UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Anja Dominko
UČINKI DRAMSKEGA PRISTOPA K POUČEVANJU PREDMETA ANGLEŠČINA V TRETJEM RAZREDU
OSNOVNE ŠOLE Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Anja Dominko
UČINKI DRAMSKEGA PRISTOPA K POUČEVANJU PREDMETA ANGLEŠČINA V TRETJEM RAZREDU
OSNOVNE ŠOLE
EFFECTS OF USING THE DRAMA APPROACH TO TEACHING ENGLISH TO THIRD GRADERS
Magistrsko delo
Mentorica: doc. Alenka Vidrih, spec.
Ljubljana, 2020
ZAHVALA
Najlepša hvala mentorici, prof. Alenki Vidrih, spec. za strokovno pomoč in usmeritve pri nastanku magistrskega dela.
Za lektoriranje in pomoč pri oblikovanju dela ter hitro odzivnost se zahvaljujem lektorici Nataši Koražija.
Hvala sodelavkam za podporo in pomoč pri izvajanju raziskave. Hvala tudi vsem učencem in njihovim staršem, ki so s sodelovanjem in podpisom soglasij pripomogli k izvedbi raziskave.
Posebna zahvala za podporo in spodbudo pa gre staršem in fantu.
POVZETEK
Namen poučevanja angleščine v prvi triadi je predvsem razvijanje socialnih in komunikacijskih sposobnosti, poudarek je tako na poslušanju in govorjenju. Jezikovni razvoj otroka naj bi tako najprej potekal s pomočjo razvijanja temeljnih komunikacijskih sposobnosti in spretnosti, šele nato s strukturo jezika. Da bi kot bodoča učiteljica učencem zagotovila osmišljene situacije, v katerih učenci skozi življenjske situacije uporabljajo angleški jezik, sem v tretjem razredu izbrane osnovne šole izvedla dramsko-pedagoške delavnice.
V raziskavi smo tako združili področje učenja tujega jezika in učenja skozi umetnost, natančneje dramo. Izbira ustreznega učnega pristopa k poučevanju namreč spodbuja učenčevo samostojnost ter jezikovno bogato okolje, izhajajoč iz interesov posamezne starostne skupine.
Hkrati pa učenje skozi dramo vključuje tudi vzgojni vidik izobraževanja, s poudarkom na krepitvi medosebnih odnosov. V okviru te pretežno kvalitativne študije, v kateri smo za zbiranje in analizo podatkov uporabili poleg kvalitativnih tudi kvantitativne metode, je v razredu s 24 učenci, od začetka do konca aktivno sodelovalo 21 učencev, od tega 10 deklic in 11 dečkov.
Učenci so v tretjem razredu v obdobju razvijanja komunikacijskih spretnosti v tujem jeziku.
Zanimalo nas je, kako lahko z uporabo elementov iz dramskega procesa motiviramo otroke, spodbudimo njihov pozitiven odnos do predmeta in hkrati dosežemo posamezne učne cilje pri pouku angleščina, s poudarkom na razvoju komunikacijskih in socialnih veščin.
Pri načrtovanju in izvedbi tega procesa sem kot metodo dela uporabila performativni dramski model AV (lat. Ars Vitae), avtorice Alenke Vidrih. Model sestavljajo tri faze v procesu. V tretji fazi omenjenega modela so bile vključene različne druge dramske tehnike in metode.
Ugotovitve v kvalitativnem delu in rezultati kvantitativnega dela raziskave kažejo , da so učenci pozitivno doživljali izvedbo dejavnosti pri pouku tujega jezika, da so ugodno vplivale na njihovo doživljanje predmeta, vplivale na dvig motivacije do dela in učenja. Poleg že znanih učinkov drame je bilo ugotovljeno, da so dramske dejavnosti pozitivno vplivale tudi na odnose v razredu kakor tudi na samopodobo in oblikovanje osebnosti pri posameznikih. To pa je bil tudi pomemben cilj z vidika izvajalca, saj smo celoten proces usmerjali glede na specifično situacijo odnosov med učenci. Dodatno je bilo ugotovljeno, da mora biti učitelj tudi sam ustvarjalen, prilagodljiv ter ves čas povezan s skupino.
Uporabo dramskih dejavnosti pri poučevanju tujega jezika tako vidimo kot smiselno predvsem na področju aktivnega vključevanja učencev, razvoja dialogov in govora ter tudi možnosti opazovanja vlog, ki jih učenci ob izvajanju prevzemajo, njihov način izražanja ter s tem oblikovanje odnosov in razredne klime, pri katerem pa se kot pomembno razvija in oblikuje tudi učitelj kot izvajalec učnega procesa.
KLJUČNE BESEDE: dramski pristop in drama v izobraževanju, performativni model AV in metoda, pouk angleščine, odnos do predmeta, motivacija, socialni vidik, vzgojno-izobraževalni cilji.
ABSTRACT
Purpose of teaching English in first trimester of primary school is mainly based on development of social skills and the ability of communication. The emphasis is thus on listening and talking.
Language development of a child should firstly happen with help of developing primary communication abilities and skills and later with the structure of the language itself. As a teacher-to-be, I would like to ensure children meaningful situations, in which they would be able to use the language in real-life situations. With that in mind, I performed drama based pedagogical workshops in third grade of primary school.
In our research, we joined the area of learning a foreign language with the area of learning through art, more specific drama. Choosing the suitable learning approach in teaching, encourages autonomy and independence of a learner and rich language environment, originating from interests of specific age group. At the same time, learning through and with drama, includes also the social part of education, where the emphasis is on interpersonal relations. In frame of this, mostly qualitative, study, which includes qualitative and quantitative methods of gathering and analyzing data, participated the class of 24 students. From all of them, 21 were active participants from beginning till the end of the study, 10 females and 11 males.
In third grade, students are in the process of developing communication abilities and skills in foreign language. With that in mind, we wanted to research how using elements of drama-based approach can motivate children, encourage positive attitude towards the subject and in the same time, reach learning aims in English class, with emphasis on development of social and communication skills and abilities.
In planning and performing of the process, I used performative drama model AV (Ars Vitae), developed by Alenka Vidrih, as my method of work. This model consists of three phases, the third including other different drama techniques and methods.
The findings of qualitative and the data of quantitative part point out, that the experience of the practice and activities had a positive influence on them and the experience of the subject itself.
They also had a positive influence on their motivation for learning and actively participating.
Besides of all the already known effects of drama, we discovered also that drama-based activities have positive influence on the interpersonal relations between students, their self- image and personality formation. This aim was important also from perspective of me as a performer, leading the process based on the situation of relations between students. That shows the importance of a teacher, being creative, flexible and in touch with a group all the time.
Based on the data, gathered in the research, using drama-based activities in teaching a foreign language is mostly reasonable in the area of active participation of learners, the development of a dialogue and speech and also in observation of roles that learners take in the process, the way they express themselves and with that the formation of relations and positive atmosphere, in which is important also the development and formation of a teacher as a performer of the educational process.
KEYWORDS: drama approach and drama in education, performative AV model and method, English class, attitude towards subject, motivation, social aspect, educational objectives.
