PEDAGOŠKA FAKULTETA
Alenka Žerovnik
Razvoj spletnega orodja za spodbujanje samoregulativnega učenja
Doktorska disertacija
Ljubljana, 2021
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Alenka Žerovnik
Razvoj spletnega orodja za spodbujanje samoregulativnega učenja
Doktorska disertacija
Mentor: red. prof. dr. Jože Rugelj Somentorica: doc. dr. Alenka Polak
Ljubljana, 2021
Zahvala
Zahvaljujem se mentorju red. prof. dr. Jožetu Ruglju in somentorici doc. dr. Alenki Polak za strokovne usmeritve in konstruktivne povratne informacije med pripravo doktorske disertacije.
Hvala učenkam in učencem, staršem, učiteljicam in učiteljem ter ravnateljem, ki ste sodelovali pri zbiranju podatkov in mi omogočili izvedbo empirične raziskave.
Hvala Vladmiriju Balukčiću, da ste mi v vašem podjetju omogočili sodelovanje pri razvijanju pripomočka za spremljanje učencev in zbiranje ter obdelavo pridobljenih podatkov.
Iz srca hvala možu, moji mami in otrokom, ki ste me podpirali, verjeli vame in me spodbujali ter mi vlivali upanje v težkih trenutkih.
Hvala prijateljem, sodelavcem in znancem, ki ste mi v izmenjavi mnenj in pogledov pomagali širiti obzorja in mi odpirali drugačne poglede na obravnavano tematiko.
Izjava o avtorstvu
Avtorica Alenka Žerovnik, rojena 23. 8. 1979 v Ljubljani, zagotavljam, da je doktorska disertacija z naslovom Razvoj spletnega orodja za spodbujanje samoregulacije učenja rezultat mojega raziskovalnega dela.
Alenka Žerovnik
POVZETEK
Osrednji cilj raziskave, ki je predstavljena v doktorski disertaciji, je bil razvoj in evalvacija pripomočka za dajanje pisnih povratnih informacij, s katerim želijo učitelji spodbujati samoregulacijo učenja in vedenja pri učencih. Učenci, ki so zmožni večje samoregulacije učenja in vedenja, imajo boljše učne dosežke.
Učiteljeva načela in strategije vodenja razreda vplivajo na razvoj samoregulacije učenja in vedenja posameznih učencev in na razredno klimo. Učitelji potrebujejo za učinkovito vodenje razreda ustrezne kompetence, s katerimi v razredu ustvarjajo pogoje, v katerih lahko učenci dosegajo dobre učne dosežke. Pri vodenju razreda morajo učitelji upoštevati, da se v mladostništvu v samoregulaciji in socialni kompetentnosti učencev večajo razlike med spoloma; dekleta pogosteje uporabljajo strategije samoregulacije učenja in bolje regulirajo svoje vedenje kakor fantje, razlikujejo pa se tudi v vrsti uporabljenih strategij. Razvoj samoregulacijskih spretnosti poteka od zgodnjega otroštva vse do odraslosti. Z dajanjem strokovno ustreznih povratnih informacij lahko učitelji učence usmerjajo k razvijanju samoregulacijskih spretnosti, to je k (samo)opazovanju, posnemanju, samokontroli in samoregulaciji učenja in vedenja. Strokovno oblikovane in primerno podane povratne informacije spodbujajo učence k proaktivnemu sprejemanju le-teh in prispevajo k večji učni motivaciji učencev in posledično k boljšim učnim dosežkom. Pri spremljanju razvoja samoregulacijskih spretnosti v daljšem časovnem obdobju ima pomembno vlogo digitalna tehnologija, ki omogoča beleženje, zbiranje, obdelavo in analizo zbranih podatkov o učenčevem šolskem delu, učnih dosežkih in njegovem vedenju.
