PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Domen Jarc
EKSPERIMENTALNO DELO PRI SPOZNAVANJU ELEKTRIKE IN SVETLOBE PRI PREDMETU NARAVOSLOVJE IN TEHNIKA V 4. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Domen Jarc
EKSPERIMENTALNO DELO PRI SPOZNAVANJU ELEKTRIKE IN SVETLOBE PRI PREDMETU NARAVOSLOVJE IN TEHNIKA V 4. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE EXPERIMENTS IN THE TEACHING OF ELECTRICITY AND LIGHT AS PART OF THE
SCIENCE AND TECHNOLOGY SUBJECT FOR FOURTH GRADE STUDENTS Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Jerneja Pavlin
Ljubljana, 2021
ZAHVALA
Za nastanek magistrskega dela se zahvaljujem mentorici doc. dr. Jerneji Pavlin, ki me je med nastajanjem magistrskega dela spremljala, usmerjala in spodbujala. Zahvaljujem se za dostopnost in vse strokovne nasvete, ki ste mi jih nudili za čas pisanja magistrskega dela.
Zahvaljujem se ravnatelju Osnovne šole Stična, ki mi je omogočil izvajanje magistrske raziskave. Zahvaljujem se tudi učiteljicama 4. razredov, ki sta prilagodili svoje delo in mi pomagali z nasveti in spodbudnimi besedami.
Rad bi se zahvalil moji družini, dekletu in prijateljem. Hvala za vso podporo, potrpežljivost in ljubezen. Hvala za prav vsako »brco v rit«, ko sem to najbolj potreboval. Bil je dolgotrajen in zahteven proces, vendar z vašo pomočjo in podporo je bilo vse lažje. Hvala.
V magistrskem delu, naslovljenem Eksperimentalno delo pri spoznavanju elektrike in svetlobe pri predmetu naravoslovje in tehnika v 4. razredu osnovne šole je predstavljeno vprašanje, kako posamezne učne oblike pri eksperimentalnem delu vplivajo na trajnost znanja učencev.
Učitelji med poukom namensko uporabljajo različne učne oblike, saj le tako zagotovijo, da so njihove ure zanimive in da učence privedejo do čim trajnejših spoznanj. Tako se pojavlja vprašanje glede učinkovitosti posameznih učnih oblik in kako se le-ta odraža v trajnosti znanja oziroma kako se posamezna učna oblika odraža na interesu pri pouku naravoslovja in tehnike. V teoretičnem delu magistrskega dela so predstavljena spoznanja o posameznih učnih oblikah, eksperimentalnega dela, kognitivnih sposobnosti, načela konstruktivističnega pouka in mnogoterih inteligentnosti. V empiričnem delu so navedene ugotovitve o primernosti posameznih učnih oblik pri obravnavanju oziroma poučevanju tematskih sklopov elektrike in svetlobe in kako se le-te odražajo na znanju in razumevanju učencev. Ugotovitve so bile pridobljene s pomočjo preizkusov znanja, vprašalnikov o mnenju in vprašalnika o zastopanosti mnogoterih inteligentnosti med učenci dveh četrtih razredov, med katerima je bila ena skupina učencev poučevana s frontalno in druga skupina učencev s skupinsko učno obliko. Na temelju rezultatov raziskave lahko sklenemo, da frontalna učna oblika učence pripelje do boljšega razumevanja in boljše trajnosti znanja pri poučevanju tematskih sklopov elektrika in svetloba, da med učenci in učenkami ni razlik v zastopanosti mnogoterih inteligentnosti in da so bili učenci, ki so bili poučevani s skupinsko učno obliko, po izvedbi raziskave bolj zadovoljni s poukom naravoslovja kot učenci, ki so bili poučevani s frontalno učno obliko. S pomočjo raziskave in njenih rezultatov lahko učitelji in preostali pedagoški delavci lažje izberemo ustrezno oziroma primerno učno obliko pri poučevanju tematskih sklopov elektrike in svetlobe v četrtem razredu osnovne šole.
KLJUČNE BESEDE: eksperimentalno delo, elektrika, inteligentnost, naravoslovje in tehnika, svetloba, učne oblike
This master's thesis, titled Experimental Work when Learning about Electricity and Light in Science and Technology Class in Fourth Grade of Primary School, discusses how individual teaching methods, adopted during experimental work, affect the permanence of pupils' knowledge. In class, teachers intentionally adopt different teaching methods to ensure that their classes are interesting and help pupils gain permanent knowledge. In doing so, teachers are concerned how effective individual teaching methods actually are, how they help pupils obtain permanent knowledge, and how individual teaching methods are reflected in pupil's interest in the science and technology class. The theoretical part of this master's thesis presents individual teaching methods, experimental work, cognitive abilities, and the principle of multiple intelligences. The empirical part portrays the findings on suitability of individual teaching methods when teaching about electricity and light, and how these are reflected in pupil's knowledge and understanding of these thematic clusters. The findings were obtained through examinations, opinion surveys, and a survey on multiple intelligences, conducted among pupils of two fourth grades, where one group was taught using the frontal instruction method, while in the second group, the group teaching approach was adopted. Based on the research results, we can conclude that the adoption of the frontal instruction method results in better understanding and greater permanence of knowledge in pupils, who learnt about electricity and light, that there are no differences among pupils in relation to multiple intelligences, and that pupils who attended the group teaching class were more satisfied with the science class after the research than those who attended the frontal instruction class. With the help of this research and its results, teachers and other teaching staff may find it easier to select the suitable teaching method when teaching fourth-graders in primary school about electricity and light.
KEYWORDS: experimental work, electricity, intelligence, science and technology, light, teaching methods
1. UVOD ... 1
2. TEORETIČNI DEL ... 3
2. 1 POUK NARAVOSLOVJA ... 3
2. 2 NARAVOSLOVJE IN TEHNIKA ... 4
2. 3 ELEKTRIKA... 5
2. 3. 1 ELEKTRIČNI TOK ... 5
2. 4. SVETLOBA ... 6
2. 5 INTUITIVNI IN NAPAČNI POJMI ... 7
2. 5. 1 INTUITIVNI POJMI ... 7
2. 5. 2 NAPAČNI POJMI ... 7
2. 6 EKSPERIMENTALNO DELO ... 7
2. 7. UČNE OBLIKE ... 9
2. 7. 1 FRONTALNA UČNA OBLIKA ... 9
2. 7. 2 INDIVIDUALNA UČNA OBLIKA ... 11
2. 7. 3 DELO V PARU ... 12
2. 7. 4. SKUPINSKA UČNA OBLIKA ... 12
2. 8. SODELOVALNO UČENJE ... 13
2. 9 POMNENJE IN POZABLJANJE ... 15
2. 9. 1 SPOMIN ... 15
2. 9. 2 POZABLJANJE ... 17
2. 10 UČNA MOTIVACIJA ... 19
2. 10. 1. NOTRANJA MOTIVACIJA ... 20
2. 10. 2 ZUNANJA MOTIVACIJA ... 21
2. 11 INTELIGENTNOST ... 21
2. 11. 1 MNOGOTERE INTELIGENTNOSTI ... 21
2. 11. 2 RAZLIKE V MENTALNIH SPOSOBNOSTIH MED SPOLOMA ... 25
3 EMPIRIČNI DEL ... 26
3. 1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 26
3. 2 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 26
3. 3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 27
3. 4 VZOREC ... 27
3. 5. OPIS ZBIRANJA IN OBDELAVE PODATKOV ... 27
3. 6 OPIS INSTRUMENTOV ... 29
3. 6. 2 VPRAŠALNIK O MNOGOTERIH INTELIGENTNOSTIH ... 29
3. 6. 3 PREIZKUSI ZNANJA ... 30
3. 7. REZULTATI IN ANALIZA PODATKOV ... 31
3. 7. 1. ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 31
4. SINTEZA REZULTATOV Z DISKUSIJO ... 110
5. ZAKLJUČEK ... 119
6. VIRI IN LITERATURA ... 122
7. PRILOGE... 127
7. 1 VPRAŠALNIK O MNENJU O POUKU NARAVOSLOVJA ... 127
7. 2 PREIZKUS ZNANJA – ELEKRIKA ... 128
7. 3 PREIZKUS ZNANJA – SVETLOBA ... 131
7. 4 VPRAŠALNIK O MNOGOTERIH INTELIGENTNOSTIH ... 134
7. 5 UČNI PRIPRAVI – ELEKTRIKA ... 135
7. 6 UČNI PRIPRAVI – SVETLOBA ... 142
7. 7 DELO PO POSTAJAH PRI POUČEVANJU TEMATSKEGA SKLOPA ELEKTRIKA ... 149
7. 8 UČNI LIST – ELEKTRIKA ... 161
7. 9 DELO PO POSTAJAH – SVETLOBA ... 163
7. 10 UČNI LIST – SVETLOBA ... 171
Slika 1: Krivulja pozabljanja po Ebbinghausu, pridobljeno 10.5.2021,
https://www.quora.com/What-is-the-forgetting-curve-How-do-you-use-it-to-improve-your-
memory ... 17
Slika 2: Mnenje o pouku naravoslovja - frontalna učna oblika (pred izvedbo raziskave) ... 33
Slika 3: Mnenje o pouku naravoslovja - skupinska učna oblika (pred izvedbo raziskave)... 34
Slika 4: Mnenje o pouku naravoslovja pred izvedbo raziskavo med obema skupinama poučevanja ... 36
Slika 5: Povprečen delež pravilnih oziroma ustreznih odgovor na predtestu ... 46
Slika 6: Napredek v znanju takoj po obravnavi tematskih sklopov ... 80
Slika 7: Upad oziroma pozabljanje informacij ... 81