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL ... 2
2.1 UČENJE ... 2
2.1.1 BESEDNO UČENJE ... 2
2.2 UČENJE TUJEGA JEZIKA V PRVEM TRILETJU OSNOVNE ŠOLE ... 3
2.2.1 POMEN ... 3
2.2.2 SOCIALNA NARAVNANOST IN DEJAVNIKI UČENJA TUJEGA JEZIKA 4 2.2.3 KULTURA IN JEZIK ... 5
2.2.3.1 Vloga kulture ... 5
2.2.3.2 Medkulturnost ... 6
2.2.3.3 Cilji poučevanja kulture ... 7
2.2.3.4 Tematska področja ... 7
2.3 CILJI POUKA TUJEGA JEZIKA ... 8
2.3.1 SPLOŠNI CILJI ... 9
2.3.2 OPERATIVNI CILJI IN VSEBINE ... 9
2.4 ORGANIZACIJA POUKA TUJEGA JEZIKA ... 10
2.5 RAZVOJNA OBDOBJA OTROKA IN JEZIK ... 11
2.5.1 STOPNJE OTROKOVEGA RAZVOJA PO PIAGETU ... 11
2.5.2 PRIDOBIVANJE INFORMACIJ V PROCESU UČENJA JEZIKA ... 13
2.5.3 SMERNICE OBLIKOVANJA METODOLOGIJE POUČEVANJA NA ZGODNJI STOPNJI ... 13
2.6 UČNA MOTIVACIJA ... 14
2.6.1 MOTIVACIJA ... 14
2.6.2 MOTIVACIJSKI DEJAVNIKI ... 14
2.6.3 MOTIVACIJSKA ORODJA ... 15
2.7 ALTERNATIVNI PRISTOPI, OBLIKE IN METODE IZOBRAŽEVANJA ... 16
2.7.1 APLIKATIVNO GLEDALIŠČE ... 16
2.7.1.1 Dramski pristopi ... 17
2.7.1.2 Socialno gledališče ... 18
2.7.1.3 Model in metoda AV (Ars Vitae) ... 19
2.7.2 DRAMA V IZOBRAŽEVANJU ... 24
2.7.2.1 Razlikovanje gledališča in drame ... 25
2.7.3 DRAMSKE TEHNIKE ... 27
2.7.3.1 Igra vlog ... 27
2.7.3.2 Improvizacija ... 28
2.7.3.3 Dramatizacija ... 30
2.7.3.4 Igra s pravili ... 30
2.7.4 DRAMSKI POUK... 30
2.7.4.1 Oblika in načrtovanje ... 30
2.7.4.2 Didaktično-metodični cilji in načela dramskega pouka ... 32
2.7.4.3 Dramski pristop v procesu učenja tujega jezika ... 32
3 EMPIRIČNI DEL ... 35
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 35
3.2 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA... 35
3.3 METODA ... 36
3.3.1 VZOREC ... 36
3.3.2 OPIS INSTRUMENTOV ZA ZBIRANJE PODATKOV ... 37
3.3.3 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV ... 37
3.3.4 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV ... 38
3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 49
3.4.1.1 DELAVNICE ... 50
3.4.2 REFLEKSIVNI DNEVNIK IZVAJALCA ... 51
3.4.2.1 Prva šolska ura ... 53
3.4.2.2 Druga, tretja in četrta šolska ura ... 55
3.4.2.3 Peta šolska ura ... 58
3.4.2.4 Interpretacija opažanj ... 59
3.4.3 ANALIZA ODGOVOROV OPAZOVALCA PROCESA ... 63
3.4.3.1 Analiza vprašalnika ... 63
3.4.3.2 Intervju z opazovalcem procesa ... 64
3.4.3.3 Interpretacija in ugotovitve ... 68
3.4.4 ANALIZA VPRAŠALNIKA ZA UČENCE ... 71
3.5 SKLEPNE UGOTOVITVE IN ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA 78 3.5.1 SKLEPNE UGOTOVITVE ... 78
3.5.2 ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 82
3.5.2.1 Prvo raziskovalno vprašanje ... 82
3.5.2.2 Drugo raziskovalno vprašanje ... 83
3.5.2.3 Tretje raziskovalno vprašanje 3.6 ZAKLJUČEK……….84
4 VIRI IN LITERATURA ... 86
4.1 DRUGI VIRI ... 92
4.2 VIRI SHEM ... 93
5 PRILOGE ... 94
Priloga 1: Performativni model AV® (obrazec) ... 94
Priloga 2: Soglasje ... 95
Priloga 3: Vprašalnik o evalvaciji učiteljevega dela in opazovane ure (mentorica) ... 96
Priloga 4: Vprašalnik o vtisih izvedenih ur (učenci) ... 97
Priloga 5: Priprave učnih ur ... 99
KAZALO TABEL
Tabela 1: Strinjanje učencev s trditvijo o uporabnosti znanja in izkušenj z delavnic pri pouku
... 51
Tabela 2: Strinjanje mentorice s trditvami o posameznih vidikih izvedenih učnih ur ... 64
Tabela 3: Spol učencev ... 71
Tabela 4: Strinjanje učencev s posameznimi trditvami z vprašalnika ... 72
Tabela 5: Strinjanje učencev s trditvijo, da so dejavnosti zahtevne ... 73
Tabela 6: Strinjanje učencev s trditvijo, da so jim dejavnosti predstavljale izziv ... 73
Tabela 7: Strinjanje učencev s trditvijo, da jim je predstavljen način poučevanja vzbudil željo po učenju ... 74
Tabela 8: Strinjanje učencev s trditvijo, da si želijo ure, v katerih igrajo vloge ali nastopajo . 74 Tabela 9: Strinjanje učencev s trditvijo, da pri urah tujega jezika ne marajo nastopati zaradi strahu pred neuspehom ... 75
Tabela 10: Strinjanje učencev s trditvijo, da so se pri urah dobro počutili ... 75
Tabela 11: Statistično pomembne razlike v odnosu in motivaciji med učenci glede na spol .. 77
KAZALO SHEM
Shema 1: Dejavniki, ki vplivajo na učenje tujega jezika ... 5Shema 2: Sestavine medkulturne sporazumevalne zmožnosti ... 6
Shema 3: Grafični prikaz deleža aktivno sodelujočih v procesu in pri izpolnitvi vprašalnika po spolu ... 36
1 UVOD
Otroci se z jeziki srečujejo na različne načine. Že pred vstopom v šolo so v stiku z vrstniki in starejšimi, ki prihajajo iz drugih jezikovnih in kulturnih okolij, prav tako pa so tujim jezikom izpostavljeni skozi različne medije. Po učnem načrtu za poučevanje tujega jezika angleščine (Pevec Semec, 2013) poučevanje in učenje tujih jezikov v drugem in tretjem razredu osnovne šole ponuja učencem model vseživljenjskega jezikovnega učenja, ki s kasnejšim dodajanjem tujih jezikov vodi k funkcionalni raznojezičnosti posameznika, ki je tudi eden izmed pomembnih ciljev na evropski ravni. Tak posameznik je zmožen uspešno delovati tako v enojezičnem kot tudi večjezičnih okoljih in je zmožen sprejemati jezikovne in kulturne podobnosti in razlike ter biti kritičen. S tem se oblikuje bolj demokratična družba, ki pa je eden izmed ciljev v učnem načrtu za angleščino v osnovni šoli, ki ga pri učencih razvijamo skozi celotno osnovno šolo. Določene raziskave (prav tam) kažejo, da imajo govorci več jezikov prednost pred tistimi, ki govorijo le enega, kar se kaže predvsem v večji razvitosti divergentnega mišljenja ter metajezikovni zmožnosti in zmožnosti boljše osredotočenosti na nalogo v kompleksnejših situacijah.
Če izhajamo iz opredelitve predmeta po učnem načrtu, je pogosta in intenzivna izpostavljenost tujemu jeziku pri usvajanju le-tega ključnega pomena. To je mogoče pri pouku zagotoviti z ustreznim in premišljenimi didaktičnimi pristopi, ki upoštevajo stopnje jezikovnega usvajanja ter učiteljevim doslednim tujejezikovnim vnosom. Pristopi, ki jih učitelj uporablja, morajo med drugim učencem zagotoviti aktivno vlogo v procesu učenja in usvajanja tujega jezika. Poleg tega morajo biti tudi vsebinsko premišljeno načrtovani. To vključuje bogate izkušnje, aktivno vlogo in takojšnje povratne informacije. Svet Evrope in Evropska komisija tako podpirata sodoben in aktualen didaktični koncept. Ta vsebuje osredotočenost na nejezikovne vsebine vzporedno s premišljenim jezikovnim delom, ki odpira prostor za kreativnost in inovativnost vseh udeležencev v pedagoškem procesu – tako učencev kot učiteljev.
Vprašanje pa je, katere pristope torej uporabiti pri zgodnjem poučevanju tujega jezika v osnovni šoli in kako jih uspešno integrirati v pouk angleščine.
V teoretičnem delu magistrskega dela sta predstavljena pomen in narava predmeta tujega jezika v prvi triadi ter značilnosti učencev na tej razvojni stopnji ter prednosti poučevanja tujega jezika z vključevanjem elementov dramskega procesa. V ta namen predstavimo tudi nekaj alternativnih pristopov s področja umetnosti, s poudarkom na drami v izobraževanju in njenemu pomenu v procesu izobraževanja. Prav tako izhajamo iz predpostavke, ki jo tudi podrobneje opredelimo, da je za uspešnost učencev pri tem pouku ključnega pomena tudi motivacija. Pri vsem tem naletimo tudi na težavo, da se veliko učiteljev določenih pristopov ne poslužuje zaradi strahu pred neuspehom ali pa zaradi pomanjkanja znanja posameznega področja, ki ga vključuje določen pristop ter poznavanja načina poučevanja mlajših učencev, saj veliko učiteljev tujih jezikov ni usposobljenih za delo z mlajšimi učenci. Temeljni cilj zgodnjega poučevanja je namreč, da učenci vzljubijo jezik, pri tem pa pomembno vlogo odigra visoko usposobljen učitelj, ki pozna mlajše učence in pri izvajanju pouka uporablja ustrezne metode poučevanja (Žekar, 2017).
Kljub določenim raziskavam in literaturi s tega področja ugotavljamo, da je uvajanje alternativnih pristopov k poučevanju zahteven proces. V empiričnem delu raziskave ugotavljamo predvsem učinke in uspešnost vključevanja dramskega pristopa v pouk tujega jezika pri učencih tretjega razreda. Pri tem ugotavljamo predvsem tudi pozitivne učinke dramskih pristopov in tehnik na vzgojnem področju, med njimi razvoj osebnosti, samozavesti
in samozavedanja, empatije, komunikacijskih spretnosti in odnosov pri učencih. Poleg tega pa pridruženo raziskujemo tudi, v kolikšni meri lahko z uporabo omenjenega pristopa dosegamo učne cilje posamezne ure ter kako to vpliva na odnos in motivacijo učencev do predmeta tujega jezika, posebej zato, ker iz lastnih izkušenj opažamo, da velikokrat učenci čutijo odpor do predmeta zaradi nekompetentnosti na področju tujega jezika in njegove uporabe.
