj se učijo skupaj s svojimi vrstniki (Jereb, 2011). Pri delu v skupini so učno uspešnejši učenci v vlogi inštruktorja, s čimer se učijo strpnosti ter izpopolnjujejo svoje znanje.
Učno šibkejši se učijo novih strategij učenja in reševanja problemov ter spretnosti (Paterson, 2003).
2.2.3. Sodelovalno učenje
OPREDELITEV IN OSNOVNA NAČELA SODELOVALNEGA UČENJA
Oblika vrstniškega sodelovanja je tudi sodelovalno učenje. V literaturi lahko zasledimo različne opredelitve sodelovalnega učenja (ang. cooperative learning). Kagan (1989, v Peklaj, 2001) opredeljuje sodelovalno učenje kot delo oziroma učenje v majhnih skupinah, oblikovano tako, da vsak učenec doseže najboljši učinek pri lastnem učenju, obenem pa pomaga tudi drugim, da dosegajo vsi čim boljše rezultate, pri tem je pomembna komunikacija v skupini. Johnson in Johnson (1987, v Peklaj idr., 2001) sodelovalno učenje opredeljujeta kot učenje v majhnih skupinah z namenom, da bi učenci dosegli skupni cilj (usvojitev nove snovi, ponavljanje, reševanje problema itd.).
Učenje je oblikovano tako, da se vsak član skupine nauči svoje gradivo oziroma opravi
9
svojo nalogo in se obenem prepriča, da so se tudi drugi člani skupine naučili svoje gradivo, oziroma da so opravili svoje naloge. Glede na različne definicije lahko sodelovalno učenje opredelimo kot obliko učenja, ki poteka v majhnih skupinah in kjer imajo učenci skupni cilj, za doseganje katerega, sta pomembni neposredna interakcija in pozitivna povezanost med člani skupine (Peklaj idr., 2001).
Sodelovalno učenje opredeljujejo določena načela, ki jih mora učitelj upoštevati pri oblikovanju tovrstne oblike učenja. Peklaj idr. (2001) navajajo, da so osnovna načela sodelovalnega učenja delo v skupinah, kjer je pozitivna povezanost članov skupine, neposredna interakcija med člani skupine, odgovornost vsakega posameznega člana in uporaba ustreznih socialnih spretnosti pri delu v skupini.
DELO V SKUPINI
V šoli lahko učitelj oblikuje homogene ali heterogene skupine glede na cilj sodelovalnega učenja. Homogene skupine predstavljajo učenci, ki so si enaki glede na spol, starost, učno uspešnost, sposobnosti, narodnost, jezikovno različnost itd.
Heterogene skupine pa predstavljajo učenci, ki se razlikujejo glede na omenjene lastnosti. Sodelovalno učenje poteka običajno v heterogenih skupinah, saj omogoča različne miselne procese, omogoča vrstniško pomoč in izboljšuje odnose v razredu.
Homogene skupine oblikuje učitelj tako, da ima vsaka skupina različno zahtevnost naloge glede na predznanje. Učitelj lahko skupine oblikuje sam ali pa vključi tudi učence, vendar naj slednje skupine delajo skupaj krajše časovno obdobje. Premišljeno oblikovane skupine je smiselno spreminjati od štiri do šest tednov, da imajo učenci čim več izkušenj pri delu v skupini z različnimi učenci. Največjo aktivnost učencev učitelj doseže z oblikovanjem skupin s po štirimi učenci, ki omogoča tudi delo v paru. Učitelj mora za delo po skupinah prilagoditi prostorsko ureditev učilnice, da se skupine s pogovorom ne motijo med seboj in da lahko vsi vidijo na tablo (Peklaj idr., 2001).
POZITIVNA POVEZANOST ČLANOV SKUPINE
Pozitivna povezanost oziroma pozitivna soodvisnost članov skupine pomeni, da učenci zaznavajo vzajemne interese, obveznosti, odgovornosti in skupne koristi. Učitelj lahko vpliva na razvoj pozitivne soodvisnosti s postavitvijo istih ciljev, nagrad, virov, vlog ali nalog članom skupine. Učenci se zavedajo, da imajo vsi člani skupine isti cilj, če mora skupina narediti samo en izdelek ali pa učitelj izbere za ocenjevanje naključni izdelek skupine, če poteka javno spremljanje napredka skupine ali skupina konča nalogo, ko jo opravijo vsi člani. Učence lahko povezuje nagrada ali ocena, na katero vpliva delo celotne skupine. Učitelj pa mora biti pri tem pozoren, da počasi zmanjšuje uporabo zunanjih motivatorjev, ko se pri učencih razvije notranja motivacija za skupinsko delo.
Nagrado ali oceno lahko učitelj poda z izračunom povprečne ocene vseh rezultatov v skupini, skupne ocene za en sam skupni izdelek, oceno naključnega izdelka skupine
10
ali prišteje dodatne točke skupinskega dela k individualnemu rezultatu učenca.