Slika 8: Primerjava povprečnega deleža pravilnih odgovorov na odprti tip vprašanj pri poučevanju tematskega sklopa elektrika ... 84
Slika 9: Primerjava pravilnega povezovanja parov pri poučevanju tematskega sklopa elektrika ... 85
Slika 10: Združen povprečen delež pravilnih odgovorov predtesta, preizkusa znanja po obravnavi ter potesta pri poučevanju tematskih sklopov elektrika in svetloba s frontalno in skupinsko učno obliko ... 88
Slika 11: Povprečen delež ustreznih odgovorov na odprta vprašanja glede na spol pri poučevanju tematskega sklopa elektrika ... 91
Slika 12: Povprečen delež ustreznih odgovorov na odprta vprašanja glede na spol pri poučevanju tematskega sklopa svetloba ... 94
Slika 13: Zastopanost mnogoterih inteligentnosti pred raziskavo glede na spol ... 94
Slika 14: Zastopanost mnogoterih inteligentnosti po poučevanju tematskega sklopa elektrika glede na spol ... 96
Slika 15: Zastopanost mnogoterih inteligentnosti po poučevanju tematskega sklopa svetloba97 Slika 16: Zastopanost mnogoterih inteligentnosti pred izvedbo raziskave ... 98
Slika 17: Zastopanost mnogoterih inteligentnosti po obravnavi tematskega sklopa elektrika. 99 Slika 18: Zastopanost mnogoterih inteligentnosti po obravnavi tematskega sklopa svetloba 100 Slika 19: Mnenje učencev frontalne skupine o pouku naravoslovja po izvedeni raziskavi ... 102
Slika 20: Mnenje učencev skupinske skupine o pouku naravoslovja po izvedeni raziskavi . 103 Slika 21: Mnenje o pouku naravoslovja za učence, ki so bili poučevani s frontalno učno obliko ... 105
Slika 22: Razlike v mnenju o pouku naravoslovja pred in po izvedeni raziskavi za učence poučevane s skupinsko učno obliko ... 107
Slika 23: Razlike v mnenju o pouku naravoslovja po izvedeni raziskavi glede na tip učne oblike ... 109
Tabela 1: Mnenje o pouku naravoslovja učencev frontalne skupine pred izvedbo raziskave . 32 Tabela 2: Mnenje o pouku naravoslovja učencev skupinske učne oblike pred izvedbo
raziskave ... 33 Tabela 3: Mnenje o pouku naravoslovja pred izvedbo raziskave glede na tip učne oblike ... 35 Tabela 4: Frekvenčne porazdelitev pravilnih ter nepravilnih odgovorov na zaprti tip vprašanj pri poučevanju tematskega sklopa elektrika – frontalna učna oblika ... 37 Tabela 5: Frekvenčna porazdelitev pravilno povezanih parov pri 13. nalogi pri poučevanju tematskega sklopa elektrika – frontalna učna oblika... 37 Tabela 6: Frekvenčna porazdelitev ustreznih ter neustreznih odgovorov odprtih vprašanj pri poučevanju tematskega sklopa elektrika – frontalna učna oblika ... 38 Tabela 7: Frekvenčna porazdelitev pravilnih ter nepravilnih odgovorov na zaprti tip vprašanj pri poučevanju tematskega sklopa elektrika – skupinska učna oblika ... 39 Tabela 8: Frekvenčna porazdelitev pravilno povezanih parov pri 13. nalogi pri poučevanju tematskega sklopa elektrika – skupinska učna oblika ... 39 Tabela 9: Frekvenčna porazdelitev ustreznih ter neustreznih odgovorov na odprti tip vprašanj pri poučevanju tematskega sklopa elektrika – skupinska učna oblika ... 40 Tabela 10: Frekvenčna porazdelitev pravilnih ter nepravilnih odgovorov na zaprti tip vprašanj pri poučevanju tematskega sklopa svetloba – frontalna učna oblika ... 41 Tabela 11: Frekvenčna porazdelitev pravilno označenih točk pri poučevanju tematskega sklopa svetloba – frontalna učna oblika ... 41 Tabela 12: Frekvenčna porazdelitev odgovorov na odprti tip vprašanj pri poučevanju
tematskega sklopa svetloba – frontalna učna oblika ... 42 Tabela 13: Frekvenčna porazdelitev pravilnih ter nepravilnih odgovorov na zaprti tip vprašanj pri poučevanju tematskega sklopa svetloba – skupinska učna oblika ... 43 Tabela 14: Frekvenčna porazdelitev pravilno označenih točk pri poučevanju tematskega sklopa svetloba – skupinska učna oblika ... 44 Tabela 15: Frekvenčna porazdelitev odgovorov na odprti tip vprašanj pri poučevanju
tematskega sklopa svetloba – skupinska učna oblika ... 45 Tabela 16: Frekvenčna porazdelitev odgovorov na zaprti tip vprašanj na predtestu in
preizkusu po obravnavi pri poučevanju tematskega sklopa elektrika – frontalna učna oblika 47 Tabela 17: Frekvenčna porazdelitev ustreznih ter neustreznih odgovorov na odprti tip vprašanj predtestu in preizkusu po obravnavi pri poučevanju elektrika – frontalna učna oblika ... 48 Tabela 18: Frekvenčna porazdelitev pravilno povezanih parov na predtestu in preizkusu po obravnavi pri poučevanju tematskega sklopa elektrika – frontalna učna oblika ... 49 Tabela 19: Mcnemar test – primerjava odgovorov na zaprti tip vprašanj pri preizkusu znanja po obravnavi in potestu pri poučevanju tematskega sklopa elektrika – frontalna učna oblika 50
Tabela 21: Mcnemar test – primerjava odgovorov na odprti tip vprašanj pri preizkusu znanja po obravnavi in potestu pri poučevanju tematskega sklopa elektrika – frontalna učna oblika 53 Tabela 22: Frekvenčna porazdelitev odgovorov na zaprti tip vprašanj na predtestu in
preizkusu po obravnavi pri poučevanju tematskega sklopa elektrika – skupinska učna oblika ... 54 Tabela 23: Frekvenčna porazdelitev odgovorov na odprti tip vprašanj na predtestu in
preizkusu po obravnavi pri poučevanju tematskega sklopa elektrika – skupinska učna oblika ... 55 Tabela 24: Frekvenčna porazdelitev pravilno povezanih parov na predtestu in preizkusu po obravnavi pri poučevanju tematskega sklopa elektrika – skupinska učna oblika ... 56 Tabela 25: Mcnemar test – primerjava odgovorov na zaprti tip vprašanj pri preizkusu znanja po obravnavi in potestu pri poučevanju tematskega sklopa elektrika – skupinska učna oblika ... 58 Tabela 26: Primerjava pravilno povezanih parov pri preizkusu znanja po obravnavi in potestu pri poučevanju tematskega sklopa elektrika – skupinska učna oblika ... 59 Tabela 27: Mcnemar test – primerjava odgovorov na odprti tip vprašanj pri preizkusu znanja po obravnavi in potestu pri poučevanju tematskega sklopa elektrika – skupinska učna oblika ... 60 Tabela 28: Frekvenčna porazdelitev odgovorov na odprti tip vprašanj na predtestu in
preizkusu po obravnavi pri poučevanju tematskega sklopa svetloba – frontalna učna oblika . 61 Tabela 29: Frekvenčna porazdelitev pravilno označenih točk na predtestu in preizkusu po obravnavi pri poučevanju tematskega sklopa svetloba – frontalna učna oblika ... 62 Tabela 30: Frekvenčna porazdelitev odgovorov na vprašanje "Kaj je značilno za prisojne strani?" na predtestu in preizkusu po obravnavi tematskega sklopa svetloba - frontalna učna oblika ... 63 Tabela 31: Frekvenčna porazdelitev odgovorov na vprašanje "Kaj prikazuje fotografija?
Kakšna je temperatura na tem področju in zakaj?" na predtestu in preizkusu po obravnavi tematskega sklopa svetloba - frontalna učna oblika ... 63 Tabela 32: Frekvenčna porazdelitev odgovorov na vprašanje "Kako nastane dan? Opiši." na predtestu in preizkusu po obravnavi tematskega sklopa svetloba - frontalna učna oblika ... 64 Tabela 33: Mcnemar test – primerjava odgovorov na zaprti tip vprašanj pri preizkusu znanja po obravnavi in potestu pri poučevanju tematskega sklopa svetloba – frontalna učna oblika . 66 Tabela 34: Frekvenčna porazdelitev pravilno označenih točk na preizkusu po obravnavi in potestu pri poučevanju tematskega sklopa svetloba – frontalna učna oblika ... 67 Tabela 35: Frekvenčna porazdelitev odgovorov na vprašanje »Kaj je značilno za prisojne strani?« na preizkusu po obravnavi in potestu pri poučevanju tematskega sklopa svetloba – frontalna učna oblika ... 68
poučevanju tematskega sklopa svetloba – frontalna učna oblika ... 69 Tabela 37: Frekvenčna porazdelitev odgovorov na vprašanje »Kako nastane dan? Opiši.« na preizkusu po obravnavi in potestu pri poučevanju tematskega sklopa svetloba – frontalna učna oblika ... 70 Tabela 38: Frekvenčna porazdelitev odgovorov na odprti tip vprašanj na predtestu in
preizkusu po obravnavi pri poučevanju tematskega sklopa svetloba – skupinska učna oblika 71 Tabela 39: Frekvenčna porazdelitev pravilno označenih točk na predtestu in preizkusu po obravnavi pri poučevanju tematskega sklopa svetloba – skupinska učna oblika ... 72 Tabela 40: Frekvenčna porazdelitev odgovorov na vprašanje "Kaj je značilno za prisojne strani?" na predtestu in preizkusu po obravnavi tematskega sklopa svetloba – skupinska učna oblika ... 73 Tabela 41: Frekvenčna porazdelitev odgovorov na vprašanje "Kaj prikazuje fotografija?