2 TEORETIČNI DEL 2.1 UČENJE
»Učenje je vsaka sprememba v vedenju, informiranosti, znanju, razumevanju, stališčih, spretnostih ali zmožnostih, ki je trajna in ki je ne moremo pripisati fizični rasti ali razvoju podedovanih vedenjskih vzorcev.« (UNESCO/ ISCED, 1993)
Kljub definiciji pa ugotavljamo, da nam je pojem učenje hkrati znan in neznan. Poznan nam je iz lastnih izkušenj, ugotovimo pa lahko, da je čustveno obarvan oziroma da imamo subjektivne predstave o njem. Iz številnih raziskav je razvidno, da bi lahko učenje razdelili po kategorijah glede na različna pojmovanja. Pri tem bi dobili dve skupini: kvantitativen in kvalitativen pogled na učenje. Pri prvem gre predvsem za povečevanje količine znanja, spoznanja pa so med seboj nepovezana. Pri drugem pa gre za kvalitativno spreminjanje obstoječih pojmov in pogledov, ustvarjanje smisla in globljega razumevanja in ustvarjanja novih povezav in posledično, da se ob tem tudi sami celovito spreminjamo. Do učenja pride na osnovi izkušenj, ob neki interakciji med človekom in njegovim fizikalnim in socialnim okoljem. Ker pa je v povezavi z učenjem še vedno veliko vprašanj, so se v zadnjem stoletju razvile različne skupine teoretičnih pogledov na učenje. Vse več raziskav potrjuje, da je kakovostno učenje aktivno učenje. To naj bi vključevalo samostojno iskanje in razmišljanje, smiselne dialoge v skupinah, postavljanje in preizkušanje hipotez. S tem naj bi človeka miselno in čustveno aktiviralo, saj mu je osebno pomembno in je vpeto v resnične življenjske okoliščine, ki da rezultate predvsem v trajnosti znanja, v boljših rezultatih in dvigu motivacije. Kot dober primer, kako učenje narediti bolj učinkovito, se predpostavlja opazovanje otrokovega spontanega učenja (Marentič Požarnik, 2018).
2.1.1 BESEDNO UČENJE
Besedno oziroma tudi »simbolno« učenje predstavlja jedro šolskega učenja na vseh stopnjah izobraževanja. Nekateri menijo, da ga je preveč, premalo pa je učenja z neposrednim opazovanjem, doživljanjem in praktičnim preizkušanjem. Z vidika psihologije učenja obstajata vsaj dve vrsti besednega učenja (Marentič Požarnik, 2018):
− Besedno učenje nižje ravni, kjer gre za ustvarjanje asociativnih zvez (npr. beseda v slovenskem in tujem jeziku, veriga besed v pesmi …). V tem primeru se na osnovi ponavljanja in sprotne podkrepitve učimo verige med seboj povezanih besed, ki jih ne spreminjamo, ampak se jih učimo v prvotni obliki.
− Besedno učenje višje ravni (tudi smiselno besedno učenje) pa spodbuja razumevanje naučenega, miselno predelavo vsebine in izražanje v spremenjeni obliki. Učimo se
smisla in učenje je povezano z miselnimi operacijami razlikovanja, primerjanja, povezovanja, posploševanja in višjimi oblikami učenja, kot je na primer reševanje problemov.
Bistvo šolskega in tudi učenja zunaj šole je smiselno besedno učenje. Opredelitev smiselnosti neke besede pa se razlikuje. Behavioristi namreč smiselnost neke besede povezujejo s številom asociacij, ki jih ta vzbudi v omejenem času. Pripadniki kognitivne teorije pa opredeljujejo, da je smiselno gradivo tisto, ki ga lahko človek na bistven in zakonit način poveže s svojim predznanjem. Dejstvo je, da bolj kot je gradivo smiselno, hitreje in uspešneje se ga naučimo, uspešnejši smo pri reševanju nalog ipd. Primer: smiselne zloge ali besede bomo po spominu lažje zapisali kot nesmiselne. Smiselnost gradiva pa je lahko objektivna in subjektivna. Prva je odvisna od gradiva samega, druga pa od predznanja posameznika (Marentič Požarnik, 2018).
2.2 UČENJE TUJEGA JEZIKA V PRVEM TRILETJU OSNOVNE ŠOLE
2.2.1 POMEN
Drugi jezik ali jezik okolja je jezik, ki se ga posameznik uči in nauči poleg prvega ali za njim.
Uči se ga lahko v šoli, predvsem pa tudi iz okolja. Prvenstveno se ga uči zaradi sporazumevalnih potreb, torej ima v prvi vrsti socializacijsko funkcijo. Tuji jezik pa je neprvi jezik, ki se ga posameznik uči večinoma v šoli. Razlika med obema je, da ima prvo omenjeni status uradnega jezika ali jezika javnega življenja v določeni državi, drugi pa ima v državi status tujega jezika.
Tujega jezika se predvsem učimo, zato na sam proces v veliki meri vpliva tudi motivacija. Otrok ima po navadi visoko motivacijo za učenje prvega jezika, saj mu predstavlja način, s katerim bo vzpostavil socialno interakcijo, pri tujem jeziku pa ta motivacija variira glede na njegov pogled na to, koliko mu bo tuji jezik pomagal v nadaljnjem življenju in koliko ga bo potreboval, prav tako pa ima velik vpliv stališče celotne družbe, ki je bolj ali manj naklonjena učenju tujega jezika (Marjanovič Umek, 2006).
V učnem načrtu kakovostno učenje in poučevanje v zgodnjem otroštvu izkorišča s starostjo povezane razvojne značilnosti in lastnosti otrok, kot so radovednost, želja po učenju, potreba po sporazumevanju, pripravljenost in sposobnost posnemanja in izgovarjanja novih in neznanih glasov. Poleg tega je usmerjeno k otrokovemu učnemu napredku in razvoju, jim omogoča dodatno dimenzijo pri osebnem razvoju, spodbuja pozitiven odnos do tujih jezikov in jezika nasploh, jim daje možnost za celostno učenje jezikov in ima pozitiven učinek na učenje in učenčevo samopodobo.
Realizacija teh prednosti pa se zgodi le, če (Pevec Semec, Učni načrt za angleščino v OŠ, 2013):
− se to dogaja v varnem in spodbudnem okolju,
− je zagotovljena kontinuiteta in vertikala učenja ciljnega jezika,
− zagotavljamo motivacijo za učenje,
− gre za osmišljeno učenje, z vključeno uporabo vseh čutov, ob spoznavanju in razvijanju kultur in posameznikov,
− ima ciljni jezik ustrezen status v družbenem in šolskem okolju,
− je zagotovljena personalizacija in diferenciacija pouka,
− učitelj spremlja in vrednoti celostni razvoj in napredek posameznega učenca (kognicija, vsebine, sporazumevanje in kultura),
− učitelj zagotavlja tudi spodbudno in učinkovito povratno informacijo,
− je učenec izpostavljen čim bolj spontanemu in avtentičnemu vnosu jezika,
− poteka pouk v kontekstualiziranih in tematskih področjih, ki so vezana na učenčevo bližino,
− je učencu zagotovljeno dovolj časa za tvorbo misli in idej,
− so vzpostavljene povezave z drugimi predmetnimi področji in področji širšega življenja,
− so didaktična gradiva čim bolj avtentična in ustrezna zanimanjem učencev, njihovim kognitivnim sposobnostim in učnim stilom,
− so učitelji ustrezno usposobljeni za poučevanje tujega jezika v prvem triletju osnovne šole,
− so starši seznanjeni s pristopi in cilji poučevanja tujih jezikov na zgodnji stopnji.
Učni načrt (Pevec Semec, 2013) dalje navaja, da ima otrok izredno bogato domišljijo in veliko sposobnost učenja. Na stopnji zgodnjega otroštva je njegovo dojemanje globalno za razliko od odraslega človeka, ki je že omejen s posameznimi shemami in predsodki. Prav tako pa ima slednji že nek ponotranjen sistem prvega jezika. Zato ima otrok v zgodnjem otroštvu manj težav s povezovanjem starega znanja z novim (prav tam). To lahko povežemo z dejstvom, da otrok, ki usvaja prvi jezik, začenja proces razvoja jezikovne zmožnosti z nerazvitim spoznavnim in preprostim jezikovnim sistemom. Zapletene strukture tako lahko tvori šele, ko obvlada dovolj besed in razvije spoznavni sistem. Ko pa se uči tujega jezika, oseba že obvlada prvi jezik in ima že bolje razvito spoznavno zmožnost. Dobro pozna pravila iz prvega jezika, ima več izkušenj in vedenj o svetu in zato lahko jezikovni sistem prvega jezika uporabi za izhodišče tujega jezika.
Pri tem sicer lahko prihaja tudi do negativnega transferja in pojav vmesnega jezika, kjer se mešajo elementi prvega in tujega jezika, vendar pa se to spreminja, ko otrok napreduje pri usvajanju oziroma učenju (Marjanovič Umek, 2006).
2.2.2 SOCIALNA NARAVNANOST IN DEJAVNIKI UČENJA TUJEGA JEZIKA
Učenje tujega jezika je zaradi svoje socialne narave povsem drugačno od učenja drugih predmetov, saj poleg usvajanja jezikovnih vsebin in spretnosti vključuje tudi spremembe samopodobe in privzemanje novih družbenih ter kulturnih vzorcev vedenja. Učenje tujega jezika ima torej tudi pomemben vpliv na socialno naravo učenca. Pri učenju tujega jezika je ključno, da je učenec dejavno vključen v pouk, saj motivacija, ki nastaja pri šolskem delu, kasneje raste ob vsebinah, ki jih učenec srečuje v vsakdanjem življenju. Te se kažejo v pogovoru s starši, ob gledanju televizije, poslušanju glasbe, igri s sovrstniki in posnemanju vzornikov. To lahko označimo kot »naravno motivacijo«, ki po mnenju Vigotskega nastane na osnovi volje (Skela, Razdevšek-Pučko in Čok, 1999). Avtorica meni, da je prvi namen po uresničevanju te potrebe želja po sporočanju in sporazumevanju, vendar se moramo zavedati, da je potreb po samodejni rabi tujega jezika v življenju veliko manj kot potreb po rabi maternega jezika. Zato je pomembno, da je sporočanjskih izmenjav pri pouku tujega jezika zelo veliko, saj imajo v razvoju otroka tako spoznavno kot tudi družbeno vlogo. Igralne dejavnosti jih lahko vključujejo v interakcijo igre, ki ne spodbuja le zunanje motivacije (privlačnost vsebine in napetost postopkov), ampak tudi notranjo, ki se sprošča ob pristnem motivu za sporočanje v družbi vrstnikov.