S pomočjo digitalne tehnologije lahko zagotovimo hitro izmenjavo povratnih informacij in posledično učinkoviteje spremljamo učenčev učni napredek, učne dosežke ter njegovo vedenje v šolskem kontekstu. Na to, kako bodo ključni deležniki učne situacije, tj. učenci, učitelji in starši učencev, pripravljeni uporabljati digitalno tehnologijo v izobraževanju, bistveno vplivata njihova digitalna pismenost in odnos do tehnologije. Z digitalno tehnologijo lahko obsežne zbirke digitalnih podatkov o napredku, učnih dosežkih ter vedenju učencev enostavno obdelamo in z vizualizacijo učinkovito predstavimo, kar omogoča, da lahko učitelji, vodstvo posamezne šole in oblikovalci šolskih politik pridobijo posplošene in primerljive informacije o stanju izobraževanja v Sloveniji.
V empiričnem delu doktorske disertacije predstavljamo rezultate raziskave, katere namen je bil razviti in evalvirati spletni pripomoček za spodbujanje samoregulacije učenja in proučiti vpliv digitalno posredovanih pisnih povratnih informacij na razvijanje samoregulacije učenja in vedenja pri učencih.
Pripomoček, ki smo ga poimenovali Pripomoček Pohvale in Potrebne izboljšave (Pripomoček PPI), je bil implementiran kot programski modul in integriran v informacijski sistem za vodenje in upravljanje šol.
Na osnovi analize pisnih povratnih informacij v spletnem okolju informacijskega sistema, zbranih pred raziskavo v okviru tega doktorskega dela, smo ugotovili, da učitelji v slovenskem prostoru svojim učencem v pisni obliki dajejo veliko več negativnih komentarjev kakor pohval. Pripomoček PPI smo zato zasnovali z namenom ozaveščanja učiteljev, da s pozitivno naravnanimi povratnimi informacijami pozitivno vplivajo na učno samopodobo in učno kompetentnost učencev. V Pripomočku PPI smo s sodelovanjem z učitelji praktiki oblikovali različne vsebinske kategorije za opisovanje močnih področij šolskega dela in vedenja učencev.
V prvem delu empiričnega dela doktorske disertacije predstavljamo proces razvoja pripomočka za dajanje povratnih informacij v digitalnem okolju. V okviru tega procesa smo analizirali zadovoljstvo učiteljev s funkcionalnostjo informacijskega sistema za vodenje razreda (e-Asistent), ki vključuje različne module. V okviru raziskave smo pridobili mnenja učiteljev o uporabnosti modula Pohvale in pripombe, pri čemer smo ugotovili, da so učitelji s funkcionalnostjo obstoječega modula Pohvale in pripombe zadovoljni in menijo, da je za dajanje pisnih povratnih informacij uporaben. Raziskali smo tudi mnenja učiteljev o primernosti in pogostosti zapisovanja ter posredovanja povratnih informacij učencem in njihovim staršem ter njihova mnenja o pomembnosti spremljanja različnih področij otrokovega razvoja.
Ugotovili smo, da se učitelji pomena povratnih informacij zavedajo in da menijo, da so pogoste in sprotne povratne informacije pomembne za zagotavljanje spodbudnega učnega okolja in za učni napredek učencev ter da so učitelji pripravljeni povratne informacije učencem zapisovati, čeprav menijo, da so pri svojem delu že zelo obremenjeni. Za vsa identificirana področja spremljanja otrokovega razvoja je večina učiteljev menila, da jih je pri posameznem učencu pomembno spremljati. Na osnovi analize zbranih rezultatov smo identificirali in opredelili tudi kriterije vrednotenja pripomočka, ki smo jih v nadaljevanju raziskave uporabili v procesu evalvacije.
V drugem delu empiričnega dela doktorske disertacije predstavljamo rezultate analize učnih in motivacijskih strategij učencev in dijakov, njihove samoregulacije učenja in rezultate analize učiteljevih zaznav o samoregulaciji učenja učencev in dijakov v obdobju treh mesecev šolanja. Na podlagi analize samoocen učencev smo ugotovili, da so učenci statistično pomembno izboljšali svojo samoregulacijo učenja, medtem ko na podlagi analize zaznav učiteljev učenci samoregulacije učenja statistično pomembno niso izboljšali, ampak so jo v primeru avtorsko poimenovanega faktorja Izkazovanje kritičnega mišljenja v učni situaciji celo statistično pomembno zmanjšali. Opozoriti je potrebno, da samoocene niso podali isti učenci kot so jih ocenili učitelji, zato korelacij nismo računali. Zaradi številnih drugih možnih vplivov, kot na primer vpliva učinka novosti, ki jo predstavlja uvedba Pripomočka PPI in raziskovalne predpostavke, da izboljšanje samoregulacije učencev ne more biti zgolj posledica uporabe Pripomočka PPI, menimo, da bi za bolj natančne ugotovitve morali zmožnost učencev za samoregulacijo učenja in vedenja spremljati daljše časovno obdobje ter pri merjenju samoregulacije uporabiti drugačne načine zbiranja podatkov.