Kakšna je temperatura na tem področju in zakaj?" na predtestu in preizkusu po obravnavi tematskega sklopa svetloba – skupinska učna oblika ... 73 Tabela 42: Frekvenčna porazdelitev odgovorov na vprašanje "Kako nastane dan? Opiši." na predtestu in preizkusu po obravnavi tematskega sklopa svetloba – skupinska učna oblika .... 74 Tabela 43: Mcnemar test – primerjava odgovorov na zaprti tip vprašanj pri preizkusu znanja po obravnavi in potestu pri poučevanju tematskega sklopa svetloba – skupinska učna oblika 76 Tabela 44: Frekvenčna porazdelitev pravilno označenih točk na preizkusu po obravnavi in potestu pri poučevanju tematskega sklopa svetloba – skupinska učna oblika ... 77 Tabela 45: Frekvenčna porazdelitev odgovorov na vprašanje "Kaj je značilno za prisojne strani?" na preizkusu po obravnavi in potestu pri poučevanju tematskega sklopa svetloba – skupinska učna oblika ... 78 Tabela 46: Frekvenčna porazdelitev odgovorov na vprašanje "Kaj prikazuje fotografija?
Kakšna je temperatura na tem področju in zakaj?" na preizkusu po obravnavi in potestu pri poučevanju tematskega sklopa svetloba – skupinska učna oblika ... 78 Tabela 47: Frekvenčna porazdelitev odgovorov na vprašanje "Kako nastane dan? Opiši" na preizkusu po obravnavi in potestu pri poučevanju tematskega sklopa svetloba – skupinska učna oblika ... 79 Tabela 48: Prikaz deleža in povprečnega deleža pravilnih odgovorov pri poučevanju
tematskega sklopa elektrika in izračunani g-faktor za predtest in preizkus znanja po obravnavi ter preizkus znanja po obravnavi in potest. ... 81 Tabela 49: Prikaz deleža in povprečnega deleža pravilnih odgovorov pri poučevanju
tematskega sklopa svetloba in izračunani g-faktor za predtest in preizkus po obravnavi ter preizkus po obravnavi in potest ... 82 Tabela 50: Primerjava odgovorov na zaprti tip vprašanj učencev frontalne in skupinske učne oblike pri poučevanju tematskega sklopa elektrika ... 83 Tabela 51: Primerjava odgovorov na zaprti tip vprašanj učencev frontalne in skupinske učne oblike pri poučevanju tematskega sklopa svetloba ... 86
Tabela 53: Primerjava deleža ustreznih odgovorov na odprti tip vprašanj pri poučevanju tematskega sklopa svetloba glede na tip učne oblike ... 87 Tabela 54: Primerjava odgovorov na zaprti tip vprašanj glede na spol pri poučevanju
tematskega sklopa elektrika... 89 Tabela 55: Primerjava odgovorov na odprti tip vprašanj na predtestu glede na spol pri
poučevanju tematskega sklopa elektrika ... 89 Tabela 56: Primerjava odgovorov na odprti tip vprašanj na preizkusu po obravnavi glede na spol pri poučevanju tematskega sklopa elektrika ... 90 Tabela 57: Primerjava odgovorov na odprti tip vprašanj na potestu glede na spol pri
poučevanju tematskega sklopa elektrika ... 90 Tabela 58: Primerjava odgovorov na zaprti tip vprašanj glede na spol pri poučevanju
tematskega sklopa svetloba ... 92 Tabela 59: Primerjava odgovorov na odprti tip vprašanj na predtestu glede na spol pri
poučevanju tematskega sklopa svetloba ... 92 Tabela 60: Primerjava odgovorov na odprti tip vprašanj na preizkusu po obravnavi glede na spol pri poučevanju tematskega sklopa svetloba ... 93 Tabela 61: Primerjava odgovorov na odprti tip vprašanj na potestu glede na spol pri
poučevanju tematskega sklopa svetloba ... 93 Tabela 62: Zastopanost mnogoterih inteligentnosti glede na spol ... 95 Tabela 63: Zastopanost mnogoterih inteligentnosti po poučevanju tematskega sklopa elektrika glede na spol ... 95 Tabela 64: Zastopanost mnogoterih inteligentnosti glede na spol po poučevanju tematskega sklopa svetloba ... 96 Tabela 65: Primerjava zastopanosti mnogoterih inteligentnosti pred izvedbo raziskave glede na tip učne oblike ... 97 Tabela 66: Zastopanost mnogoterih inteligentnosti po poučevanju tematskega sklopa elektrika glede na tip učne oblike ... 98 Tabela 67: Zastopanost mnogoterih inteligentnosti po poučevanju tematskega sklopa svetloba glede na tip učne ure ... 99 Tabela 68: Mnenje o pouku naravoslovja po izvedeni raziskavi učencev frontalne učne oblika ... 101 Tabela 69: Mnenje o pouku naravoslovja po izvedeni raziskavi učencev skupinske učne oblike ... 102 Tabela 70: Razlike v mnenju o pouku naravoslovja pred in po izvedeni raziskavi učencev poučevanih s frontalno učno obliko ... 104 Tabela 71: Razlike v mnenju o pouku naravoslovja pred in po izvedeni raziskavi za učence, ki so bili poučevani s skupinsko učno obliko ... 106
1
1. UVOD
Pouk je kompleksna struktura, kjer se prepletajo raznovrstni učni cilji, vsebine in metode, etape učnega procesa, mišljenje, poučevanje in učenje, doživljanje in gibanje, didaktični pristopi in načela, didaktična transformacija, redukcija in korelacija učnih predmetov in vsebin ter različni dejavniki pouka (Blažič idr., 2003). Učitelj mora kot pedagoški delavec poznati to kompleksno strukturo pouka, v katero sodi tudi poznavanje prednosti in slabosti posamezne učne oblike in le-te ustrezno vpeljati v šolske dejavnosti in pouk. Ob ustrezni izbiri učne oblike pri obravnavi neke učne vsebine in njene umestitve v pouk bodo učenci postali dejavni udeleženci in soustvarjalci pouka, kar se bo izražalo v njihovi učni uspešnosti in posledično v trajnosti znanja. Če izbira učne oblike ni ustrezna in načrtovane učne dejavnosti niso zanimive, količina na novo pridobljenih informacij začne upadati. Učenci začnejo pozabljati ključne informacije, kar povzroči slabšo učno uspešnost in posledično nižje rezultate na preizkusih znanja.
Učenci se s tematskima sklopoma elektrika in svetloba srečajo v četrtem razredu osnovne šole pri predmetu naravoslovje in tehnika. Naloga učitelja je, da kot vodja vzgojno- izobraževalnega procesa učence seznani z osnovnimi fizikalnimi pojmi omenjenih tematskih sklopov in načeli eksperimentalnega dela, čigar implementacija je zapisana tudi v učnem načrtu predmeta naravoslovje in tehnika (Vodopivec idr., 2011). Pri tem se mora učitelj opirati na posamezne učne oblike in presoditi ustreznost le-teh pri posameznih tematskih sklopih oziroma učnih postopkih, saj bo le tako lahko pozitivno prispeval k interesu učencev in učni uspešnosti ter tako privedel svoje učence do čim trajnejših spoznanj. Hkrati se mora učitelj zavedati individualnih značilnosti svojih učencev in z menjavanjem učnih oblik pri poučevanju določenih tematskih sklopov uspešno zagotovi, da vsi učenci uresničijo svoje zmožnosti in vse učence privede do čim trajnejših spoznanj.
Namen magistrskega dela je ugotoviti primernost izbire učne oblike pri obravnavi elektrike in svetlobe v četrtem razredu osnovne šole in kako se le-to kaže na dosežkih pri preizkusih znanja, zastopanosti mnogoterih inteligentnosti in zadovoljstvu učencev pri pouku naravoslovja in tehnike. Zanima nas ustreznost oziroma učinkovitost poučevanja s frontalno učno in skupinsko učno obliko in kako se to odraža na dosežkih pri preizkusih znanja, trajnosti znanja in pri zastopanosti oziroma pojavljanju mnogoterih inteligentnosti. Izsledki raziskav kažejo, da je izbira učne oblike ključna za usvajanje znanja. Učitelji, ki se ne počutijo sposobne poučevati naravoslovje na nižji stopnji osnovne šole, načrtujejo takšne šolske ure, ki jim omogočajo nadzor nad podano snovjo in komunikacijo v razredu, kar ne spodbuja učencev k samostojnemu raziskovanju (Appleton, 2003 v Čampa, 2017). Predvideva se, da učitelji pri poučevanju naravoslovnih tematskih sklopov večinoma uporabljajo frontalne učne oblike, ki jim ob boljšem nadzorom in komunikaciji z učenci zagotavlja tudi pozitivno vplivanje na učno motivacijo in pomnjenje učencev. Omenjeno je deloma predmet obravnave magistrskega dela.