Shema 1 prikazuje dejavnike, ki vplivajo na posameznika pri učenju tujega jezika. M. Žafran in M. Cencič (2013), sta se tu oprli na Gardnerja, ki je dejavnike vpliva razdelil v dve skupini:
na tiste, ki izhajajo iz posameznika – individualni dejavniki, in tiste iz okolja – socialni
dejavniki. Če pustimo tu dejavnike, ki izhajajo iz vsakega posameznika, bi trenutno izpostavili socialne dejavnike, ki so v veliki meri odvisni od učitelja in njegovega načina poučevanja ter od okolja in ljudi, s katerimi je otrok obkrožen. Med socialne dejavnike spadajo kakovost pouka, priložnost za rabo jezika ter sociokulturno okolje in pričakovanja. Na kakovost pouka ima v veliki meri vpliv učitelj, saj v to kategorijo sodi učitelj kot osebnost in njegova izvedba in načrtovanje pouka. Ta se povezuje z dejavnikom priložnosti rabe jezika, saj lahko učitelj s svojim načrtovanjem vpliva na to, da so učenci v času pouka čim bolj aktivni in da ustvarja situacije, v katerih bodo lahko uporabljali tuji jezik. Poudariti pa je treba, da med socialne dejavnike spada tudi okolje – to so starši, skrbniki, vrstniki in drugi, ki s svojimi mnenji, odnosom in dejanji vplivajo na otrokovo dojemanje in njegov pogled na rabo in uporabo tujega jezika.
Shema 1: Dejavniki, ki vplivajo na učenje tujega jezika, Vir: Žafran in Cenčič, 2013
2.2.3 KULTURA IN JEZIK
2.2.3.1 Vloga kulture
Značilnosti sodobnejših modelov jezikovnega izobraževanja je, da poudarjajo vedenjske vidike kulture in še zlasti njeno vlogo pri sporazumevanju. Pri poučevanju in učenju jezika na zgodnji stopnji se bo učitelj osredotočal na vedenjsko kulturo, ki vključuje kulturno pogojena prepričanja, stališča in vplive okolja, ki jih izražamo s pomočjo jezika. Fizične in psihološke potrebe ljudi so univerzalne. Razlike pa se kažejo v načinih, s katerimi se te potrebe zadovoljujejo v različnih družbah. Vedenjska kultura, ki se ji pripisuje poudarek in pri kateri daje poudarek predvsem sporočanjskim vzorcem in kretnjam, so tiste oblike kulture, ki so za uspešno komunikacijo najpomembnejše. Kultura je najšibkejši vidik poučevanja tujega jezika, zato bi bilo treba vedenjsko kulturo skrbno načrtovati že na začetku poučevanja. Učence bi morali vzgajati v duhu kulturnega relativizma, ki jim bo omogočil razumevanje določenega kulturnega pojava, pri čemer pa ni nujno, da ga tudi sprejemajo za zgled (Skela, 1999).
2.2.3.2 Medkulturnost
Globalizacija je učitelje in učence jezikov postavila pred nove izzive spopadanja z vedno pogostejšimi medkulturnimi situacijami. V ospredje tako prihaja izraz medkulturno sporazumevanje, ki omogoča posamezniku, da se sporazumeva preko kulturnih meja. Večina učnih načrtov za tuje jezike priporoča komunikacijsko poučevanje tujih jezikov, pri katerem je končni cilj sporazumevalna zmožnost in na podlagi prej omenjenega, so se oblikovala priporočila za tujejezikovno poučevanje, ki navajajo, da je treba v učne načrte in pouk vključiti vse sestavine sporazumevalne zmožnosti (v Kač, 2017).
Shema 2: Sestavine medkulturne sporazumevalne zmožnosti, Vir: Kač (ur.), 2017 Slika 2 prikazuje model sestavin medkulturne sporazumevalne zmožnosti (Byram, 2009; v Kač, 2017). Model vključuje kognitivne, afektivne in vedenjske zmožnosti, ki opredeljujejo naslednje sestavine: znanje, stališča, spretnosti pojasnjevanja, razumevanja in povezovanja, spretnosti učenja, interakcijske spretnosti in kulturno ozaveščenost. Sestavine se med seboj povezujejo in dopolnjujejo. Znanje tako opredeljuje védenje o drugih kulturnih in družbenih skupinah, njihovih proizvodih, praksah in sporazumevalnih konvencijah, stališča opredeljujejo radovednost, odprtost, spoštovanje do drugačnosti, empatijo, oblike obnašanja in vrednote.
Spretnosti odražajo zmožnost razlage in pojasnjevanj dogodkov drugih kultur in povezavo s praktičnimi primeri lastne kulture, bolj podrobneje pa spretnosti učenja zajemajo sposobnost iskanja in usvajanja novega znanja o neki kulturi ter vsem, kar v to kulturo sodi. Kot pomembna sestavina pa se v praksi kaže interakcijska zmožnost, kjer gre za uporabo novega znanja v živo in pod pritiski resnične komunikacije ter kulturna ozaveščenost in vključenost, kjer se pokaže sposobnost kritičnega vrednotenja lastne in drugih kultur (v Kač, 2017).
2.2.3.3 Cilji poučevanja kulture
Splošni cilji poučevanja in učenja kulture so pomembni, vendar jih je treba tudi podrobneje določiti (Skela, 1999). Lafayette in Schulz (1975; v Skela, 1999) sta tako skrčila cilje poučevanja kulture na tri splošne in preverljive cilje:
− zmožnost prepoznati kulturno informacijo ali vzorec,
− zmožnost pojasniti oziroma razložiti kulturno informacijo ali vzorec ter
− zmožnost uporabljanja kulturne informacije ali vzorca.
Skela (po Seelye, 1988; v Skela, 1999) navaja poudarjanje pomena spodbujanja in razvijanja medkulturnih komunikacijskih spretnosti, kjer so glavni cilji poučevanja kulture pomagati, spodbujati in omogočiti učencem, da:
− spoznajo, da vsi ljudje izkazujejo kulturno pogojene vedenjske vzorce,
− spoznajo, da družbene spremenljivke, kot so starost, spol, družbeni položaj in kraj bivanja, vplivajo na to, kako ljudje govorijo in se vedejo,
− se začnejo zavedati običajnih vedenjskih vzorcev v vsakdanjih situacijah v ciljnem jeziku,
− se zavedajo kulturnih konotacij besed in besednih zvez v ciljnem jeziku,
− razvijejo zmožnost vrednotenja posplošitev o ciljni kulturi,
− razvijejo potrebne spretnosti, ki jim bodo omogočile določiti in razmestiti informacije o ciljni kulturi,
− razvijejo vedoželjnost o ciljni kulturi in empatijo do govorcev ciljnega jezika.
Pri vsem tem pa je za učenca pomembno, da razvije zavest o kulturni različnosti v svetu in vplivu kulturnih razlik na potek komunikacije, kot to, da ve neka splošna dejstva o drugih kulturah. Pri poučevanju kulture ciljnega jezika se je potrebno vedno vprašati, kaj svojega (tj.
slovenskega) bo v to komunikacijo prinesel naš učenec. Prepogosto se namreč dogaja, da morajo učenci poznati »nepomembne« kulturne podrobnosti ciljnega jezika, skoraj nič pa ne znajo povedati o svoji kulturi. Trdi, da je učencem treba omogočiti, da bodo lahko tujejezikovne kulturne vsebine primerjali z lastno kulturo, učitelj pa bo moral v pouk zavestno vključiti poučevanje kulturnih vsebin maternega jezika. Učenca moramo vzgojiti tako, da bodo sposobni zmanjševati in usklajevati kulturne razlike med seboj in sogovorcem, pri tem pa ohranjati lastno osebno in kulturno oziroma nacionalno identiteto (Skela, 1999).
2.2.3.4 Tematska področja
Pri pouku tujih jezikov na razredni stopnji se tematska področja navajajo le kot okvir za izbor dejavnosti. Pri določanju tem izhajamo iz otrokovega sveta, njegovih dejavnosti in zanimanj.
Teme se lahko med seboj povezujejo. Pomembno je, da učenci jezika ne doživljajo kot predmet, ki je povsem ločen od ostalih predmetov in šolskih dejavnosti. Tako pri pouku jezika teme povezujemo s temami pri drugih predmetih, povezanost pa je kasneje odvisna predvsem od didaktične izvedbe pouka in izbora učnih gradiv (Čok in Kogoj, 1999).
L. Čok in B. Kogoj (1999) sta tako sestavili seznam tematskih področij za pouk jezika na razredni stopnji z naslednjimi vsebinskimi sklopi:
− Jaz (videz, počutje, zdravje, čustva, občutki, želje in zanimanja, hrana in pijača, oblačila),
− Moj svet (dejavnosti v šoli, doma, počitnice, konjički, domače živali, šport, zabava in domišljijski svet),
− Ljudje in odnosi med njimi (družina in sorodniki, igre in igrače, prijatelji in sošolci, junaki in vzorniki, navade, prazniki, družabni stiki, trgovina in nakupovanje),
− Bližnje okolje (dom in domovanja, šola, svet okoli nas, različnost v ožjem in širšem okolju),
− Okolje in narava (barve, oblike, števila, razmerja – prostorska, časovna, letni časi, vreme, rastlinstvo in živalstvo, neživa narava, skrb za okolje),
− Tehnologija – sodobni svet (internet, računalnik, video in film, televizija, promet in zveze, potovanja).