Pozitivna povezanost virov obstaja, ko vsak učenec dobi samo del informacij, virov ali materialov, ki so potrebni za končno skupinsko nalogo. Učitelj lahko omeji vire za dokončanje naloge, razdeli vsakemu učencu samo del gradiva ali pa skupina dobi eno skupno nalogo in mora vsak član prispevati svoj del. Pozitivna povezanost vlog obstaja, ko učitelj razdeli učencem vloge, ki omogočajo učinkovito delovanje skupine.
Učenci se s pomočjo vloge zapisovalca, spodbujevalca, vratarja, pregledovalca, poročevalca, usmerjevalca in nagrajevalca učijo različnih socialnih veščin. Pozitivna povezanost nalog pa obstaja, ko učenec ne more naloge končati sam, ampak je pri tem odvisen od preostalih članov skupine. Učenec lahko rešuje nalogo tudi v paru, kjer ima en učenec vlogo reševalca naloge in je drugi učenec pregledovalec ali pa se mora vsak učenec naučiti del učne snovi in jo nato razložiti preostalim članom skupine (Peklaj idr., 2001).
POSAMEZNIKOVA ODGOVORNOST
Da lahko člani skupine vlagajo približno enak napor v delo ali končni izdelek, morajo imeti občutek odgovornosti. V nasprotnem primeru pride do neenakovrednega vložka, kar se pogosto izrazi v nezadovoljstvu ali sporu v skupini. Učitelj mora biti pri organiziranju sodelovalnega učenja v razredu zato pozoren, da vsi člani skupine prispevajo približno enako, saj bodo drugače nekateri učenci, kljub manjšemu vložku truda, nagrajeni enako kot preostali člani skupine. Razpršitev odgovornosti pri delu v skupini je večja v skupini z večjim številom članov in lahko privede do učinka »prostega strelca«, kjer učenec zmanjša svoj prispevek k nalogi na račun več dela preostalih članov skupine ali učinka »izžetosti«, kjer sposobni učenec zmanjša svoj trud, ker opazi, da preostali člani skupine delajo manj ali ne prispevajo dovolj h končnemu rezultatu. Učitelj lahko razpršeno odgovornost prepreči z natančno določenimi nalogami za vsakega člana skupine, končnim poročanjem celotnemu razredu o nalogi ali pa z jasnim ocenjevanjem prispevka vsakega člana skupine (Peklaj idr., 2001).
SODELOVALNE SPRETNOSTI PRI DELU V SKUPINI
Učenci pri sodelovalnem učenju potrebujejo drugačne spretnosti, kot so jih običajno vajeni pri individualnem učenju. Sodelovalne spretnosti so sposobnost poslušanja sogovorca, usmerjanje pozornosti na vse člane in le na nekatere, medsebojno spodbujanje in sprejemanje v skupini, spodbujanje izražanja različnih zamisli, izrekanje primernih pohval preostalim članom skupine, medsebojna pomoč v skupini ter občutek posameznikove odgovornosti, da prispeva enak delež kot preostali člani skupine za končni uspeh. Učitelj lahko spodbuja te spretnosti s spodbujanjem ustreznega vedenja, uporabo različnih vlog in oblik dela v skupini ter evalvacijo dogajanja v skupini. Šele ko učenci usvojijo te spretnosti, se namreč lahko začne konstruktivno delo v skupini (Peklaj idr., 2001).
11
Učitelj lahko v uvodu predstavi nekatere sodelovalne spretnosti, nato pa učence med delom nanje opozarja tako, da poudari pozitivne modele, ki jih opazi ali sliši v razredu.
Učenci se sodelovalnih spretnosti učijo tudi prek različnih vlog, ki jim jih dodeli učitelj.
Vloge v skupini je smiselno menjati, saj s tem omogočimo učencem raznolike izkušnje sodelovalnih spretnosti. Učitelj lahko vključi pravila za sodelovanje v nalogo, zato se lahko tudi tako učijo sodelovalnih spretnosti. Po opravljeni nalogi je smiselna analiza dogajanja v skupini, ki pomaga članom skupine ugotoviti, kaj bi lahko naredili drugače, da bi naslednjič delo potekalo bolj učinkovito (Peklaj idr., 2001).
STRUKTURA NALOG
Strukture so načini organiziranja interakcije v skupinah, ki niso vezane na konkretno vsebino, ampak učitelju pomagajo oblikovati interakcijo med učenci za doseg določenega učnega ali vzgojnega cilja (Kagan, 1989; Kagan in Kagan, 1994, v Peklaj idr., 2001).
Pri sodelovalnem učenju uporaba različnih struktur pomeni različne načine interakcije med učenci, ki vplivajo na različne rezultate na ravni znanja in socialnih veščin.