V teoretičnem delu magistrskega dela (poglavje 2) so predstavljene učne oblike, sodelovalno učenje, načela konstruktivističnega pouka, mnogotere inteligentnosti in miselni procesi, ki vplivajo na trajnost znanja.
2
V empiričnem delu (poglavje 3) so opredeljeni raziskovalni problem, cilji raziskave in raziskovalna vprašanja. Natančneje so predstavljene metode dela, raziskovalni pristop, vzorec, opis zbiranja in obdelave podatkov ter opis uporabljenih instrumentov. V rezultatih z analizo podatkov je najprej predstavljena razlika v mnenju o pouku naravoslovja med eksperimentalno in kontrolno skupino pred izvedbo raziskave, nato dosežki učencev na preizkusih znanja tematskih sklopov elektrika in svetloba na zaporednih preizkusih znanja (predtest, preizkus po obravnavi, potest). Odgovori na zaporednih preizkusih znanja so predstavljeni s tabelaričnim prikazom glede na prevladujočo učno obliko pri poučevanju elektrike in svetlobe. Sledita pregled tabelaričnih prikazov dosežkov na zaporednih preizkusih znanja glede na spol in prevladujočo učno obliko ter prikaz razlik v zastopanosti mnogoterih inteligentnosti glede na spol in prevladujočo učno obliko. Na koncu je prikazana razlika v mnenju o pouku naravoslovja med kontrolno in eksperimentalno skupino po izvedeni raziskavi.
V četrtem poglavju je podana sinteza rezultatov z diskusijo, v petem poglavju je zaključek, kjer so predstavljene glavne ugotovitve izvedene raziskave. Na koncu sledita še poglavji Viri in literatura (poglavje 6) ter Priloge (poglavje 7), kjer so dodane priloge uporabljenih instrumentov.
3
2. TEORETIČNI DEL
Poglavje je namenjeno opisu teoretičnih izhodišč, ki se nanašajo na empirični del raziskave.
Teoretični del magistrskega dela je razdeljen na 12 podpoglavij. Na začetku sta opredeljena pouk naravoslovja in predmet naravoslovje in tehnika. V nadaljevanju sta predstavljena tematska sklopa elektrika in svetloba, intuitivni in napačni pojmi ter eksperimentalno delo.
Prav tako so podrobneje predstavljene učne oblike, sodelovalno učenje in konstruktivizem.
Podrobneje so opredeljeni tudi pomnjenje in pozabljanje, učna motivacija ter mnogotere inteligentnosti. Poudarjena izhodišča so bila v pomoč pri pripravi empiričnega dela magistrskega dela in analizi oziroma interpretaciji rezultatov.
2. 1 POUK NARAVOSLOVJA
Pouk je pedagoško osmišljen, sistematično in namerno organiziran proces, katerega cilj sta vzgoja in izobraževanje posameznika. Pod vplivom pouka doživi posameznik spremembe, ki so povezane z znanjem, sposobnostmi in lastnostmi osebnosti (Tomič, 2000). Učitelj kot vodja vzgojno-izobraževalnega procesa pri poučevanju naravoslovja posreduje učno vsebino in predstavlja naravoslovne postopke ter s tem vpliva na pojav znanja in razumevanja pri učencih.
Pri poučevanju naravoslovja je pomembno, da učitelj z učnimi oblikami in metodami vpliva na oblikovanje učnih pojmov. Pri tem je pomembno, da učitelj izhaja iz učenčevega predznanja oziroma intuitivnih pojmov, ki nastanejo z osebno razlago izkušenj (Krnel, 1993).
Zato je za učitelja pomembno, da pred obravnavo novega tematskega sklopa in posameznih naravoslovnih pojmov preveri predznanje svojih učencev o izbrani temi. Učitelj mora najprej ugotoviti, kakšna je učenčeva miselna struktura o temi, ki jo želi obravnavati, šele nato mu lahko pomaga spremeniti njegove konceptualne strukture (von Glasersfeld, 1995).
Pri pouku med učiteljem in učenci poteka dvosmerna komunikacija, ki je ključna za usvajanje znanja. Adamič (2015) pouk definira kot vzajemno dejavnost učitelja in učencev, v kateri vzporedno potekata poučevanje in učenje. Med poučevanje prišteva dejavnost učitelja, med učenje pa dejavnost učencev.
V sodobni šoli se poudarja predvsem dejavni pouk, za katerega je značilno, da se je ravnotežje dejavnosti premaknilo z učiteljev na učence; usmerjeno je v interese učencev, razvija samostojnost in odgovornost učencev ter navaja učence na skupinsko in sodelovalno učenje (Ferk Savec, 2012). Dejavni pristop, ki je utemeljen predvsem v lastnem odkrivanju in izgrajevanju znanj s pomočjo različnih dejavnosti in miselnih procesov ter postopkov, ki jih te dejavnosti spodbujajo, je tisti, ki bolj kot v pasivno privzemanje končnih znanj omogoča ponotranjenje pojmov, načel in zakonitosti, s tem pa tudi trajnost in transferno vrednost znanja (Rutar Ilc, 2002).
Naloga učitelja je, da z zanimivimi in kognitivno primernimi dejavnostmi vpliva na radovednost in motivacijo učencev. Tovrstno dejavno raziskovanje in reševanje problemov učence privede do lastnih spoznanj in oblikovanja pojmov. S tem učenci postanejo dejavni ustvarjalci učnega procesa, v katerem usvajajo znanje z lastnim delom in raziskovanjem, ob pomoči različnih dejavnosti, ki spodbujajo njihove miselne procese (Uzuntiryaki, 2003).
4
Posredovanje učne vsebine in implementacija zanimivih učnih dejavnosti in naravoslovnih postopkov v pouk naravoslovja pozitivno vplivata na učno motivacijo učencev, kar privede do boljše učne uspešnosti in razvijanja pozitivnega mnenja o naravoslovnih vsebinah ter želje po sodelovanju pri pouku naravoslovja.
2. 2 NARAVOSLOVJE IN TEHNIKA
Predmet naravoslovje in tehnika se izvaja v četrtem in petem razredu osnovne šole ter je nadgradnja predmeta Spoznavanje okolja iz prvih treh let osnovnošolskega izobraževanja. V obeh razredih predmet obsega 105 ur.
S tematskima sklopoma elektrika in svetloba se učenci v sklopu predmeta Naravoslovje in tehnika seznanijo v četrtem razredu.
V učnem načrtu naravoslovja in tehnike zasledimo sedem operativnih učnih ciljev pri tematskem sklopu elektrika, in sicer (Vodopivec idr., 2011, str. 7, 13):
Učenci znajo:
• »dokazati, da nekatere snovi prevajajo električni tok, nekatere pa ne.«
• »sestaviti preprost električni krog in razložiti pomen posameznih sestavnih delov.«
• »razložiti vlogo električnega stikala v električnem krogu.«
• »izdelati model električnega kroga.«
• »poiskati in opisati vzroke nesreč pri ravnanju z električnimi napravami in razložiti načine varovanja, zaradi varovanja zdravja in življenja.«
• »opisati porabnike električnega toka v šoli in doma.«
• »ugotoviti koristnost varčevanja z elektriko.«
V učnem načrtu naravoslovja in tehnike zasledimo sedem operativnih učnih ciljev pri tematskem sklopu svetloba, in sicer (Vodopivec idr., 2011, str. 11):
Učenci znajo:
• »odkriti povezanost nastanka dneva in noči z vrtenjem Zemlje okoli njene osi.«
• »dokazati, da se dan zvezno prevesi v noč in da je vmes mrak.«
• »razložiti, zakaj se dan in noč razlikujeta po osvetljenosti.«
• »dokazati, da telesa vidimo, če svetloba prihaja od njih v naše oči.«
• »razložiti soodvisnost lege svetila i osvetljenega predmeta glede na velikost in lego sence.«
• »prikazati, da se svetlobni žarki iz svetila širijo naravnost in na vse strani.«
• »ugotoviti in razložiti razlike med prisojno in osojno lego.«
Operativni učni cilji tematskih sklopov elektrika in svetloba omogočajo obravnavanje oziroma spoznavanje (Vodopivec idr., 2011, str. 10, 11, 12, 14):
• električne prevodnosti snovi,
• električnih krogov,
• gibanja Zemlje,
5
• nastanka dneva in noči/mraka,
• prisojne in osojne strani,
• vidljivosti teles in
• sence.
Elektrika in svetloba sta eni izmed tematskih sklopov, ki s svojimi vsebinami in operativnimi cilji pri pouku omogočata vključevanje eksperimentalnega dela.
2. 3 ELEKTRIKA
Življenja brez elektrike si v današnjem času nihče ne zna predstavljati. Uporabljamo jo povsod in ob vsaki priložnosti. Zaradi hitrega razvoja tehnologije je poznavanje teme elektrika še posebej pomembno. Učenci se že v osnovni šoli velikokrat srečajo z različnimi tehnologijami, zato je smiselno, da jim učitelji že zgodaj posredujemo ustrezno znanje in koncepte (Čampa, 2017).