V tretjem delu empirične raziskave smo raziskovali s pomočjo Pripomočka PPI vzpostavljeno komunikacijo med učitelji, učenci oziroma dijaki in starši. Analiza zbranih anonimiziranih pisnih povratnih informacij učiteljev učencem za obdobje šestih let ter kvalitativna analiza stratumskega vzorca zbranih pisnih povratnih informacij po posameznih podkategorijah spremljanja učencev je pokazala, da učenci iz v raziskavi sodelujočih slovenskih osnovnih in srednjih šol s Pripomočkom PPI prejmejo veliko več povratnih informacij, ki učencem predlagajo, kaj naj pri svojem šolskem delu izboljšajo, kot pa pohval. V raziskavo vključeni učitelji so svojim učencem zapisali zelo veliko pisnih povratnih informacij, ki so se navezovale na opravljanje nalog in aktivnosti v šoli in doma. Učitelji razrednega pouka in učitelji v srednji šoli so svojim učencem zapisali več pohval kot pa usmeritev za izboljšanje njihovega šolskega dela in učenja, medtem ko so učitelji na predmetni stopnji svojim učencem zapisali več usmeritev, kaj in kako naj izboljšajo učenje ali vedenje, kot pa pohval. Učitelji namenjajo statistično pomembno več pohval dekletom kot pa fantom in statistično pomembno več usmeritev za izboljšanje učenja ali vedenja fantom kot dekletom.
Analiza Pripomočka PPI z vidika končnih uporabnikov, tj. učiteljev, učencev in staršev, je pokazala, da Pripomoček PPI učiteljem omogoča spremljanje učenja in vedenja učencev ter da je primeren pripomoček za motiviranje učencev za šolsko delo. Po mnenju učiteljev uporaba Pripomočka PPI ni vplivala na njihovo lastno motivacijo za pedagoško delo, njihovo lastno učinkovitost pri pedagoškem delu, njihove lastne dosežke pri poučevanju in drugem delu v šoli, njihovo odgovornost do dela, niti na njihov lasten profesionalni razvoj, vendar so učitelji hkrati menili, da je uporaba Pripomočka PPI povečala njihovo občutljivost za zaznavanje posameznih področij učenčevega učenja in vedenja ter povečala pogostost vključevanja teh področij v pisne povratne informacije in v komunikacijo z učenci. Učitelji so menili, da njihove pisne povratne informacije, podane s pomočjo Pripomočka PPI, niso vplivale na zmožnost učencev za samoregulacijo učenja, večina v raziskavi sodelujočih staršev pa je zaznala pozitiven vpliv uporabe Pripomočka PPI na odzivanje njihovega otroka na ustne in pisne povratne informacije, na otrokovo notranjo motivacijo za učenje, na otrokovo organizacijo časa za učenje, na otrokovo izbiranje načinov učenja, na otrokovo spremljanje njegovih lastnih strategij učenja, na zaupanje, komunikacijo in spoštovanje med otrokom in učiteljem, otrokom in starši ter starši in
učiteljem. Pozitiven vpliv uporabe Pripomočka PPI na kakovost sodelovanja med učenci, starši in učitelji so zaznali tudi vsi v raziskavi sodelujoči učenci, ki so prepričani, da so zaradi povratnih informacij, prejetih s Pripomočkom PPI izboljšali svoje učenje, vedenje in učne dosežke. Uporabnost Pripomočka PPI potrjujejo vsi v raziskavi sodelujoči učenci ter večina staršev. Večina sodelujočih učiteljev je menila, da za uporabo pripomočka ne potrebujejo nobenih pisnih navodil, saj menijo, da jih pripomoček vodi k intuitivni uporabi, da pri uporabi le-tega ne zaznajo večjih sistemskih težav, da svoje napake ob vnašanju podatkov enostavno odpravijo, da so se ga hitro naučili uporabljati oziroma si zlahka zapomnili, kako se ga uporablja, da so s pripomočkom zadovoljni in bi ga priporočili tudi drugim.