Strukture so običajno sestavljene iz več elementov, ki jih izbira učitelj glede na zastavljeni učni cilj. Lahko pa se zgodi, da so učni cilji kompleksnejši in takrat mora učitelj povezati elemente med seboj v ustrezne strukture. Te pa niso vezane na konkretno vsebino, ampak nam povedo, kako naj oblikujemo interakcijo za najboljši možni rezultat. Posameznih struktur pa se morajo poleg učitelja naučiti tudi učenci in čez čas bodo že po imenu strukture poznali potek dela (Peklaj idr., 2001).
Učitelj lahko uporabi strukture za utrjevanje znanja, strukture za razvoj pojmov, sodelovalni projekt, sestavljene strukture ali program za učenje veščin glede na namen učne ure in obravnavano vrsto znanja. Primerne strukture za utrjevanje znanja so sodelovalne karte, več glav več ve, preverjanje v parih, okrogla miza, pošiljanje vprašanj, dejstvo ali izmišljotina in učne skupine za večje dosežke. Strukture za razvoj pojmov so skupinska diskusija, intervju v treh stopnjah, razmisli – pogovori se v paru – povej, skupinska pojmovna mreža in miselni vzorci ter Bloomovi učni listi. Za sodelovalni projekt lahko izberemo strukturo preprosti projekt, krog, skupinska preiskava in sodelovalni projekt. Sestavljeni strukturi pa sta izvirna sestavljanka in sestavljanka II. Primerni strukturi za program učenja veščin sta individualizacija v skupini in sodelovalno integrirano branje in pisanje (Peklaj idr., 2001). V nadaljevanju bom predstavila strukture, kjer vidimo možno prilagoditev za uporabo pri pouku na daljavo prek digitalnega orodja Microsoft Teams, kjer lahko učitelj učence razdeli s pomočjo posameznih sob v manjše skupine.
− PREVERJANJE V PARIH
Preverjanje v parih je struktura sodelovalnega učenja, namenjena vaji in utrjevanju določenih spretnosti v paru. Izvaja se s pomočjo učnega lista, ki vsebuje več po
12
težavnosti enakih nalog ali problemov, ki se nanašajo na določeno temo. Učni list je razdeljen na dva dela in na obeh delih so naloge. Nekatere so označene z lihimi in druge s sodimi števili. Prvi učenec rešuje lihe naloge, drugi učenec pa sode naloge.
Pri reševanju nalog se izmenično menjata vlogi reševalca naloge in tistega, ki preverja pravilnost rešitve. Nato prvi učenec rešuje sode naloge, drugi učenec pa lihe naloge.
Če ima par pri reševanju naloge problem, prosi za pomoč sosednji par in šele nato učitelja (Kagan, 1989, v Peklaj idr., 2001).
− INTERVJU V TREH STOPNJAH
Intervju v treh stopnjah je struktura sodelovalnega učenja za učenje in razumevanje novih pojmov. Struktura najbolje deluje v skupini štirih učencev, ki se razdelijo v dva para znotraj skupine. En učenec v paru ima vlogo intervjuvanca, drugi pa vlogo spraševalca, nato vlogi zamenjata. Po končanem intervjuju v paru izvedejo okroglo mizo, kjer vsak učenec pove, kaj se je naučil v intervjuju. Vsebina je lahko poljubna, je pa močno motivacijsko sredstvo, če lahko učenci učno vsebino povežejo z lastnimi izkušnjami. Intervju je struktura, ki od udeležencev zahteva uporabo komunikacijskih spretnosti, saj morajo učenci postavljati odprta vprašanja, da lahko intervju poteka (Kagan, 1989, v Peklaj idr., 2001).
− SKUPINSKA PREISKAVA
Skupinska preiskava vključuje vse ravni znanja (reprodukcijo, razumevanje, uporabo, analizo, sintezo in vrednotenje), traja daljše časovno obdobje in učenci pridobivajo novo znanje z raziskovanjem. Učitelj izbere odprt problem, predvidi možne vire za raziskovanje, pomaga učencem pri načrtovanju preiskave, pri povezovanju izdelkov v skupinski projekt in pri načrtovanju predstavitve. Po učiteljevi predstavitvi problema učenci individualno ali v skupinah tvorijo in izberejo različna raziskovalna vprašanja, ki jih nato učitelj zbere na stenskem plakatu. Učenci razvrstijo vprašanja glede na skupne značilnosti, nato pa se razdelijo v skupine glede na interes, lahko pa tudi učitelj sestavi heterogene skupine, kjer se skupine skupaj odločijo za določeno temo. Po tvorjenju skupine in izbire podproblema se učenci lotijo načrtovanja raziskave, učitelj pa jim pomaga pri uporabi ustreznih virov. Učitelj lahko izbere usmerjevalno skupino, kjer so predstavniki vseh skupin in usklajujejo delo med skupinami. Skupinska preiskava poteka daljše časovno obdobje, učenci iščejo informacije iz različnih virov, nato pa v skupinah poročajo o svojih odkritjih in analizirajo rezultate. Smiselno je, da skupine vsaj enkrat na teden poročajo o svojem delu, ko pa končajo delo, se začne pripravljati predstavitev. Učenci naredijo načrt predstavitve odkritij in delitev vlog članov skupine, kjer naj bo vsak član skupine pri predstavitvi čim bolj aktiven. Usmerjevalna skupina nato pregleda načrte predstavitev, ki morajo biti jasne, dobro organizirane in relevantne. Učitelj razdeli učencem ocenjevalno shemo, ki jo med predstavitvijo izpolnijo. Po končani predstavitvi učenci povedo svoje pripombe, nato pa učitelj poda konstruktivno povratno informacijo in naredi povzetek. Zadnji korak predstavlja
13
ovrednotenje projekta in skupinskega dela, kjer je ocena sestavljena iz sprotnega dela učencev v skupini, predstavitve in individualnega preizkusa znanja (Sharan in Sharan, 1994, v Peklaj idr., 2001).