Električno energijo, ki jo uporabljamo v gospodinjstvih in industriji, pridobivamo v elektrarnah. Obstaja več vrst elektrarn, ki se med seboj razlikujejo glede na vrsto energijskega vira. Če kot vir pridobivanja energije uporabimo fosilno gorivo, govorimo o termoelektrarnah, pri čemer z izgorevanjem fosilnih goriv nastaja vodna para, ki poganja turbino, na kateri je generator, ki proizvaja električno energijo. V jedrskih elektrarnah se kot vir uporablja jedrsko gorivo. Hidroelektrarne v električno energijo pretvarjajo energijo tekoče vode, vetrne elektrarne pa energijo vetra (Godec, 2015).
Elektrika iz elektrarn potuje po daljnovodih, kjer je napetost zelo visoka, do transformatorja, kjer se električna napetost zniža. Nato električni tok teče po žicah ali podzemnih kablih do uporabnikov (Krnel idr., 2016).
2. 3. 1 ELEKTRIČNI TOK
Električni tok je tok milijon elektronov (nabojev), ki se v neki snovi gibljejo v isto smer (Parsons, 1999, str. 8).
Delovanje vseh naprav je povezano z električnim tokom, ki teče skoznje, ko jih vključimo.
Električni tok teče le po sklenjenem električnem krogu (Čampa, 2017). Oznaka za električni tok je I, enota je amper (A) (Beznec, 2013). Merimo ga z napravo, imenovano ampermeter (Kladnik, 1995).
Električni krog sestavljajo električni vir, vodnik in porabnik. Poznamo več vrst električnih virov, kot so npr. galvanski člen, baterija, akumulator in električni generatorji (Ambrožič, 2003).
Med porabnike električne energije prištevamo: žarnice, upornike, naprave, stroje, električne naprave ... (Ambrožič, 2003). Električni tok skozi porabnike poganjajo baterije in generatorji oziroma viri električnega kroga. Za uravnavanje delovanja porabnikov v električne kroge vežemo stikala (Kolman, 2003).
Električni vodnik je predmet iz snovi, po kateri tečejo električni naboji in omogočajo sklenitev električnega kroga.
6
Električni prevodniki so snovi, skozi katere lahko teče električni tok. Dobri električni prevodniki imajo veliko prostih elektronov. Take snovi so različne kovine (Kolman idr., 2003). Slabi električni prevodniki imajo malo prostih elektronov, zato ne prevajajo električnega toka. Imenujemo jih električni izolatorji. Skozi nekovine, steklo, porcelan, keramiko, plastiko in tekstil električni tok ne steče (Kolman idr., 2003: 40).
Če sta oba priključka vira električne napetosti vezana neposredno na električni prevodnik, lahko pride do kratkega stika. Skozi električni prevodnik steče zelo velik električni tok, kar lahko vodi do pregrevanja in nevarnosti poškodb uporabnikov (Čampa, 2017). Da se to ne bi zgodilo, so hišni tokokrogi varovani z varovalkami in/ali odklopnimi stikali. Če skozi varovalo steče prevelik tok, se električni krog prekine, preden bi poškodoval električne aparate (Kolman idr., 2003).
Človeško telo prevaja električni tok, ker so tekočine, ki ga sestavljajo, prevodne (Beznec, 2013). Učinek električnega toka na človeško telo je odvisen predvsem od njegove velikosti, frekvence, časa trajanja in poti električnega toka skozi telo. Električni tokovi med 50 in 100 mA za čas enega srčnega utripa (približno 0,75 s) povzročajo smrtne poškodbe (Kolman idr., 2003). Električne kroge ponazarjamo z električnimi shemami, v katerih ima vsak element električnega kroga posebno oznako oziroma simbol.
2. 4. SVETLOBA
Svetila ali svetlobni viri oddajajo svetlobo (Kolman idr., 2003). Svetila imenujemo vsa tista telesa, ki sevajo svetlobo. Poznamo naravna svetila, kot so Sonce in druge zvezde, ter umetna svetila, npr. električna svetila (Johnson in Johnson, 1996).
Na razredni stopnji obravnavamo, da se svetloba širi naravnost. Zaradi premočrtnega širjenja svetlobe za neprozornimi predmeti nastanejo sence (Kolman idr., 2003). Senca je temno področje za predmetom, ki ga ne more osvetliti svetloba svetila pred predmetom. Senca nastane, kadar delu svetlobnega snopa zapre pot neka ovira, medtem ko se druga svetloba širi naravnost naprej. Od velikosti svetlobnega vira je odvisno, kakšna senca nastane (Klanjšek Gunde, 2000). Točkasto ali zelo majhno svetilo meče ostre sence, večje ali razsežno svetilo pa nejasne ali bolj neostre sence (Kolman idr., 2003).
Človeško oko zaznava svetlobo z dvema različnima vrstama svetlobno občutljivih celic na očesni mrežnici. S paličicami zaznavamo šibke svetlobne tokove, kadar je malo svetlobe, vendar ne morejo razlikovati barv. Čepki lahko zaznajo le močno svetlobo, vendar omogočajo zaznavanje barve (Pickering, 1996). Zato podnevi vidimo okolico v barvah, v mraku pa se barve spremenijo v bolj ali manj sive odtenke (Kolman idr., 2003).
Telesa vidimo le, če se od njih širi svetloba v naše oči. Prvi pogoj je, da je telo osvetljeno, in drugi, da telo odbija svetlobo tako, da zadane naše oči. Pri odboju s telesa se svetloba na različne načine spremeni, in sicer v skladu z lastnostmi predmeta in z značilnostmi njegove površine (Kolman idr., 2003).
Ko pri nas Sonce zahaja, se naš del Zemlje vrti v senco, ki jo meče Zemlja – v noč. Mrak, ki je vmesni čas med dnevom in nočjo, nastane zaradi razpršitve svetlobe na poti skozi
7
atmosfero. Zaradi tega pojava je svetlob tudi v prostoru Zemljine sence. Delni prisotnosti svetlobe pravimo mrak (Kolman idr., 2003).
Pri poučevanju elektrike in svetlobe je pomembno, da učitelj pred obravnavo novih tematskih sklopov preveri, kakšno je predznanje učencev, saj s tem odkrije, kakšna je stopnja razumevanja učencev in ustrezno načrtuje usvajanje novih pojmov.
2. 5 INTUITIVNI IN NAPAČNI POJMI
Pri poučevanju naravoslovja je pomembno, da učitelj z učnimi oblikami in metodami vpliva na oblikovanje učnih pojmov, kot sta svetloba in elektrika.
Učenje naravoslovja je dinamičen proces spreminjanja, rekonstrukcije in tvorjenja novih pojmov (Krnel, 1993). Zato je za učitelja je pomembno, da pred obravnavo novega tematskega sklopa in posameznih pojmov preveri predznanje svojih učencev o izbrani temi.
Pomembno je, da učitelj izhaja iz učenčevega predznanja oziroma njegovih intuitivnih pojmov in hkrati pomaga spremeniti oziroma dopolniti učenčeve napačne pojme.
2. 5. 1 INTUITIVNI POJMI
Intuitivni pojmi nastajajo z osebno razlago izkušenj. Značilno zanje je, da so konkretni in nastajajo spontano iz potrebe po osmišljanju pojavov ali pa so nujni za praktično ravnanje.
Ker so intuitivni pojmi produkt lastnih izkušenj in razmišljanj, se zdijo smiselni in zato niso v nasprotju z ostalo pojmovno strukturo, ker iz nje izhajajo. Od tod njihova trdoživost in odpornost proti spremembam (Krnel, 1993).
2. 5. 2 NAPAČNI POJMI
Bar in Travis (1991, v Krnel, 1993) definirata napačne pojme kot znanstvene pojme, ki niso bili nikoli povsem usvojeni in se odražajo kot napačni odgovori na testih znanja.
Driverjeva (1987, v Krnel, 1993) postavlja napačne pojme v obdobje šolanja. Nastajajo z vstopanjem novih informacij v obstoječo strukturo znanja, ne da bi se ta na novo preoblikovala in reorganizirala. Podobno kot intuitivni pojmi se tudi napačni pojmi zdijo smiselni, ker niso v nasprotju z ostalo pojmovno strukturo in so zato odporni proti spremembam.
Napačne pojme učitelj kot vodja vzgojno-izobraževalnega procesa najlažje spremeni z uvedbo eksperimentiranja oziroma eksperimentalnega dela, kjer učenci prek učenja z lastnimi izkušnjami popravijo oziroma preoblikujejo obstoječe miselne strukture.
2. 6 EKSPERIMENTALNO DELO
Eksperimentalno delo na splošno velja za osrednjo metodo poučevanja v naravoslovnem izobraževanju (Lowe et al., 2013) ter je pomembna in značilna posebnost naravoslovnega izobraževanja (Millar, 2011 v Logar in Ferk Savec, 2016).
Fošnarič in Katalinič (2012) navajata, naj bo eksperimentalna dejavnost organizirana tako, da lahko otrok razvije svoje zamisli in hkrati odkriva nova spoznanja. To naj poteka tako, da si bodo sposobni sami odgovoriti na vprašanja s pomočjo eksperimentalnih (poskusih) rezultatov.