Teme in tematski sklopi pri pouku tujega jezika so tudi tesno povezani z motivacijo učencev.
Pri načrtovanju in izvajanju pouka tujega jezika je zelo pomembno, da učitelj zna motivirati učence in držati njihovo motivacijo. Ta se od posameznika do posameznika razlikuje, vendar lahko z določenimi pristopi in razumevanjem otrokovega sveta in zanimanj dosežemo, da so učenci med poukom tujega jezika bolj motivirani.
2.3 CILJI POUKA TUJEGA JEZIKA
V današnjem času si pouk tujih jezikov postavlja vse bolj stvarne in uporabne cilje, pri katerih daje poudarek na področju medosebne komunikacije, avtonomije govorca ter motivacije za učenje in uporabo jezika. Jezik kot sredstvo sporočanja omogoča medosebni stik, soočenje mnenj, izmenjavo informacij, stališč, vrednot, uporabo vrednot in znanj ter dejavno vključevanje posameznika v družbeno okolje. Govorno dejanje je družbeno dejanje, zato mora govorec tujega jezika poznati sobesedilo jezikovne rabe ciljnega jezika, prepoznavati zvrstnost in slogovno zaznamovanost, ki se uveljavlja v različnih govornih položajih, ter odnose, ki medosebno komunikacijo urejajo. Učenec besedilo in jezikovni sistem spoznava in usvaja vzporedno v obliki komplementarnih zmožnosti, spretnosti in znanj saj sta nedeljivi sestavini tujega jezika. Komunikacijska in pragmatična sposobnost ter kulturna uzaveščenost oblikujeta govorca, ki tekoče uporablja tuji jezik in se enakovredno in samostojno vključuje v tuje jezikovno in kulturno okolje. Spoznavanje jezikovne norme je najbolj učinkovito in smiselno v uporabnih vzorcih besedil živega jezika, v dejavnih oblikah govornih izmenjav ter urjenju jezikovnih in sporočanjskih spretnosti, ki razvijajo učenčevo govorno samostojnost. Učenje tujih jezikov si postavlja tudi vzgojne cilje, kot so na primer: spoznavanje in sprejemanje drugačnosti, primerjanje in presojanje vrednot in družbenih norm, spoznavanje vzrokov in posledic kulturnih sprememb, tvorno sodelovanje posameznika v razvoju lastnega naroda in družine narodov v svetu (Čok in Kogoj, 1999).
Dalje trdita (prav tam), da so cilji, ki si jih postavljajo učitelj, učenec in družba, med seboj povezani in prepleteni. Njihova uresničljivost je odvisna tudi od tega, kako uspešno se dopolnjujejo in učinkujejo drug na drugega. Pri izobraževalnih ciljih je za razliko od formativnih ciljev teh dejavnikov medsebojnega vplivanja manj, saj pri slednjih učitelj in učenec dosegata oblikovanje stališč in vrednot. Izobraževalni cilji so tako odvisni predvsem od tega, kaj obravnavamo, medtem ko so formativni cilji odvisni od načina, kako obravnavamo in kakšen odnos imamo do otrok, snovi in pouka.
2.3.1 SPLOŠNI CILJI
Učni načrt za angleščino v osnovni šoli (Pevec Semec, 2013) navaja: »Pri učenju tujega jezika učenci pridobivajo in razvijajo jezikovno in nejezikovno znanje, jezikovne, spoznavne, medkulturne in metakognitivne zmožnosti ter ključne kompetence za vseživljenjsko učenje. Vse to jim omogoča dejavno, uspešno in kritično vključevanje v njihovo osebno, šolsko in družbeno okolje, v nadaljnje šolanje in bodoče poklicno udejstvovanje.«
Splošni cilji pouka so splošne trditve o tem, kakšni so dolgoročni nameni izobraževalnega programa in kakšni so pričakovani rezultati pouka (Čok in Kogoj, 1999). Po učnem načrtu za angleščino je splošni cilj učenja tujega jezika v prvem obdobju razvijanje celostne zmožnosti za medkulturno in medjezikovno sporazumevanje. Učenci se usposobijo za vsebinsko in okoliščinam ustrezno sporazumevanje in s tem za možnost vključevanja v vsakdanje življenje in kulturo govorcev ciljnega jezika. Splošni cilji pouka tujega jezika po učnem načrtu (prav tam) so tako naslednji:
− senzibilizacija za jezike,
− razvijanje učenčevih spretnosti in zmožnosti sprejemanja, tvorbe in interakcij,
− poudarjen razvoj motivacije za usvajanje tujih jezikov,
− oblikovanje posameznikove raznojezičnosti in družbene večjezičnosti ter dvig jezikovne zavesti v ožjem pomenu (v družini ali razredu) in v širšem pomenu.
Ugotovimo lahko, da se splošni cilji pri predmetu tujega jezika povezujejo z načeli uporabe dramskih tehnik pri pouku. »Jezik ni le zbirka pravil, seznam besed ali sozvočje glasov, ampak je še veliko več« (Lemut, 2015, str. 22). Lastnost jezika je, da je »živ«, razgiban in se konstantno spreminja. Omogoča nam sporazumevanja, poimenovanja, druženja, odpira nam obzorja in poti do znanja. Zaradi te njegove lastnosti je jezik najbolje vaditi v aktivnostih in situacijah, v katerih se lahko pretvarjamo, igramo in prikazujemo resnične dogodke v imaginarnem svetu. Te možnosti nam ponuja drama oziroma dramski pristop k izobraževanju in poučevanju tujega jezika. Učenje jezika je drugačno od učenja drugih šolskih predmetov, saj je lahko s pravim pristopom zelo nazorno, slikovito, nepozabno in zanimivo, ne da bi pri tem žrtvovali znanje.
Učenci so angleščini izpostavljeni vsak dan – internet, televizija, revije, knjige, zato poleg klasičnega pouka potrebujejo čim več priložnosti, v katerih lahko informacije in znanje, ki ga pridobivajo, vadijo in uporabijo. S tem razvijajo angleščino in izražanje, interakcijo v tem jeziku. Dramski pristop k pouku angleščine tako odpira polja ustvarjalnosti, motivacije, spodbudnega okolja in priložnosti interakcije in uporabe jezika v življenjskih ali izmišljenih situacijah (Lemut, 2015).
Splošni cilji naj bi bili jasno opredeljeni, vendar jih je treba še podrobneje opredeliti. Splošni cilji tako izražajo namene učenja in poučevanja. Za to, kaj bodo učenci morali napraviti in se naučiti, da bodo dosegli splošne cilje, pa potrebujemo operativne cilje.
2.3.2 OPERATIVNI CILJI IN VSEBINE
Po učnem načrtu se v drugem in tretjem razredu tuji jezik tesno povezuje s cilji in vsebinami učencev pri drugih šolskih predmetih. Tuji jezik učence spodbuja k bolj kompleksnemu razmišljanju. Učenci izkusijo, razumejo in uporabijo jezik v simuliranih okoliščinah in medsebojni komunikaciji – poudarek je predvsem na razvoju in spodbujanju govornih in
slušnih zmožnosti, proti koncu tretjega razreda pa se postopno vključujeta tudi branje in pisanje.
Ravno iz tega vidika je uporaba dramskega pristopa v nižjih razredih osnovne šole uporabna, saj se cilji tujega jezika uresničujejo celostno in v odprtem didaktičnem pristopu. Jezik je poleg sporočanjskega sredstva tudi sredstvo mišljenja in jezikovnega zavedanja, opazovanja jezikovne in kulturne različnosti. Pri tem učenci dosegajo naslednje cilje: poslušanje in slušno razumevanje, govorno sporočanje in sporazumevanje, posredovanje ali mediacija, branje in bralno razumevanje, pisanje in pisno sporazumevanje.
Ur (v Čok idr., 1999) omenja, da je pomembno, da so dejavnosti načrtovane tako, da učence pritegnejo, so jim zanimive, saj je od lastnosti dejavnosti odvisno, kakšen in kolikšen pomen ji bo učenec pripisal. Po njegovo je za spodbujanje motivacije na ravni nalog oziroma dejavnosti pomembno:
− da so cilji dejavnosti jasni,
− da so teme in dejavnosti raznovrstne,
− da vsebujejo vizualne pripomočke,
− da je v njih napetost in izziv (npr. igre),
− da so tudi zabavne,
− da vsebujejo igre vlog oziroma simulacije,
− da imajo sporočilno vrzel,
− da vsebujejo personalizacijo – da so dejavnosti povezane z učenci oziroma da se upošteva njihovo mnenje, okus, izkušnje, predlogi …,
− da vsebujejo odprte iztočnice, ki dopuščajo različne odgovore,
− da dejavnosti temeljijo na vsebini.
B. Marentič Požarnik (1995, v Čok in Kogoj, 1999) pa navaja, da so operativni cilji (ang.
behavioural objectives, tudi performance objectives) »zbirka besed in simbolov, s katerimi opišemo nameravane učinke pouka«. Avtorici pri opredeljevanju operativnih ciljev povzemata avtorja Davida Nunana in Barico Marentič-Požarnik (v Čok in Kogoj, 1999):
− učenec kot subjekt izobraževalnega procesa,
− naloga (dejavnost) – akcijski glagol, ki opredeljuje učenčevo ravnanje oziroma dejavnost,
− pogoji, pod katerimi bo naloga opravljena, ter
− standardi, ki določajo znanje oziroma spretnosti, ki naj bi jih dosegli učenci.