− IZVIRNA SESTAVLJANKA
Izvirna sestavljanka je namenjena učenju nove učne snovi, kjer učitelj po uvodni predstavitvi teme razdeli gradivo učencem tako, da vsak učenec dobi le del gradiva.
Učenci se nato sestanejo v ekspertnih skupinah, kjer s sošolci obravnavajo isti problem, preučujejo učno snov, iščejo najpomembnejše informacije in zapišejo najpomembnejše ugotovitve. Nato se učenci iz ekspertnih skupin vrnejo v matično skupino in preostalim članom skupine razložijo snov, ki so jo predelali v ekspertni skupini. Vsak učenec predstavi svoj del, preostali člani skupine pa ga poslušajo, postavljajo vprašanja in razpravljajo o snovi. Na koncu sledi individualni preizkus znanja celotne učne enote (Aronson, 1978, v Peklaj idr., 2001).
2.2.4. Načrtovanje in izvedba učne ure sodelovalnega učenja
Sodelovalno učenje zahteva od učitelja natančno načrtovanje učne ure, saj mora dobro razmisliti in načrtovati vse korake izvedbe. Učitelj najprej postavi učne cilje, na podlagi katerih načrtuje učno strukturo, učno gradivo in sodelovalne spretnosti, ki jih bodo učenci potrebovali za uspešno delo. Po skrbnem načrtovanju in pripravi učne ure se začne realizacija le-te z uvodno motivacijsko dejavnostjo. V uvodnem delu ni smiselna zelo obsežna predstavitev navodil, ampak je bolje, če jih učencem učitelj pove med potekom učne ure. Nato sledi delo učencev v skupinah, učitelj pa medtem spremlja delo in komunikacijo v skupinah, spodbuja ter odgovarja na morebitna vprašanja. Po končanem delu v skupinah sledi predstavitev rezultatov ali naloge in razredna diskusija, kjer učenci naredijo kratko analizo svojega dela v skupini. Za učence se tu potek učne ure zaključi, učitelj pa po izvedbi naredi še analizo ure. Ta del je zelo pomemben za nadaljnje načrtovanje, saj je izkušnja učitelju v pomoč, da lahko v prihodnje določene stvari spremeni ali doda (Peklaj idr., 2001).
Vloga učitelja pri sodelovalnem učenju se razlikuje od vloge učitelja pri tradicionalnem učenju, ker je uspešnost odvisna od uspešnosti interakcij v skupinah. Uspešnost sodelovalnega učenja je pogojena z dobrim vodenjem razreda, kjer je učiteljeva vloga še posebej pomembna na začetku sodelovalnega dela, ko se učenci učijo pravil vedenja v skupinah in sodelovalnih spretnosti. Učitelj mora za uspešno delo v skupinah oblikovati jasna pravila vedenja v razredu, jasno izraziti svoja pričakovanja in zahteve ter za nadzorovanje vedenja uporabiti pozitivno pozornost in pohvale. V razredu je namreč več tistega vedenja, ki pritegne učiteljevo pozornost ne glede na to ali gre za pozitivno ali negativno obliko vedenja (Peklaj idr., 2001). Učitelj se mora zavedati tudi svojega vpliva na odnose med učenci, še posebej pri socialno nesprejetih učencih.
Raziskave namreč kažejo, da predstavlja predvsem mlajšim učencem učiteljevo
14
vedenje do določenega učenca model, na podlagi katerega oblikujejo lastno vedenje do tega učenca (White, Sherman in Jones, 1996, v Pečjak in Košir, 2002). To pomeni, da intervencije za razvijanje socialnih spretnosti pri nepriljubljenih učencih z namenom izboljšanja njihovega položaja v skupini niso zadostne za izboljšanje njihove socialne sprejetosti, saj poleg učenčevega vedenja na njegov položaj v razredu vpliva tudi učiteljevo vedenje do tega učenca (Pečjak in Košir, 2002).