8
Eksperimentalno delo je v različnih oblikah osnova za poučevanje naravoslovja, saj je njegova implementacija zapisana tudi v učnem načrtu pri predmetu naravoslovje in tehnika za četrti in peti razred, kjer so navedeni naslednji naravoslovni in tehnični postopki ter spretnosti:
Učenec zna (Vodopivec idr., 2011, str. 22, 23):
• »natančno in sistematično zaznavati/opazovati s čim več čutili,
• meriti oziroma uporabljati merilne pripomočke (meter, tehtnica, termometer, merilni valj, manometer idr.),
• razvrščati (sam določa merila), uvrščati in urejati (npr. zaporedje dogodkov),
• delati z viri: informacije pridobiti, jih uporabiti in biti do njih kritičen,
• prikazati in brati podatke iz grafičnih zapisov (prikaz s stolpci in vrsticami, figurni prikaz in črtični prikaz),
• uporabljati veščine eksperimentalnega dela ob izvajanju preprostih poskusov,
• načrtovati in izvajati preprosto raziskavo, oblikovati sklepne ugotovitve in poročati,
• načrtovati, skicirati, izdelovati in preizkušati izdelke ter predlagati izboljšavi,
• uporabljati osnovne obdelovalne postopke za papirna in lesna gradiva, umetne snovi, tanko pločevino,
• varno uporabljati orodja in pripomočke,
• skrbeti za urejenost delovnega prostora.«
Naravoslovje temelji na eksperimentalno preverjenih dejstvih, zato bi učencem moralo biti omogočeno raznoliko eksperimentalno delo, da bi v naravoslovju lahko napredovali (Gibson et al., 2002 v Ferk Savec in Devetak, 2017).
Učitelj z eksperimentalnim delom in dejavnostmi omogoča, da učenci uporabljajo konkretne materiale, kar jim pomaga vzpostaviti povezavo med konkretnimi in abstraktnimi situacijami.
Učencem moramo z eksperimentalnim delom pomagati razumeti povezavo med teorijo in eksperimentalno dejavnostjo (Millar, 2004 v Ferk Savec in Devetak, 2017).
Razumevanje povezave omogoča boljše razumevanje naravoslovnih pojmov v prihodnosti in posledično boljšo učno uspešnost ter vpliva na trajnost znanja. Tudi Logar (2008) na osnovi intervjuja z učenci o njihovem pogledu na eksperimentalno delo poroča, da so vsi učenci izrazili željo po samostojnem ali skupinskem eksperimentiranju, saj menijo, da se tako več naučijo. Učitelj lahko eksperimentalno delo in eksperimentiranje v pouk naravoslovja vključi na različne načine.
Logar in Ferk Savec (2010, 2011a, 2011b) sta raziskovali, katera oblika eksperimentalnega dela vodi do kakovostnejšega in trajnejšega znanja. Rezultati raziskave so pokazali, da so učenci, ki so bili deležni demonstracijskega eksperimenta, dosegli boljše rezultate pri preverjanju kakovosti in trajnosti znanja (Ferk Savec in Devetak, 2017).
Solomon (1999) trdi, da preprosto opazovanje pojava ne zagotavlja razumevanja ali smisla za učenca. Učitelj mora eksperimentalno delo uporabljati kot sredstvo oziroma pripomoček za boljše pomnjenje oziroma za ustvarjanje povezav med določenimi pojmi. Solomon (1999)
9
meni, da je učenje z eksperimentalnim delom učinkovito, če se v učenčevih mislih povezujejo vizualne zaznave pojavov z že znanimi naravoslovnimi pojmi (Logar in Ferk Savec, 2016).
Kot sredstvo oziroma pripomoček za boljše pomnjenje svojih učencev mora učitelj poleg eksperimentalnega dela v pouk vključevati tudi preostale učne oblike.
2. 7. UČNE OBLIKE
Učne oblike so socialne oblike, v katerih se izvaja učni proces, to je učenje in poučevanje (Tomić, 2000). Učitelj lahko kot vodja vzgojno-izobraževalnega procesa izbira med štirimi različnimi učnimi oblikami, ki s svojimi posebnostmi izboljšajo in popestrijo učni proces.
Pouk lahko poteka v frontalni učni obliki (neposredno poučevanje), skupinski učni obliki, v dvojicah in v individualni obliki (Tomić, 2000).
Empirične raziskave razkrivajo, da še vedno prevladuje frontalni, spoznavno dokaj nizko zastavljen pouk (npr. Šteh, 2000), kar ima med drugim za posledico dokaj majhno trajnost in uporabnost znanja (Marentič Požarnik, 2004).
Odločitev učitelja, katero obliko bo izbral, je odvisna od različnih dejavnikov in okoliščin (Kramar, 2009). Nujno je, da učitelji v vzgojno-izobraževalnem procesu ustrezno kombinirajo frontalni, skupinski in individualni pouk ter delo učencev v dvojicah. Kakovost, zanimivost in privlačnost pouka se kažejo prav v raznovrstnem uporabljanju in pravilnem razmerju vseh učnih oblik, metod in sredstev. Pri tem je treba poudariti, da mora učitelj temeljito razmisliti, katera učna oblika je glede na učno snov, tip učne enote (obravnava nove učne snovi, utrjevanje ali ponavljanje) najustreznejša (Kubale, 2015).
Zaradi prednosti in pomanjkljivosti posameznih učnih oblik, ki jih ima vsaka učna oblika, bi bilo napačno, če bi nekatere dojemali za pomembnejše od drugih. Vsaka učna oblika ima določene prednosti, ki jih je treba čim bolje izkoristiti (Kubale, 2015).
V vzgojno-izobraževalni proces lahko vključimo več učnih oblik, in sicer (Semec, 2013):
• frontalno učno obliko, kjer je učitelj v neposrednem razmerju z učenci in vsebino.
Učenci učne vsebine pridobivajo z učiteljevo pomočjo oziroma ob njegovem poučevanju;
• individualno učno oblika, ki pomeni delo s posameznimi učenci v okviru pouka, kar pomeni, da učitelj pouk prilagodi posameznim učencem in njihovim sposobnostim;
• delo v paru, pri katerem se razred razdeli na dvojice, ki samostojno usvajajo novo učno snov, ponavljajo, utrjujejo znanje, izdelujejo različne izdelke ali se skupaj učijo;
• skupinsko učno obliko, kjer se učenci znotraj razredne skupnosti razdelijo v delovne skupine, v katerih samostojno rešujejo in izpolnjujejo dane naloge, ki jih zada učitelj, in izsledke svojih nalog na koncu predstavijo celotni razredni skupnosti.
2. 7. 1 FRONTALNA UČNA OBLIKA
Frontalni pouk je organizacijska oblika, pri kateri učitelj neposredno izvaja izobraževalni proces s celim oddelkom ali večjo skupino učencev (Blažič idr., 2003).
10
Takšen način poučevanja in prenašanja informacij na učence je v pedagoški praksi že dobro uveljavljen, hkrati je frontalna učna oblika postala temelj sodobnega poučevanja, ki se prek podajanja navodil in informacij izvaja v vsaki učni uri. Učitelj je v vlogi vodje, deluje v ospredju, uvaja učence v nova tematska področja ter preverja in utrjuje znanje učencev (Ivanuš-Grmek, 2009).
Bistvo frontalnega pouka je, da je učitelj v neposrednem razmerju z učenci in učno vsebino.
Učitelj istočasno poučuje vse učence in tudi vsi učenci spremljajo njegovo delo. Vsi učenci so pod neposrednim učiteljevim vodstvom in skupaj delajo pri istih nalogah (Poljak, 1991 v Kocbek, 2011). Učitelj pouk izvaja po predvidenem načrtu, z izbranimi učnimi metodami, učili in učnimi pripomočki (Kubale, 2001). Bistvena značilnost frontalnega dela je v tem, da se učna snov poglablja, vadi, ponavlja in preverja (Tomić, 2000).
Pri frontalni učni obliki učitelj ne prilagaja svoje razlage oziroma posredovanja učnih vsebin.
To zagotovo slabše vpliva na bolj in manj sposobne učence, ki se pri pouku dolgočasijo ali težko sledijo in bi zato pri takšnem pouku potrebovali določeno diferenciacijo, ki jim jo učitelj preredko ponudijo (Semec, 2013).
Da bo frontalna učna oblika čim učinkovitejša, mora učitelj stremeti k temu, da učence čim bolj miselno aktivira med učno uro (Strmčnik, 1987). Pomembno je, da zna učitelj pri frontalni učni obliki ustvariti problemske situacije, ki učence vodijo do dejavnega razmišljanja o problemu (Tomić, 2000).
Prednosti frontalne oblike so (Poljak, 1991 v Kocbek, 2011, str. 41–42):
• gospodarnost;
• učitelj istočasno deluje z vsemi učenci in pri tem preverja, ali ga vsi učenci spremljajo;
• učenci spremljajo način izražanja in se imajo tudi sami priložnost verbalno izražati;
• delo se isti čas začne in konča;
• dobri učenci spodbujajo slabše;
• razvija se kolektivna delovna disciplina;
• učitelj vodi učence po najzahtevnejši poti k cilju.
Slabosti frontalne učne oblike so (Poljak, 1991 v Kocbek, 2011, str. 42):
• pouk je težko individualizirati (prilagoditi težavnost, tempo posameznim učencem);
• stopnjo dojemanja je mogoče preverjati samo ob določenem številu učencev (z letečim izpraševanjem);
• ni sodelovanja med učenci, ker jih ovira skupno delo;
• vsi učenci niso v enaki meri aktivirani;
• ker se delo v precejšni meri uniformira, deluje monotono;
• heterogenost se reducira na umetno homogenost razreda;
• učitelj učencem prinese vse na krožniku (psihologija zajedavstva).