V praksi najpogosteje opredeljujemo cilje znanja, saj je le-te najlažje preverjati, medtem ko so cilji na ravni stališč, vrednot in zavedanja pogosto zanemarjeni kot nepomembni. Zato se ob oblikovanju ciljev poudarja tudi pomen oblikovanja procesnih ciljev, ki ne opredeljujejo, kaj bodo učenci znali kot rezultat učenje, temveč opisujejo dejavnosti, ki jih bodo učenci opravili med poukom. Procesni cilji torej opredeljujejo sredstva (Čok in Kogoj, 1999).
2.4 ORGANIZACIJA POUKA TUJEGA JEZIKA
Poučevanje tujega jezika na razredni stopnji mora upoštevati temeljna pedagoška načela, ki so bistvena za uravnavanje procesa učenja na tej stopnji. Učenje jezika naj torej (Čok, 1999, str.
187):
− omogoča, da otrok izkorišča svoje sposobnosti,
− spodbuja sporočanje in družbeno učenje,
− omogoča uspeh in oblikuje pozitivne vzgojne učinke,
− s svojo naravnanostjo k sporočanju omogoča, da se učenec uči izkustveno.
Zgodnje uvajanje tujega jezika v pouk je postavilo pred preizkušnjo dejavnike učenja in poučevanja na samem začetku šolanja otrok. V marsičem je tako to vplivalo na spremembe pri pouku razredne stopnje od vsebin temeljnega kurikula, strategij poučevanja, načrtovanja in organizacije pouka do izvedbe in vrednotenja učinkov pouka.
Pri načinu poučevanja tujega jezika na razredni stopnji moramo upoštevati potrebe učencev.
Učenci so se jezika na razredni stopnji zmožni učiti kot celote kot del celovite učne izkušnje in odgovornost učitelja je, da jim to omogoči. Tako je bolje, če na tej stopnji usvajanje jezika spodbujamo s pristopom, ki temelji na dejavnostih namesto na jeziku samem, saj učencem ta pristop omogoča jezikovno bogato okolje in sočasno zrcali njihove dejanske potrebe in interese (Čok in Skela, 1999).
Učitelj naj torej pri poučevanju upošteva naslednje (Čok in Skela, 1999):
− načela integracije metod in oblik pouka – celostni pristop,
− pričakovani dosežki učencev pri pouku tujega jezika so vedenjski, sporočanjski in jezikovni – učenci spoznavajo elemente tuje kulture,
− načrtovanje vsebin ciljnega jezika je tematsko zasnovano, spoznavanje jezikovnih struktur je posredno, postopno in grajeno na predznanju jezikovnega sistema slovenskega jezika – učiteljeva strategija je usmerjena v razvijanje sporočanjske sposobnosti,
− igralne dejavnosti in druga nebesedna izrazna sredstva so temeljne sestavine metode jezikovnega učenja,
− dosežke učencev vrednotimo predvsem opisno in postopno uvajamo številčno,
− učna gradiva upoštevajo cilje, vsebine in metode pouka ciljnega jezika.
2.5 RAZVOJNA OBDOBJA OTROKA IN JEZIK
Pogosto in aktualno vprašanje, ki se dandanes pojavlja, je: Kdaj je pravzaprav najugodnejše obdobje za učenje tujega jezika? Predvsem, ker se začetek učenja tujih jezikov prenaša v prve razrede osnovne šole. Zgodnje učenje tujega jezika ima nekatere prednosti tudi z vidika nevroloških spoznanj. Eno izmed teh je, da se, zlasti mlajši otroci, lahko hitro naučijo izgovarjave in intonacije, podobne rojenim govorcem, saj je mehanizem usvajanja tujega jezika tedaj drugačen kot pozneje, ko se otrok jezika uči zavestno. Pogoj za uspešno šolsko učenje pa so seveda tudi dobro usposobljeni učitelji, ki se prilagajajo učenčevim posebnostim dojemanja in interesom in ki povezujejo besedno učenje z glasbo, plesom, likovnim izražanjem ipd.
Seveda pa ne moremo govoriti le o enem najbolj ugodnem obdobju za učenje jezika, lahko pa govorimo o prednostih začetka učenja tujega jezika v zgodnjem otroštvu (Marentič Požarnik, 2018).
2.5.1 STOPNJE OTROKOVEGA RAZVOJA PO PIAGETU
L. Čok (1999) navaja, da psihologi pri preučevanju jezikovnega udejanjanja poskušajo doreči odnos med jezikovnim in spoznavnim razvojem otroka, z namenom, da bi ugotovili, kateri ima
večji delež pri otrokovem celostnem razvoju. Psihologija je na področju poučevanja in učenja tujih jezikov uspešno vplivala in razvila so se izhodišča za oblikovanje pouka tujih jezikov v otroštvu in predadolescenci. Le-te oblikujemo na:
− osnovah otrokovega jezikovnega, spoznavnega, čustvenega, psihičnega in družbenega razvoja,
− na njegovih predispozicijah za učenje jezikov ter pogojih, ki so mu razvoj teh dispozicij omogočali,
− na posebnostih ciljnega jezika,
− na dejanskih možnostih rabe tujega jezika v otrokovem neposrednem okolju.
Po njeno pa je temeljno izhodišče za preučevanje usvajanja prvega in vseh naslednjih jezikov še vedno kognitivna teorija Piageta. Ta je na osnovi svojih neposrednih dolgoletnih opazovanj otroka pripravil opis kognitivnih funkcij otrokovega razvoja. Pri tem je odkrival strategije otrokovega reševanja problemov in tako določil obdobja njegovega razvoja. Jezik je na eni strani sredstvo učenja in spoznavna vsebina, na drugi pa tudi sredstvo in predmet otrokovega raziskovanja. Značilnosti teh obdobij odločilno vplivajo na proces usvajanja tako maternega kot tudi vseh naslednjih jezikov.
Stopnje otrokovega razvoja po Piagetu (v Čok, 1999):
− Senzomotorična stopnja (prvi dve leti življenja), ki je v razvoja mišljenja odločilna za začetek govora. Otrok se na tej stopnji s posnemanjem in ponavljanem odziva in sporoča. Beseda začne dobivati svoj pomen v materinščini.
− Predoperativna stopnja mišljenja (od drugega do sedmega leta starosti), ki je obdobje jezikovnega dopolnjevanja in zorenja miselnih operacij. V tem obdobju se razvije intuitivna inteligenca, v kateri se zunanje dejavnosti ponotranjijo in uzaveščajo.
Neposredna jezikovna izkušnja omogoča otroku posploševanje predstave. Otrok z lastno dejavnostjo upoveduje pomen, ubeseditev pa je le ena od oblik simbolizacije.
Otrok izraža svoje predstave z risbo, posnemanjem, domišljijsko in simbolično igro.
Igra in igralne dejavnosti v tem obdobju so sestavni del strukture otroškega mišljenja in vsebina ter oblika jezikovnega vzgajanja in učenja.
− Obdobje konkretno-logičnega mišljenja (od sedmega do enajstega leta starosti) je obdobje odpiranja otroka v svet. Njegovi interesi do drugačnega in tistega, kar mu ni blizu mu omogočajo oblikovanje lastne kulture (razni mediji, kot sta radio in televizija, šport, glasba, prehrana). Socializacijske izkušnje ga spodbujajo, da upravlja z resničnostjo – opazovanje, primerjava, urejanje, dopolnjevanje, omejevanje, spreminjanje le-te. V tem času otroka zanimajo ljudje, vsebine in funkcije njegove življenjske resničnosti. Z zbiranjem informacij in analizo le-teh na osnovi sklepanja oblikuje in si organizira mišljenje. Sposoben je odtrgati simbolično od predmetnega in ločiti posamezno od splošnega. Sposoben je tudi dekontekstualizacije – ubeseditve predmetnosti in obenem zavedanja splošnega pomena te ubeseditve. V tem obdobju začne otrok opazovati jezik kot sistem in že uzaveščena jezikovna sredstva in izkušnje v jezikovni rabi mu omogočajo razmišljanje o jeziku. To obdobje je najbolj primerno za usmerjeno učenje tujega jezika.
− Obdobje formalno-logičnega mišljenja (od enajstega do štirinajstega ali šestnajstega leta starosti) je obdobje pridobivanja izkušenj in razmišljanja o širši okolici, pojmovanje celote in medsebojnih povezanosti njenih sestavin. V tem obdobju mladostnik razmišlja o sebi, o življenju in zakonitostih, ki ga uravnavajo. Razčlenjuje obstoječo stvarnost in razmišlja o mogočem. Jezika se uči sistematično, poroča o svojih interesih, je vsebinsko ustvarjalen in jezikovno izviren.
Razvoj po fazah pa ne poteka sunkovito in stopničasto, ampak postopno, tako da v novi stopnji ostaja še precej ostankov stare. Med posamezniki so v tempu razvoja velike razlike v tem, kdaj vstopijo v določeno novo fazo in kdaj dosežejo zrelost. Razvojna teorija Piageta je kljub določenim kritikam njenih osnovnih postavk imela močan vpliv na učne metode in postopke.
Piaget namreč trdi, da smo zmožni razumeti, razvijati in uporabljati posamezne jezikovne strukture le v obsegu, ki nam ga dopuščajo spoznavne zmožnosti. Po Piagetu namreč spoznavni razvoj določa razvoj govora, nasprotno pa ne.