2.2.5. Prednosti sodelovalnega učenja
Sodelovalno učenje pozitivno vpliva na doseganje spoznavnih učnih ciljev, čustveno- motivacijskih ciljev in psihomotoričnih oziroma spretnostnih ciljev (Peklaj in Pečjak, 2015). Poleg tega vpliva tudi na izboljšanje razredne klime, saj spodbuja sodelovanje in reševanje konfliktov (Rudman, 2017). Učenec pri sodelovalnem učenju poleg usvajanja znanja razvija tudi socialne kompetence, saj prepoznava svoje predhodne izkušnje, jih vrednoti in na osnovi aktivnega delovanja v skupini spreminja (Tratnik, 2014). Sodelovalno učenje poteka običajno v heterogenih skupinah, kar učence spodbuja k sprejemanju drugačnosti in navezovanju novih socialnih stikov (Jereb, 2011). Obenem pa jim omogoča tudi spoznavanje različnih strategij učenja (Simion in Stan, 2019).
Pri sodelovalnem učenju dobi vsak učenec nalogo, primerno svojim sposobnostim, kar pomeni enakovredno uveljavljanje vseh učenec v skupini in je tako ustrezna metoda za uspešno vključevanje učno in socialno prikrajšanih učencev. Poleg tega lahko skupina učencu z učnimi težavami nudi čustveno oporo in je tako deležen pozitivne izkušnje pri učenju (Jereb, 2011). Pri sodelovalnem učenju na ta način pridobijo učno manj in bolj uspešni učenci. Učno uspešnejši učenci z razlaganjem snovi utrjujejo svoje znanje na višji miselni ravni in z nudenjem pomoči učenci tudi sami ponavljajo snov ter jo utrjujejo. Poleg tega lahko ti učenci bolje sprejemajo manj uspešne učence, saj spoznavajo težave, s katerimi se soočajo zaradi manjših sposobnosti (Peklaj idr., 2001).
Peklaj idr. (2001) navajajo, da so učenci kot prednosti sodelovalnega učenja prepoznali sproščeno razredno klimo, boljšo povezanost s sošolci, spoznavanje sošolcev, medsebojno pomoč, zadovoljstvo ob nudenju pomoči sošolcu, skupinski trud in občutek prijateljstva. Učenci, ki so bili deležni sodelovalnega učenja pri pouku, menijo, da jim lahko sošolec snov predstavi na razumljivejši način kot učitelj in prepoznavajo komunikacijske veščine kot pomembno kompetenco sodobnega sveta (Rudman, 2017).
15 2.2.6. Težave pri sodelovalnem učenju
Učenci potrebujejo pri sodelovalnem učenju drugačne spretnosti kot pri individualnem učenju, zato je prav pomanjkanje sodelovalne spretnosti v veliki meri povezano s težavami pri sodelovalnem učenju.
Nekateri učenci so lahko pri sodelovalnem učenju zelo aktivni in opravljajo tudi delo preostalih učencev v skupini. To lahko učitelj pri sodelovalnem učenju spremeni z delitvijo vlog v skupini in tako se ohranja individualna odgovornost posameznega člana. Pri sodelovalnem učenju se lahko pojavijo tudi težave zaradi pomanjkanja sodelovalnih spretnosti, kot so poslušanje (vsi učenci želijo govoriti naenkrat), enakomerno sodelovanje (nekateri člani se izmikajo delu in nekateri člani opravljajo delo namesto drugih), sprejemanje (zavračanje idej ali drugih sošolcev), ustrezna pomoč (uporaba razlage pri reševanju problema), nadzorovanje glasnosti (pretiran hrup v razredu) ali občutek odgovornosti (nedokončana naloga) (Peklaj idr., 2001).
Sodelovalno učenje je težko organizirati v zelo velikih razredih, prav tako je običajno ena šolska ura premalo za celostno izvedbo. Učenci so si med seboj zelo različni in za nekatere je lahko ta oblika dela preglasna za osredotočeno delo. Pri uvajanju sodelovalnega učenja se lahko namreč sprva pojavljajo disciplinske težave, zato je pomembno, da učitelj na začetku določi pravila obnašanja (Peklaj idr., 2001). Pri tem mora učitelj sprejeti, da lahko oblike vrstniškega sodelovanja povzročajo ustvarjalni hrup (Tratnik, 2014).
16 2.3. DIGITALNA PISMENOST IN IKT V ŠOLI
Živimo v digitalni dobi, v kateri je raba računalnika del našega vsakdana. Naloga sodobne šole je, da učence glede na njihovo starost usposobi za odgovorno uporabo sodobne tehnologije, da bodo tudi kasneje sposobni kritične uporabe digitalnih sredstev (Globokar, 2019). Zgodnje uvajanje informacijske tehnologije v šolo je potrebno in nujno, saj informacijsko pismen učenec bolje funkcionira v informacijski družbi, v kateri se srečuje z velikim številom informacij ter jih nato lažje ureja, selekcionira in razume (Rebolj, 2008).