Poučevanje s frontalno učno obliko se je v pedagoški praksi utrjevalo tisočletja, zato ga je težko nadomestiti, ker se je preveč zasidral v zavest učiteljev, še zlasti tistih, ki menijo, da za
11
pedagoško delo zadostujejo le stroka, strokovno znanje in znanosti, ki je osnova učnemu predmetu. Raziskave (tudi novejšega datuma) govore, da je takšen način poučevanja na predmetni stopnji osnovne in srednje šole sorazmerno pogosto uveljavljen (Tomić, 2000).
2. 7. 2 INDIVIDUALNA UČNA OBLIKA
Pri samostojnem delu se izražata učenčeva samostojnost in samoorganiziranost pri učenju.
Učitelj je pri tem v vlogi svetovalca, ki daje učencem individualizirano pomoč (Tomić, 2000).
Zagovorniki sodobne šole upoštevajo, da se učenci uče različno. Zaradi tega poskrbe, da napredujejo v učnem gradivu tako, kakor ustreza njihovim zmožnostim in posebnostim.
Učitelji lahko učencem omogočijo izbiro nalog, tako da boljši učenci rešujejo težavnejše naloge z istega področja, slabši pa lažje (Tomić, 2000).
Individualna učna oblika, ki spada med starejše učne oblike, je včasih pomenila predvsem delo učitelja z enim samim učencem, kar smo srečevali predvsem v starem in srednjem veku, ko so domači učitelji na gradovih učili posameznega učenca, medtem ko danes takšen način poučevanja najdemo na primer v glasbeni šoli ali pri praktičnem pouku pri odnosu obrtnik – vajenec (Kubale, 2001).
Individualne učne oblike ne smemo istovetiti s poukom z enim učencem, kot je poučevanje pretežno potekalo v starem in srednjem veku. Danes srečamo poučevanje enega učenca npr. v glasbeni šoli ali pri praktičnem pouku, če ima obrtnik samo enega učenca. Sodobna učna oblika, pri kateri učenci v razredu oziroma oddelku individualno usvajajo nove učne vsebine, ponavljajo ali utrjujejo znanje, je nastala istočasno kot skupinska učna oblika, in sicer na osnovi kritike frontalne učne oblike na začetku 20. stoletja (Kubale, 2015).
Kot druge učne oblike ima tudi individualna učna oblika določene prednosti in pomanjkljivosti.
Prednosti individualne oblike so (Kubale, 2003 v Kocbek, 2011; Kubale, 2015):
• samostojno reševanje problemov;
• učenci so prisiljeni aktivirati svoje znanje in sposobnosti;
• individualna oblika je primerna predvsem pri vadbi branja, pisanja, risanja in pri praktičnem deli;
• omogočena sta individualni slog in tempo dela;
• učence usposabljamo za samoizobraževanje,
• učence navajamo na samostojnost, ki jim je potrebna tudi ob šolskih nalogah zunaj pouka in v življenju nasploh.
Slabosti oziroma pomanjkljivosti individualne učne oblike so (Kubale, 2003 v Kocbek, 2011):
• pretirano delo v individualni učni obliki lahko slabo vpliva na sposobnost ustnega izražanja;
• učenci porabijo veliko časa za zahtevne naloge;
• pretirana uporaba te oblike lahko slabo vpliva na socializacijo.
12 2. 7. 3 DELO V PARU
Pri delu učencev v dvojicah se razred oziroma oddelek razdeli na dvojice, ki podobno kot pri skupinski učni obliki samostojno usvajajo nove učne vsebine in ponavljajo ali utrjujejo znanje (Kubale, 2015).
To ni niti skupinska niti individualna učna oblika. Z njo lahko odpravimo slabosti individualne in frontalne učne oblike (Kubale, 2015).
Večina didaktikov še vedno poudarja, da najuspešneje izvajajo vaje v parih, ki so naključno izbrani, saj se pri samostojnem zbiranju para pogosto zgodi, da ravno učenec z vedenjskimi ali čustvenimi težavami ostane brez para in se zato v nadaljevanju učnega dela vede negativno (Semec, 2013). Dobre in slabe strani dela učencev v dvojicah lahko primerjamo s skupinsko učno obliko (Kubale, 2015).
2. 7. 4. SKUPINSKA UČNA OBLIKA
Skupinsko delo učencev se izvaja tako, da se v okviru razrednega kolektiva občasno oblikujejo manjše skupine učencev, ki samostojno delajo pri določenih nalogah ter z rezultati svojega dela seznanjajo sošolce in učitelja (Tomić, 2000).
Meyer (1956, v Kubale, 2015) je skupinsko učno obliko opredelil kot »socialno obliko dela učencev pri pouku. To je delo v majhnem socialnem krogu, v katerem se na osnovi medsebojne povezanosti posameznih članov skupine realizira učni cilj v okviru učne skupine in razredne skupnosti.«
Guyer (1949, v Kubale, 2015) pravi, da je skupinska učna oblika prva oblika lastnega dela učencev pri obravnavi učne snovi, povezana s socialno komponento. Razred je pri tem razdeljen na skupine, ki s skupnim delom usvojijo določeno učno snov, in sicer s skrbno zbranim, po možnosti samostojno zbranim gradivom.
Medtem ko Witak (1960, v Kubale 2015) navaja, da kadar govorimo o skupinski učni obliki, mislimo edino na duhovno skupno učno delo razredne skupnosti, razdeljene na učne skupine učencev.
Pri tej učni obliki se razred oziroma oddelek deli na manjše skupine, ki samostojno obravnavajo, ponavljajo ali utrjujejo učno vsebino. O svojih rezultatih učne skupine poročajo razrednemu kolektivu. Učitelj samostojno delo spremlja, usmerja, po potrebi pomaga in ocenjuje uspešnost skupinskega dela učencev (Kubale, 2015).
Pogoj za delovanje skupine je medsebojno komuniciranje. Komunikacija je osnova vseh socialnih dogajanj. Posamezniku omogoča, da uporabi izkušnje drugih v skupini in tako spozna tudi tisto, česar sicer sam ne bi mogel. S komunikacijo skupina analizira probleme, prinaša odločitve in usklajuje delo posameznikov znotraj skupine na poti do skupnega cilja.
Komunikacija tudi omogoča, da skupina spozna in reši svoje notranje težave. Da bi skupina ob zmerni porabi energije dosegla skupni cilj, potrebuje odprto in spontano komunikacijo (Tomić, 2000).
Prednosti skupinske učne oblike so (Kubale, 2015, str. 43):
13
• učenci so neposredno povezani z učno vsebino in drugimi viri znanja;
• pri skupinski učni obliki učenci stalno neposredno sodelujejo, kar je značilno samo za to učno obliko (pomen socializacije);
• skupinska učna oblika je primerna za razvijanje komunikacije in sodelovanja v skupini;
• skupinska učna oblika navaja učence na skupinsko delo, saj se bodo s to obliko dela kasneje srečali na različnih področjih;
• učenci se usposabljajo za demokratično odločanje in dogovarjanje;
• skupinska učna oblika razvija interes za učno delo;
• skupinska učna oblika razvija delovne navade učencev;
• skupinska učna oblika navaja učence na »življenjsko uporabo znanja«.
Slabe strani skupinskega dela so (Kubale, 1999;, Krneta, 1981 v Kubale, 2015, str. 45):
• za delo je potrebno veliko časa;
• z različno učno vsebino učenci ne spoznajo podrobno vsebin, ki so jih obravnavale druge skupine;
• oblika ni primerna za obravnavo zahtevne učne snovi;
• skupinske učne oblike ne moremo uporabiti pri praktičnem pouku, razen, kadar je narava dela takšna, da delo poteka v skupini.
• skupinska učna oblika se ne priporoča v prvih letih osnovnega šolanja.
Z medsebojnim sodelovanjem in izpolnitvijo posameznih nalog znotraj skupine učenci dosežejo zastavljen cilj učne ure in vplivajo na trajnost znanja učno manj uspešnih učencev. S skupinsko učno obliko učitelj približa učne vsebine svojim učencem in s tovrstno popestritvijo učne ure vpliva na učno motivacijo in pozornost, ki lahko pozitivno vplivajo na učno uspešnost in razumevanje posameznih tematskih sklopov. Učenci prek komuniciranja, izmenjavanja mnenj oziroma razlag ter z dodelitvijo vlog hkrati izboljšujejo vrstniške odnose in sodelujejo pri doseganju skupnega učnega cilja. Učitelji lahko medsebojno sodelovanje učencev vključijo tudi z uresničevanjem sodelovalnega učenja pri pouku in učnem procesu.
2. 8. SODELOVALNO UČENJE
Pojem sodelovanje se nanaša na skupno delo za doseganje skupnega cilja. Sodelovalno učenje opredeljuje metode, uporabljene v procesu učenja, pri katerih učence spodbujamo oziroma od njih zahtevamo, da medsebojno sodelujejo pri izvajanju nalog (Slavin, 1987 v Peklaj, 2001).
Kagan (1989; Peklaj, 2001) opredeljuje sodelovalno učenje kot delo (učenje) v majhnih skupinah, ki je oblikovano tako, da vsak učenec doseže najboljši učinek pri lastnem učenju, hkrati pomaga tudi drugim, da vsi dosežejo kar najboljše rezultate. Osrednje mesto pri tem ima interakcija v skupini.
Sodelovalno učenje je oblikovano tako, da se vsak član skupine nauči svoje gradivo oziroma opravi svojo nalogo in se obenem prepriča, da so se tudi drugi člani skupine naučili svoje gradivo.