2.5.2 PRIDOBIVANJE INFORMACIJ V PROCESU UČENJA JEZIKA
Načini pridobivanja informacij so pot do znanja jezika. Jezik je tudi najpomembnejše sredstvo za pridobivanje informacij v procesu učenja. Na primeru pripovedovanja iste zgodbe v dveh jezikih se da ugotoviti, da učenci najprej povezujejo pripovedne sestavine, kot so osebe, dogodki in razplet in ne vrsta jezikovnega koda, v katerem so te sestavine prepoznali. Za razumevanje povedanega je bistven jezikovni preklop in napor, ki ga vanj vloži posameznik.
Pripoved je sestavljena struktura notranjih zvez in pravil, prepoznavanje le-teh pa omogoča razumevanje vsebine. Ta pravila in zveze bi učenca odvračali od sodelovanja, če ne bi bile ključ do vsebine zgodbe, v kateri pa učenec išče tisto, kar mu je blizu in v čemer bi se prepoznal. Ob tej želji odkrivanja novih spoznanj pa nastaja učenčeva potreba po spoznavanju tujega jezika.
Pridobivanje informacij pa je mogoče s sluhom, vidom in drugimi čutili. Pri odzivanju so učencu v pomoč njegove sposobnosti, značaj, stališča do vsebine, ki jo spoznava, motivi, interesi in izkušnje. Otroka žene upovedovanje tako tistega, kar razume, kot tudi tistega, česar ne. Učenec s posnemanjem in vključevanjem sebe v podobno in drugačno prehaja od vodenega k samostojnemu sporočanju. Upovedovanje vsebine se odvija na logični ravni, v gramatičnih in semantičnih okvirih, spremlja pa ga čustvovanje, vrednotenje in doživljanje v trenutku njegovega nastajanja. Nebesedno sporočanje bo učenec uporabljal predvsem pri izražanju čustev, lastnosti, stališč in za dopolnjevanje besednega sporočila in uravnavanje svojega odnosa z drugimi. Nebesedno sporočanje in podpora jeziku učencu omogoča zmožnost celostnega dojemanja dogajanj in stanj, intuicijo, domišljijo ter vrsto zaznav (občutja, čustva, načini dojemanja sveta). Vse to so sposobnosti in lastnosti, ki so potrebne za ustvarjalno mišljenje človeka. Jezik je sestavni del estetske dejavnosti – dramatizacije, igranja, lutkovnega upodabljanja, predstavlja razlago ali spodbudo za njegovo doživljanje (Čok, 1999).
2.5.3 SMERNICE OBLIKOVANJA METODOLOGIJE POUČEVANJA NA ZGODNJI STOPNJI
Naslednje postavke so nam v pomoč pri oblikovanju pristopa k poučevanju otrok (Čok, Razdevšek-Pučko in Skela, 1999):
a) Intelektualni razvoj: Učenci so do 11. leta še na ravni konkretnih operacij, zato se moramo zavedati njihovih omejitev. Izogibati se moramo abstraktnosti in metajeziku ter opisovanj in razlaganj pojmov. Učenci na tej stopnji potrebujejo veliko ponavljanja, utrjevanja. Zanima jih funkcionalna raba jezika. Prav tako se moramo zavedati velikih razlik v intelektualnem razvoju pri otrocih v tej starosti.
b) Sposobnost koncentracije: Pri otrocih raven koncentracije hitro pada, kadar se jim zdi snov dolgočasna in neuporabna ali pa pretežka. Ker je tuji jezik za učence že tako
naporen, mora pouk le-tega učitelj narediti živahnega, razgibanega, zanimivega in zabavnega. To lahko dosežemo z raznoraznimi aktivnostmi. Pomembno je tudi, da učitelj kaže navdušenje, veliko pripomore tudi smisel za humor. Zavedati se moramo, da imajo otroci ogromno naravne radovednosti, ki pa jo lahko s pravim pristopom in načrtovanjem dejavnosti lahko dobro izkoristimo.
c) Mnogočutni vnos: To, kar je že bilo omenjeno, je, da je pri otrocih v procesu učenja treba spodbuditi vseh pet čutov, zato je treba tudi aktivnosti načrtovati tako. V pouk mora vnesti poleg vizualnega in slušnega tudi fizične in igralne dejavnosti, dejavnosti po metodi Popolnega Telesnega Odziva, projekte, praktične dejavnosti, risanje, čutne pripomočke. Pomembna je tudi učiteljeva govorica telesa.
d) Afektivni dejavniki: otroci so izjemno občutljivi, zlasti v odnosu do sovrstnikov ter so tudi veliko bolj ranljivi kot odrasli. Hitro si lahko določene stvari, besede … Napačno razlagajo, zato moramo biti pri poučevanju in vodenju pouka potrpežljivi, sproščeni, veseli in jih spodbujati k čim večjemu sodelovanju. Ustvariti moramo okolje, v katerem se učenec želi in upa odzvati.
e) Avtentičen in smiseln jezik: Otroke zanima, čemu lahko novi jezik uporabijo. Jezik mora biti postavljen v jasen kontekst, bistven je celostni pristop do poučevanja, zato ga ne smemo razbiti v premajhne enote, ker učenci tako izgubijo celoto.
2.6 UČNA MOTIVACIJA
2.6.1 MOTIVACIJA
Motivacija je pomemben dejavnik za uspeh pri učenju. Je skupni pojem za vse vrste motivacij v učni situaciji in obsega vse, kar daje pobude za učenje, ga usmerja, mu določa intenzivnost, trajanje in kakovost (Marentič Požarnik, 2018). Za to pa je pomembno, da smo pripravljeni usmerjati energijo v doseganje ciljev in pri tem tudi vztrajati. Strokovnjaki motivacijo delijo na notranjo in zunanjo. Notranjo predstavljajo izzivi, radovednost, interes, samostojno obvladovanje nečesa, neodvisno odločanje za akcijo in notranji kriterij uspešnosti. Omenjena motivacija zato prinaša zadovoljstvo že ob samem procesu učenja, saj izhaja iz učenca. Zunanjo motivacijo pa zaznamujejo čim lažje delo, dobre ocene, odvisnost od učitelja, sledenje učiteljevi presoji in zunanji kriteriji uspešnosti (prav tam).
2.6.2 MOTIVACIJSKI DEJAVNIKI
Motivacija združuje različne dejavnike, zato se motivacija učencev od posameznika do posameznika zelo razlikuje. Vseeno pa obstajajo neki splošni motivacijski dejavniki za različne starostne skupine. Uspešno poučevanje tujega jezika na zgodnji stopnji zahteva posebne spretnosti in intuicijo, ki se razlikuje od poučevanja mladostnikov in odraslih. Da to dosežemo, moramo poznati otrokov svet in vsakdanjik, jezikovne vsebine pa morajo biti povezane z njim samim, saj se njegov izkušenjski svet le počasi širi. Učenca šele kasneje začne zanimati svet, v katerem sam ni več v središču dogajanja (Čok, Razdevšek-Pučko in Skela, 1999).
Pri poučevanju na zgodnji stopnji moramo po mnenju Brumna (1998; v Čok, Razdevšek-Pučko in Skela, 1999) upoštevati naslednje pomembne dejavnike:
− otrok je še vedno orientiran nase in na bližnje,
− še vedno razvija svoj prvi jezik,
− se tujega jezika uči počasneje, ker ga zanima nešteto drugih stvari,
− je spontan in vedoželjen,
− ima željo po nastopanju,
− je dober posnemovalec dejanj in govora,
− hitro pozablja (potrebuje ogromno vaje in ponavljanja ter raznolikih aktivnosti, ki mu to omogočajo).
2.6.3 MOTIVACIJSKA ORODJA
V zborniku o tretji mednarodni strokovni konferenci o didaktiki in metodiki (2017), avtorji omenjajo pomen motivacije učencev za učenje tujega jezika in izpostavljajo, kako pomembno je, da pri učencih na zgodnji stopnji (in tudi kasneje) pri učenju izhajamo iz njihovih interesov, realnih problemov in situacij, saj jim to omogoča, da se sprostijo in znebijo morebitnih strahov ter kot pomembno izpostavljajo tudi, da učenje zanje postane zanimivo in zabavno. Motivacija je proces, ki se nanaša na vedenje in z njim povezana čustva, stališča, misli, prepričanja in je psihološki proces, ki naše vedenje spodbuja in usmerja. Omenjeni sta dve vrsti motivacije:
zunanja in notranja, pri katerih notranja motivacija izvira iz dejavnikov, kot je interes ali radovednost. Notranja motivacija je naravna težnja iskanja izzivov, ko sledimo osebnim interesom in urimo sposobnosti. Kadar smo notranje motivirani, ne potrebujemo spodbud, saj je že dejavnost sama po sebi nagrada. Dvig notranje motivacije pri učencih pa lahko deloma zagotovimo tudi z ustreznim izborom pristopa poučevanja tujih jezikov.
N. Žnidarčič (2017) v že omenjenem zborniku omenja gledališke tehnike kot motivacijsko orodje za učenje jezika, saj se ne omejujejo le na izboljšanje ustnega izražanja, ampak tudi pomagajo odpraviti strah pred govorjenjem tujega jezika in občutek nelagodnosti v tujem okolju. Krepijo tudi samozavest in omogočajo učencem, da začutijo veselje do učenja ter sprožajo nezavedno učenje, ki ga otroci doživljajo kot igro in zabavo.
Motivacija pomeni, da smo pripravljeni usmerjati svojo energijo v doseganje ciljev, ki smo si jih zastavili, tudi če so zahtevnejši in kot pomembno poudarja, da pri tem tudi vztrajamo (Marentič Požarnik, 2000, v Ozimec, 2017). Izbira aktivnosti v razredu je tako ključnega pomena za učne ure. Kot ena izmed največjih motivacijskih orodij pri učenju jezikov se ponuja tudi igra vlog. Slednjo bi lahko opredelili kot vrsto aktivnosti pri pouku, v kateri učenci igrajo raznovrstne bolj ali manj strukturirane situacije in vloge z namenom raziskati različne možnosti ravnanja, doživljanja in mentalne možnosti. Ponuja torej možnost, da učenci uvidijo neposredno povezavo med pomembnostjo in nujnostjo uporabe tujega jezika v vsakdanjem življenju (Ozimec, 2017).