Za šolo v digitalni dobi je pomembna vrednota samospoštovanje, saj danes mladi pogosto zamenjujejo svojo identiteto z želeno podobo o sebi, ki jo ustvarjajo v virtualnem svetu. Pomembna vrednota je tudi kritično mišljenje zaradi obilice podatkov, ki so dostopni na svetovnem spletu in da učenec ne podleže različnim manipulacijam, ki so pogostejše v virtualnem okolju. Naslednja ključna vrednota je ustvarjalnost, ki omogoča učencu prilagajanje na prihodnost, ki je še ne poznamo. Ključna vrednota pa je tudi skupnost. Razred je za učenca pomemben prostor za oblikovanje medsebojnih odnosov. Učenci se vsakodnevno srečujejo, sodelujejo, pridobivajo veščine timskega dela in krepijo občutek pripadnosti. Vzgoja za skupnost je pomembna za učenje spoštovanja drugih, vzajemne odvisnosti in odgovornosti. Otrok lahko razvije svojo osebnost samo znotraj skupnosti, v kateri se počuti sprejetega, zato je to pomembna vrednota šole v digitalni dobi, kjer so pristni in neposredni medsebojni odnosi vedno manj pogosti (Globokar, 2019).
Učiteljeva vloga je tudi v digitalni dobi nenadomestljiva, saj učenci v preobilju podatkov na internetu potrebujejo nekoga, ki zna presoditi zanesljivost in uporabnost informacij.
Poleg tega pa digitalna sredstva ne morejo nadomestiti osebnosti učitelja, ki v učencih spodbudi motivacijo za učenje in ustvarjanje (Globokar, 2019).
Digitalna pismenost in digitalne kompetence zajemajo zmožnost uporabe novih informacijsko-komunikacijskih tehnologij; z njihovim razvojem se tudi spreminjajo ter veljajo za eno izmed ključnih vseživljenjskih kompetenc (Zakrajšek, 2015). Minimalno raven digitalne pismenosti komuniciranja z uporabo digitalnih naprav predstavlja komuniciranje z uporabo računalnika, tablice in pametnega telefona. To pomeni, da zna učenec napisati SMS sporočilo, komunicira po e-pošti in se je sposoben dogovoriti za srečanje v zaprti skupini na izbranem družbenem omrežju (Javrh, 2018).
Pomemben vidik digitalne pismenosti pa predstavlja tudi zmožnost varne in kritične uporabe naprave ter programske opreme v šoli in vsakdanjem življenju (Zakrajšek, 2015).
Informacijsko-komunikacijske tehnologije (v nadaljevanju IKT) so vse naprave, programska oprema in sistemi, ki omogočajo prenos, obdelavo in shranjevanje informacij (Zakrajšek, 2016). Z razvojem IKT se je začel spreminjati način poučevanja in učenja, ki lahko učitelju omogoči obogatitev pedagoškega procesa ter rešitve, ki jih dosedanja tehnologija ni omogočala (Krašna, 2015). V šoli IKT omogoča učencem pridobivanje digitalne in računalniške pismenosti, več interaktivnega učenja, možnost
17
prikazovanja idej na zelo različne načine ter samostojnejši dostop do informacij (Zakrajšek, 2016). Nove tehnologije naj bi omogočale tudi lažjo individualizacijo in predstavljajo nove razsežnosti izobraževanja, ki odpira možnost za bolj enakopravno dostopnost vseh ljudi do informacij in izobraževanja (Globokar, 2019).
Učitelj potrebuje za učinkovito integriranje IKT v poučevanje razvite digitalne kompetence, ki zajemajo tudi dobro pedagoško-didaktično razumevanje IKT. To pomeni, da učitelj ve, kdaj uporabiti katera digitalna orodja glede na učne strategije in razvoj učencev, razume, kako IKT podpira ustvarjalnost in inovativnost, se zaveda pomena veljavnosti in zanesljivosti informacij ter pravnih in etičnih načel. Učitelj lahko začne vključevati IKT v poučevanje, če sta izpolnjena pogoja na ravni šoli (mezoraven) in na ravni države (mikroraven), ki spodbuja inovativnost in definira uporabo IKT kot pomemben dejavnik izobraževanja (Brečko, 2016).
V šoli je pomembno razvijati digitalne kompetence, saj na odgovorno, in ustrezno uporabo novih tehnoloških sredstev vplivata prav zgodnje spoznavanje digitalnega sveta in učenje odgovorne uporabe (Globokar, 2019). Učenec se mora že v prvih razredih in kasneje še toliko bolj naučiti samostojnega učenja pri računalniku, kar pomeni, da mora imeti možnost za spoznavanje učne vsebine ob podpori tehnologije (Rebolj, 2008). Digitalno pismen otrok pozna in zna uporabljati digitalne naprave (računalnik, pametni telefon, tablico ipd.) in aplikacije. Z uporabo digitalne tehnologije išče najrazličnejše informacije, zna komunicirati in je sposoben ločiti med resničnim in virtualnim svetom (Javrh, 2018). Smiselno je, da učitelj v šoli uvaja IKT na začetku kot pripomoček za predstavitev posamezne snovi, utrjevanje, preverjanje, za izmenjavo mnenj med udeleženci in za opravljanje različnih nalog (Globokar, 2019). Učitelj s pristopom poučevanja in učenja z IKT omogoči učencem samostojno pridobivanje znanja ter zmanjša vlogo učitelja kot edinega prenašalca znanja in poveča aktivnost učencev, ki se tako navajajo na samostojno pridobivanje znanja. Velik izbor medijev in informacij namreč predstavljata za učence težko nalogo, ko morajo poiskati določen podatek, zato jih moramo za to sistematično usposabljati in spodbujati razvoj kritičnega mišljenja. S projektnim delom lahko razvijamo tovrstno znanje in spretnosti, saj učenci z različnimi informacijami gradijo lastno znanje, sami načrtujejo delo, cilje ter se odločijo za različne pristope in strategije (Steinbuch, 2005).