14
Za sodelovalno učenje ni dovolj, da posadimo učence skupaj za isto mizo in jim damo nalogo.
Zato sodelovalno učenje vključuje nekaj osnovnih načel, ki jih moramo upoštevati, da v skupini dosežemo res pravo sodelovanje. Ta osnovna načela so (Peklaj, 2001, str. 8):
• pozitivna povezanost (soodvisnost) učencev,
• neposredna interakcija med učenci,
• odgovornost vsakega posameznega učenca,
• uporaba ustreznih sodelovalnih veščin za delo v skupini.
Razlike med sodelovalnimi skupinami in tradicionalnimi skupinami v razredu so (Johnson in Johnson, 1989 v Peklaj, 2001, str. 9):
Sodelovalne učne skupine:
• pozitivna soodvisnost,
• posameznikova odgovornost,
• skupine so heterogene,
• vodstvene funkcije so porazdeljene,
• odgovornost drug za drugega,
• poudarek na kognitivnih in socialnih ciljih,
• poučevanje sodelovalnih veščin,
• učitelj opazuje sodelovalne veščine in poseže v delo, kadar je to potrebno,
• skupine analizirajo svoje delovanje.
Tradicionalne učne skupine:
• ni pozitivne soodvisnosti,
• ni jasne posameznikove odgovornosti,
• skupine so homogene,
• določen je vodja,
• odgovornost samo zase,
• poudarek samo na kognitivnih ciljih,
• predpostavlja se obvladanje sodelovalnih veščin,
• učitelj je usmerjen v vsebino,
• ni analize delovanja skupin.
Učiteljeva vloga pri sodelovalnem učenju se zelo razlikuje od vloge, ki jo ima v tradicionalnem razredu, kjer se učenci učijo individualno. Razred ni več skupina posameznikov, temveč postane skupina skupin in uspešnost njegovega delovanja je odvisna od kakovosti in količine interakcije v skupinah. Učiteljeva pozornost pri sodelovalnem učenju je usmerjena v vodenje razreda ter v načrtovanje in izvedbo učne enote (Peklaj, 2001).
Učitelj z implementacijo oziroma vključevanjem sodelovalnega učenja v vzgojno- izobraževalni proces izboljša kakovost pouka in spodbuja spoznavni, čustveni in socialni razvoj pri svojih učencih. Področja, na katerih lahko sodelovalno učenje pripelje do boljših
15
rezultatov in kakovostnejšega razvoja otrok, so: področje znanja oziroma spoznavnih procesov, socialni odnosi in čustveno-motivacijski procesi (Peklaj, 2001).
Sodelovalno vzdušje, zlasti razne oblike organiziranega sodelovalnega učenja, kažejo vrsto pozitivnih vplivov na učno motivacijo in pomnjenje ter s tem na dosežke vseh, tako dobrih kot slabih učencev. Poudarek je na skupnem naporu ter kombinaciji skupinske in individualne odgovornosti za rezultate (Marentič Požarnik, 2000).
2. 9 POMNJENJE IN POZABLJANJE
Spomin ali pomnjenje je zmožnost usvajanja, ohranjanja in uporabe podatkov. Človeški spomin temelji na kompleksnih in med seboj povezanih nevrofizioloških strukturah, ki imajo različne in raznovrstne naloge, z glavnim ciljem zapomnitve – dobro shraniti informacijo za nadaljnjo uporabo (Zarevski, 1995 v Rucheton, 2015). O pozabljanju govorimo takrat, ko se nečesa ne moremo spomniti.
2. 9. 1 SPOMIN
Spomin je ena izmed najbolj presenetljivih človekovih zmožnosti. Ob najmanjši zunanji pobudi se nam pred notranjimi očmi zvrstijo davni dogodki z vsemi podrobnostmi, s prizori, čustvi, zvoki, okusi in vonjavami, kot da čas nič ne pomeni. Toda spomin nas tudi nepričakovano pusti na cedilu, in to takrat, ko bi ga najbolj potrebovali (Marentič Požarnik, 2000).
Brez spomina ni učenja, razvoja, intelektualnega delovanja in vseh tistih lastnosti, ki nas ločijo od živali. Največkrat pomeni zmožnost, da v zavest prikličemo pretekle dogodke (Urbanc, 1996).
Spomin je sposobnost shranjevati in ohranjati informacije ter jih v prihodnosti obnoviti, ko jih bomo potrebovali. Predpogoj za nemoteno spominsko delovanje so ohranjene sposobnosti pozornosti in sposobnost učinkovitega procesiranja informacij (Šešok, 2006 v Rucheton, 2015).
Večina raziskovalcev priznava trifazni model strukture spomina. Model sta razvila Atkinskon in Shiffrin (1968) po analogiji delovanja računalnika. Ta kognitivni model skuša razložiti, kaj se dogaja z določenim dražljajem oziroma informacijo od takrat, ko jo sprejmemo, uskladiščimo, predelamo, do takrat, ko jo spet prikličemo in uporabimo. Velik poudarek je na vmesnih procesih (Marentič, Požarnik, 2000).
Na temelju predelave informacij ločimo tri vrste spomina: senzorni register ali trenutni spomin (TS), kratkotrajni ali delovni spomin (KS) in dolgotrajni spomin (DS).
2. 9. 1. 1 SENZORNI REGISTER ALI TRENUTNI SPOMIN
To je faza selekcije ali izbora dražljajev, ki bodo šli v obdelavo. Le majhno število iz množice najrazličnejših dražljajev (vidnih, slušnih ...), ki nenehno bombardirajo naš organizem, se uspe pod vplivom selektivne pozornosti prebiti naprej – velik del se porazgubi. Ti dražljaji morajo v nekaj milisekundah zbuditi »orientacijsko reakcijo«, da se za nekaj sekund obdržijo v trenutnem spominu (Marentič Požarnik, 2000).
16
To je neke vrste varnostni filter, ki ščiti duševnost pred poplavo vtisov. Le dražljaj, ki vzbudi pozornost, se prebije v kratkotrajni spomin. Že obstoječe sheme določajo, kakšen pomen pripisujemo prihajajočim dražljajem in kako jih organiziramo. Te sheme že dojenčku pomagajo, da iz zmede dražljajev izloči smiselne vzorce, na katere je posebej pozoren in ki si jih tudi zapomni. Kmalu razlikuje znan obraz od neznanega, prijazen od jeznega (Marentič Požarnik, 2000).
Trenutnega spomina se ne zavedamo in nanj ne moremo vplivati; njegova funkcija pa je osnovnega pomena za razmišljanje. Zmogljivost trenutnega spomina je velika in njegova obstojnost kratkotrajna. Variira do nekaj sekund pri tipu, slušnih in vidnih dražljajih.
Pozabljanje poteka s samodejnim razpadom in tudi, če se ne pojavi nobeden nov dražljaj, spomin na dražljaj v določenem času izgine (Laketič, 2010).
2. 9. 1. 2 KRATKOTRAJNI ALI DELOVNI SPOMIN
V kratkotrajnem spominu se nahajajo iz senzornega registra oziroma trenutnega spomina prihajajoče informacije, in sicer od nekaj trenutkov do največ 20 sekund. Vanj prikličemo tudi informacije iz dolgotrajnega spomina, npr. ko rešujemo neko nalogo. Takrat ima tudi funkcijo delovnega spomina po analogiji z računalnikom. V njem začasno shranjujemo, predelujemo, urejamo in izbiramo trenutne aktualne informacije. Ko slišimo nekaj novega, moramo kar naprej v sebi ponavljati, da ne bi pozabili, ali informacijo kodirati, da ji pridobimo vstop v dolgotrajni spomin, od koder jo lahko pozneje poljubno prikličemo (Marentič Požarnik, 2000).
Pomembne značilnosti kratkotrajnega spomina so (Marentič Požarnik, 2000, str. 70):
• njegova kapaciteta je razmeroma omejena in znaša približno sedem med seboj nepovezanih enot (besed, številk, likov);
• v njem skladiščimo podatke v približno taki obliki, kot smo jih sprejeli, pomensko jih ne predelujemo, kvečjemu združujemo;
• je pretežno slušen.
Delovni spomin je tisti del kratkotrajnega spomina, ki je na voljo za mentalne operacije med razmišljanjem in reševanjem problemov. Tu se srečujejo informacije s tistimi, ki jih prikličemo iz dolgotrajnega spomina (Marentič Požarnik, 2000).
2. 9. 1. 3 DOLGOTRAJNI SPOMIN
Ta ima velikansko in po mnenju nekaterih celo neomejeno kapaciteto (10–15 bitov). Glavna težava ni skladiščenje v smislu pomanjkanja prostora, ampak tako skladiščenje, ki omogoča priklic, kadar določeno informacijo potrebujemo (Marentič Požarnik, 2000).
Kognitivne raziskave se nagibajo k drugi predpostavki: da imamo v dolgotrajnem spominu več različnih sestavin oziroma struktur. Tako so vsak zase: čutni spomin (vidni, slušni, tipni, vonjalni in drugi občutki), motorični spomin (gibalni ali kinestetični) in tudi podzavestni spomin (Marentič Požarnik, 2000).
Z vidika izobraževanja je zanimiva predvsem razlika med t. i. epizodičnim in semantičnim spominom ter obstoj t. i. spominskih shem (Marentič Požarnik, 2000, str. 71):