R. Lulić (2017) opozarja, da na učenje učnih jezikov močno vpliva motivacija. Ker je otrokom učenje in usvajanje tujega jezika, ko se še učijo obvladovanje prvega jezika, tuje in zahtevno, moramo pri njih poskušati doseči motivacijo za delo in učenje. Pri tem pa je pomembna tudi ustrezna izbira pristopa, učnih metod in pripomočkov. Da bi bili pri tem uspešni, morajo učitelji poznati in izhajati iz otrokovih interesov, saj ga tako lažje vključimo v dejavnosti. Prav tako s tem omogočimo otroku, da se sprosti in znebi morebitnih strahov. Tako lahko učenje zanj postane zanimivo in zabavno.
E. Vidrgar (2017) poudarja, ima šola kot vzgojno-izobraževalna ustanova pomembno nalogo, da učence navaja na vzpostavljanje dobrih medosebnih odnosov, zato mora učitelj nameniti
pozornost spodbujanju motivacije učencev na tem področju, predvsem v smislu kvalitete medosebnega sporazumevanja. Učitelj pri tem lahko učencem pomaga z motivacijskimi spodbudami in dejavnostmi, ob katerih učenci spoznavajo, ozaveščajo in urijo veščino primerne medosebne komunikacije, kjer Vidrgar (prav tam) poudarja tudi učiteljev lasten zgled. Kot primere motivacijskih spodbud tako avtorica navaja tudi igre vlog in dramatizacijo ter dramske dejavnosti, na katere se bomo osredotočili v nadaljevanju.
2.7 ALTERNATIVNI PRISTOPI, OBLIKE IN METODE IZOBRAŽEVANJA
2.7.1 APLIKATIVNO GLEDALIŠČE
Termin aplikativno gledališče (angl. applied theatre), o katerem pišejo nekateri avtorji, kot sta H. Nicholson (2011) in Taylor (2002), je nastal kasneje kot termin 'drama ali gledališče v izobraževanju' (angl. drama in education, theatre in education). Vzrok za njegov pojav je nastal v raziskovanju potencialov gledališča in njegove prenosljivosti in uporabnosti na različnih področjih. Termin je v svojem pomenu širši od termina 'gledališče v izobraževanju' in združuje vse uporabnosti gledališča izven same institucije kot take. Gre za prenos gledališča in njegovih tehnik in pristopov, metodologije na področja izobraževanja, dela z ranljivimi skupinami, področja socialne in specialne pedagogike, terapije.
H. Nicholson (2011) se je s pojmom aplikativno gledališče prvič spoznala okoli leta 1990 in navaja (prav tam), da se okoli pojma pojavlja splošna nejasnost njegove izpeljave, ki namiguje na to, da se pojem ni oblikoval z namenom opisa specifične skupine dejavnosti ali koncepta, ampak kot pojem, ki je bil potreben za zapolnitev vrzeli v leksikonu. Prav tako je bila njegova vpeljava pomembna pri rekonceptualizaciji načel, ki so osnova različnim oblikam gledališkega izvajanja tako v skupnosti kot izobraževalnem kontekstu v 21. stoletju. Tudi Taylor (2002) za pojem trdi, da je postal vedno bolj pogost opis gledališkega dela, ki sega izven prevladujočih konvencionalnih gledaliških hiš v namen transformacije in spreminjanja posameznikovega obnašanja in delovanja. Okarakteriziran je v želji in moči vplivanja na človekovo aktivnost, izboljševanje in ozaveščanje problemov in aktivno iskanje rešitev zanje. V namen oblikovanja, izvajanja in ocenjevanja projektov aplikativnega gledališča je bil ustanovljen tudi center za raziskave le-tega (CATR: The Center for Applied Theater Research), katerega cilj je olajševanje sprememb v raznolikosti izobraževalnih in poklicnih kontekstov ter kontekstov skupnosti.
Taylor (2002) v svojem članku, kjer ocenjuje primere uporabe aplikativnega gledališča, navaja, da na podlagi predstavljenih in ocenjenih primerov CATR vidi pomen uporabe različnih oblik znotraj aplikativnega gledališča kot pomemben medij obnovitve skupnosti (prav tam). A.
Vidrih (2015) pa vidi prednost aplikativnega gledališča v prenosu gledaliških dejavnosti na področja izven institucionalnega gledališča, pri katerih je glavna vrednota sam proces, v svoji zmožnosti vplivanja na kvaliteto udeleženih in njihov prenos pridobljenega v širšo skupnost.
Aplikativno gledališče je tako širok pojem, ki vsebuje ogromno aplikacij, metod in oblik, med katerimi se pogosto pojavlja tudi termin 'drama' in njene različice in oblike. O'Toole (2003) v svojem delu The Process of Drama predstavlja svoje stališče, v katerem trdi, da 'drama' ni literatura, ampak se drama 'zgodi' in 'dogaja', nikoli nenamerno, vedno z razlogom. Drama je dogodek, ki vsebuje akcijo in kontekst. Hkrati navaja, da je šola pomemben kontekst in del življenja posameznika, v katerem se drama in njeni elementi vedno bolj uporabljajo.
2.7.1.1 Dramski pristopi
Danes ima drama mnogo podvrst in njena uporaba v izobraževanju je izjemno razširjena. Pri drami zasledimo dva ključna pristopa: ustvarjalna drama in drama v izobraževanju. Prva je zlasti podpora osebnemu razvoju, medtem ko je druga del didaktičnih strategij v izobraževanju.
Drama v izobraževanju vključuje ustvarjanje dramskega okolja, v katerem učenci usvajajo znanje pri posameznih predmetih tako, da igrajo vloge in uporabljajo druge dramske tehnike v procesu raziskovanja določene učne vsebine. Sredi 20. stoletja pa so nekateri dramski teoretiki skušali smiselno združiti oba pristopa in pojavil se je še tako imenovani integrativni pristop (Ӧzbek, 2014).
Ustvarjalna drama
Ta pristop se je uveljavil predvsem kot podpora za posameznikov osebni razvoj in samoaktualizacijo. Njegov namen ni le obvladovanje določenega predmeta ali vsebine, ampak je v njegovem središču celovit razvoj osebnosti z dramsko dejavnostjo. Njegov namen naj bi bil otroku omogočati samoizražanje, razvoj ustvarjalne domišljije, nadzorovano izražanje čustev in pomoč pri vzpostavljanju odnosov in vpliv na samozavest. Ob uspešnem delu v skupini naj bi se posameznik naučil nadzorovati lastna čustva in vedenje. Omogoča preseganje posameznikovega pasivnega spremljanja pouka in z dejavnostjo in delovanjem integracijo področja jezika, čustev, domišljije in občutij.
Drama v izobraževanju
Drama v izobraževanju je pristop, s katerim dramo uporabimo kot medij poučevanja in učenja.
Učence pritegne, ker temelji na spontanosti in vključuje igre pretvarjanja. Učencem je bližje, ker se osredotoča na konkretne podrobnosti bolj kot na abstraktnost. Namesto da se o določenem pojmu le pogovarjamo, v primeru, kot piše Kroflič (v Ӧzbek, 2014, str. 78), o pojmu svobode, lahko otroka postavimo v imaginarno situacijo, ki mu omogoča to svobodo izkusiti in ugotoviti kaj ta pojem pomeni. Zato pravimo, da je učenje z dramo kontekstualno. Pri razumevanju konteksta in pojmov tako učenci uporabijo induktivni pedagoški pristop, ki z uporabo drame v izobraževanju, vodi k širšemu in bolj poglobljenemu razumevanju s pomočjo posploševanj in ustvarjanja povezav na podlagi osebne udeleženosti. Drama po svoji naravi omogoča interaktivne učne izkušnje s pomočjo ustvarjanja imaginarnih svetov, v katerih lahko občutja, domišljija in vrednote učencev postanejo sestavni del obravnavanih učnih vsebin.
Pristop drame v izobraževanju je lahko v tem pogledu s svojimi tehnikami povsem prilagojen zahtevam kurikula, kar za ustvarjalno dramo ne velja nujno (prav tam).
Integrativni pristop
V 20. stoletju se je zaradi dvojnosti v drami uveljavil integrativni pristop, ki je združeval perspektivi ustvarjalne drame in drame v izobraževanju. Po Boltonu (v Ӧzbek, 2014) je optimalno kakovost učenja mogoče doseči, če dramsko izkušnjo strukturiramo tako, da simultano sledi tako zahtevam vzgojno-izobraževalnih ciljev kot tudi tistim, ki so lastni drami kot umetniški formi. S tem pristopom so v središču tako splošni in operativni učni cilji pri posameznih učnih predmetih kot tudi cilji, ki opisujejo posameznikov osebnostni razvoj – na primer empatično razumevanje, spretnosti kritičnega mišljenja, pozitivna samopodoba, boljše razumevanje drugih, sodelovanje in sporazumevalne spretnosti. Namen drame je ustvarjanje smisla, ki pa ga ni mogoče objektivno opazovati, saj ima dejavnost v dramskem kontekstu lahko za učence velik, a izrazito subjektiven pomen, saj povezuje med seboj različna področja otrokovega razvoja in razumevanja (prav tam).