Ključne besede: samoregulacija učenja, digitalna tehnologija, digitalne pisne povratne informacije, spremljanje učencev, formativne povratne informacije
ABSTRACT
The main objective of the dissertation was to develop and evaluate the tool for providing written feedback, by means of which teachers would like to encourage self-regulation of pupils’ learning and behaviour. Pupils who are capable of greater self-regulation of learning and behaviour have better learning outcomes. The teacher's principles and strategies for classroom management influence the development of self-regulation of individual pupils' learning and behaviour and the classroom climate.
For effective classroom management, teachers need appropriate skills to create conditions in the classroom under which pupils can achieve good learning outcomes. When implementing classroom management strategies, teachers must take into account that gender differences in pupil self-regulation and social skills increase during adolescence; girls use self-regulation strategies for learning more often and regulate their behaviour better than boys, and they also differ in the range of strategies used. The development of self-regulatory skills takes place from early childhood to adulthood. Through appropriate professional feedback, teachers can guide pupils to develop self-regulatory skills, i.e. self- observation, imitation, self-control and self-regulation of learning and behaviour. Professionally designed and appropriate feedback encourages pupils to accept it proactively and contributes to greater pupil motivation to learn and consequently to better learning outcomes. Digital technology plays an important role in monitoring the development of self-regulatory skills over time and enables the recording, collection, processing and analysis of collected data on pupils' schoolwork, learning outcomes and behaviour. Digital technology enables rapid exchange of feedback and thus to monitor pupil progress, learning achievements and behaviour in the school context more effectively. The way the educational stakeholders, i.e. pupils, teachers and parents of pupils, are prepared for the use of use digital technology in education is significantly influenced by their digital literacy and their attitudes towards technology. With the help of digital technology, extensive databases of digital data on pupils’
progress, learning achievements and behaviour can be easily processed and effectively presented through visualization, so that teachers, school management and school policy makers can obtain general and comparable information on the state of education in Slovenia.
In the empirical part of the dissertation we present the research results aimed at the development and evaluation of an online tool for the promotion of self-regulation of learning and examine the impact of digitally transmitted written feedback on the development of pupils’ self-regulation of learning and behaviour. The tool that we named Pripomoček PPI (the tool for giving praise and necessary improvements) was implemented as a software module and integrated into the school management information system. Based on the analysis of the written feedback in the online environment of the information system, collected before the research in this dissertation, we found that teachers in Slovenia give their pupils much more negative comments than praise in written feedback. Therefore, we designed the tool Pripomoček PPI to make teachers aware that positively oriented feedback has a positive effect on pupils' self-esteem and perceived learning competence. In cooperation with the teachers, we created various content categories in the tool Pripomoček PPI to describe the strong areas of the pupils' schoolwork and behaviour.
In the first section of the empirical part of the dissertation, we present the process of developing the tool for giving written feedback in a digital environment. In this process we analysed the teachers' satisfaction with the functionality of the classroom management information system (e-Assistant), which includes several modules. The analysis of teachers' opinions on the usability of the module Pohvale in Pripombe (“Praise and Negative comments”) showed that teachers are satisfied with the functionality of the existing module Pohvale in Pripombe and consider it useful for providing written feedback. We also analysed teachers' opinions on the adequacy and frequency of recording and providing feedback to pupils and their parents, as well as their opinion on the importance of monitoring different areas of a child's development. We found that teachers are aware of the importance of
feedback and that they believe that frequent and continuous feedback is important to create a stimulating learning environment and to promote pupil progress, and that teachers are willing to write feedback to pupils even if they believe that they are already very busy. For all the areas of observation of child development identified, most teachers felt that it is important to observe the individual pupil.
Based on the analysis of the data collected, we also identified and defined the criteria for the evaluation of the tool, which we used in the evaluation process when continuing the research.