S sodobno IKT je prišlo do spremenjene izobraževalne paradigme, kjer učitelj postaja vse bolj moderator izobraževalnega procesa in svetovalec. Učencem pomaga priti do pravih informacij in jim na podlagi le-teh ustvariti novo znanje (Bregar idr., 2010). Rutar Leban (2015, v Zakrajšek, 2015) v raziskavi Uvajanje in uporaba e-vsebin ugotavlja, da učitelji menijo, da omogoča uporaba e-gradiv večjo individualizacijo in diferenciacijo pouka ter ocenjevanje znanja. Kot prepoznane težave pa izpostavljajo prav večjo časovno zahtevnost priprave na pouk, pogoste tehnične težave, manjši nadzor nad delom učencev in premalo znanja na področju uporabe IKT. Z anketo med učenci pa so ugotovili, da jih je uporaba e-učbenika motivirala, še posebej reševanje nalog in spoznavanje novih vsebin, vendar pa se je 39 % učencev doma raje učilo iz klasičnega učbenika (Rutar Leban, 2015, v Zakrajšek, 2015).
18 2.3.1. Vpliv digitalne tehnologije na učence
Uporaba IKT v šoli zagotovo pomeni obogatitev vzgojno-izobraževalnega procesa, vendar pa moramo tehnologijo za šolski namen vrednotiti po tem, kakšne so pedagoške posledice njene uporabe (Rebolj, 2008). To pomeni, da mora na učiteljevo presojo o pogostosti in obsegu uporabe IKT vplivati poznavanje vseh vplivov IKT na učence.
Razvoj možganov in s tem kognitivni razvoj sta močno povezana, saj z dozorevanjem možganov nevronske povezave postajajo bolj zapletene. Te povezave pa so pri vsakem posamezniku različne glede na okoljske dražljaje. Digitalna tehnologija vpliva na otrokov razvoj prav z veliko količino okoljskih dražljajev. Tehnologija lahko tako ob zmerni uporabi spodbuja kognitivne procese. Internetno branje namreč uporabnika prisili, da upravlja več nasprotujočih dražljajev, kot so pojavna okna in hipertekst (Gold, 2015). Uporaba sodobnih tehnologij pozitivno vpliva tudi na zanimanje, motivacijo in lažje ter hitrejše doseganje višjih izobraževalnih ciljev (Zakrajšek, 2016). Uporaba digitalnih medijev v šoli je smiselna in nujna, vendar naj bo za učitelja zgolj pripomoček, saj se zaradi tega ne smeta zanemariti branje in pisanje. Raziskave namreč kažejo, da dosegajo učenci, ki pišejo na roko, boljše rezultate glede natančnosti jezikovnega izražanja, besednega zaklada in tvorjenja stavkov kot učenci, ki uporabljajo zgolj računalniško tipkovnico (Amendola, 2018, v Globokar, 2019).
Za otrokov zdrav čustveni razvoj je pomembno, da postopoma obvladuje impulze ter se nauči potrpežljivosti in vztrajnosti. Danes pa potrošniška družba in posledično pogosta prisotnost digitalnih medijev doma otroku ponujata številne impulze ter omogočata takojšnjo zadovoljitev; tako izginja čas med željo in zadovoljitvijo. Učenec lahko pride z že enim klikom do rešitve, pri tem pa spusti številne procese, kot so oblikovanje strategije reševanja problema, kreativnost, potrpežljivost, pričakovanje, hrepenenje, soočanje s frustracijami in težavami (Globokar, 2019).
Medsebojno komunikacijo prek besed, jezika in sporočil spremlja še metakomunikacija: kontekst gest, mimike, tona glasu, česar pa pri komunikaciji prek digitalnih medijev ni. Digitalni mediji nam lahko približajo oddaljeno in obenem oddaljujejo tisto, kar nam je blizu. To pomeni, da lahko komuniciramo z nekom na drugem koncu sveta, hkrati pa smo manj pozorni na to, kar se dogaja okoli nas (Globokar, 2019). Zato je pomembno, da splet ne izpodrine ali zasenči stikov in odnosov v živo, ampak predstavlja otroku orodje, s katerim lahko neguje že obstoječa prijateljstva (Gold, 2015). Vsekakor je pomembno, da komunikacija v virtualnem svetu vodi v resnične odnose. Zmanjševanje neposrednega stika z ljudmi zmanjšuje razvoj empatije, saj se tega ne moremo naučiti z uporabo elektronskih medijev. Pretirana uporaba digitalnih medijev lahko učence prikrajša za neposredno izkušnjo medsebojnih odnosov, saj učenci pogosto posežejo po digitalni tehnologiji, čeprav je mogoč neposredni stik (Globokar, 2019).
19
2.3.2. Vrste izobraževalnih sistemov glede na stopnjo uporabe IKT
Poznamo več vrst izobraževalnih sistemov glede na stopnjo uporabe IKT: klasično izobraževanje, tehnološko podprto izobraževanje, kombinirano izobraževanje in e- izobraževanje. V nadaljevanju bomo vsak izobraževalni sistem podrobneje opisali.
Klasično izobraževanje poteka v določenih prostorih po določenem urniku, kjer je najvišji organ svet šole; šolo vodi ravnatelj s pomočniki in vodji strokovnih aktivov.
Glavni cilj je uspešno predelan program, ki ga je mogoče opraviti brez uporabe sodobne tehnologije. Učitelj je vodja procesa in glavni vir informacij (Zakrajšek, 2016).
Tehnološko podprto izobraževanje je klasično izobraževanje, v katero se uvajajo različne vrste sodobne tehnologije z namenom razbremenitve nekaterih administrativnih del (dnevniki, redovalnice, obveščanja ipd.), obogatitve pouka ali nadomeščanja nekdanjih naprav (grafoskopi, TV-projektorji ipd.). Tudi pri tehnološko podprtem izobraževanju je svet šole najvišji organ, ki ga vodi ravnatelj s pomočniki, učitelji in nekaterimi zunanjimi strokovnjaki ter tehničnimi sodelavci. Pouk poteka v določenih prostorih in po določenem urniku. Učenci poleg klasičnih učnih gradiv uporabljajo tudi različne tehnične pripomočke (Zakrajšek, 2016). Učni proces v učilnici poteka po obsegu nespremenjeno in IKT se uporablja pri posameznih prvinah učnega procesa (Bregar idr., 2010). Zaradi večje uporabe tehnologije ima takšna šola običajno še strokovnjaka ali celo aktiv za računalništvo ali učno tehnologijo, učenci pa se večkrat selijo v specialne učilnice (Zakrajšek, 2016). Učna gradiva so vsebinsko določena in linearna, komunikacija pa poteka pretežno v razredu (Bregar idr., 2010).
Kombinirano izobraževanje ne izključuje tradicionalnih oblik izobraževanja, vendar so le-te v manjšem obsegu in služijo kot dopolnitev e-izobraževanja (Bregar idr., 2010).
Kombinirano izobraževanje je vmesna stopnja med tehnološko podprtim in e- izobraževanjem, kjer je glavni in povezovalni element delovanja šole izobraževalna platforma. Velik del pouka poteka prek platforme, kontaktne ure pa so izvedene v aktivnih oblikah dela. Na platformi je za vsak predmet pripravljena spletna učilnica, v kateri se ustvarja učna skupnost. Šola mora obvezno voditi celoten delovni proces (administrativni, stiki s starši, knjižnica itd.) prek izobraževalne e-platforme. Učenje lahko poteka na poljubni lokaciji in v poljubnem času, z izjemo tistih dejavnosti, ki so vezane na določen čas. Dovoljena je uporaba vse razpoložljive tehnologije, za katero se predhodno dogovori način uporabe. Učitelj je vodja določene dejavnosti, usmerjevalec in svetovalec, glavna vira informacij pa sta e-platforma in klasični viri (Zakrajšek, 2016).
E-izobraževanje je način izobraževanja, kjer sta učenec in učitelj prostorsko ločena, komunikacija in učenje pa potekata praviloma prek spleta. Učitelj pripravlja gradiva, usmerja proces in preverja rezultate učenja, učenec pa se uči sam. Tovrstno izobraževanje zahteva aktivno načrtovanje priprave programa, e-izobraževalne platforme, gradiv ter preverjanje znanja, veščin in kompetenc. Tehnološka podpora je vključena v celoten proces izobraževanja. Osebni stik med učenci in učiteljem se
20
zmanjša, vendar pa ga je mogoče delno nadomestiti s sodobnimi tehnologijami (Zakrajšek, 2016). Komunikacija tako postane prostorsko neodvisna in je podprta z IKT (Bregar idr., 2010). Za uspešno izvedbo e-izobraževanja sta potrebna pomoč in nadzor staršev (Zakrajšek, 2016).
Pouk na daljavo, ki je potekal v Sloveniji med epidemijo covida-19, je podrobneje opisan v naslednjem poglavju in je pravzaprav različica e-izobraževanja. Razlikuje se v tem, da pouk na daljavo ni jasno strukturiran in ni pripravljenih ustrezno prilagojenih učnih načrtov.