In the second section of the empirical part of the dissertation we present the results of the analysis of the pupils' learning and motivation strategies, their self-regulation of learning and the results of the analysis of the teachers' perception of the pupils' self-regulation of learning over a period of three months. Based on the analysis of the pupils' self-assessments we found that the pupils improved their learning self-regulation in a statistically significant way, whereas the pupils did not improve their learning self-regulation based on the analysis of the teachers' perception, but even reduced it in a statistically significant way in the case of the factor Demonstrating critical thinking in a learning situation named by the author. It should be noted that self-assessments were not given by the same students as assessed by teachers, so we did not calculate correlations. Due to a number of other possible effects, such as the impact of the novelty of the introduction of the tool Pripomoček PPI and the research assumption that the improvement of pupil self-regulation cannot be exclusively due to the use of the tool, we believe that the ability of pupils to self-regulate their learning and behaviour should be observed over a longer period of time. We should also consider using different methods and ways of data collecton when measuring students self-regulation.
In the third part of the empirical research we investigated the communication between teachers, pupils and parents using the tool Pripomoček PPI. The analysis of the collected anonymized written feedback from teachers to pupils over a period of six years and the qualitative analysis of the stratum sample of collected written feedback by individual subcategories of pupil monitoring showed that pupils from Slovenian primary and secondary schools who participated in the survey received much more feedback with suggestions for improvement of their school work than praise. The teachers participating in the survey wrote to their pupils a lot of written feedback concerning the completion of school tasks and homework. Teachers of grades 1 to 5 and secondary school teachers wrote more praise to their pupils than guidance on what and how they could improve their school work and learning, while subject teachers wrote more guidance on what and how they could improve their learning or behaviour to their pupils than praise. Teachers praised girls statistically significantly more than boys and gave boys statistically significantly more guidance on what and how they could improve their learning or behaviour than girls.
The analysis of the tool Pripomoček PPI from the perspective of the end users, i.e. teachers, pupils and parents, has shown that the tool Pripomoček PPI enables teachers to observe pupils learning and behaviour and that it is a suitable tool to motivate pupils to do school work. According to the teachers, the use of the tool Pripomoček PPI has not had any impact on their own motivation for teaching, their own effectiveness in teaching, their own achievements in teaching and in other work at school, their responsibility for their work or their own professional development, but at the same time the teachers believe that the use of the tool Pripomoček PPI has increased their sensitivity to the perception of individual areas of pupil learning and behaviour and increased the frequency of including these areas in written feedback and communication with pupils. Teachers felt that their written feedback provided through the tool Pripomoček PPI did not affect the pupils' ability to self-regulate learning, but most of the parents involved in the study noted the positive effects of using the tool Pripomoček PPI on their child's response to oral and written feedback, on the child's inner motivation to learn, on the child's time management for learning, on the child's choice of learning methods, on the child's monitoring of its own learning strategies, on the trust, the communication and the respect between the child and the
teacher, the child and the parents and the parents and the teacher. The positive effects of using the tool Pripomoček PPI on the quality of collaboration between pupils, parents and teachers were also noticed by all pupils participating in the study, who are convinced that the feedback they received using the tool Pripomoček PPI has improved their learning, behaviour and learning outcomes. The usefulness of the tool Pripomoček PPI was confirmed by all pupils participating in the study and by most parents.
Most of the participating teachers felt that they did not need written instructions on how to use the tool, as they felt that the tool led them to use it intuitively, that they did not recognize major systemic problems and that their data entry errors could be easily corrected, that they learned quickly to use the tool or could remember easily how to use it, that they were satisfied with the tool and would recommend it to others.
Key words: self-regulation, digital technology, digital written feedback, pupil monitoring, formative feedback
VSEBINSKO KAZALO
TEORETIČNI DEL 1
UVOD 1
PROFESIONALNO VODENJE RAZREDA 5
2.1. Strategije vodenja razreda 10
2.1.1. Preventivne strategije vodenja razreda 11
2.1.2. Kurativne strategije vodenja razreda 14
2.2. Vključujoča razredna klima 18
2.3. Programi za zagotavljanje kakovostnega učnega okolja 20
2.3.1. Sedem C-jev za uravnavanje pozitivnega vedenja 20
2.3.2. Podpora pozitivnemu vedenju na celotni šoli 22
2.3.3. Pristop 4R – pravice, pravila, dolžnosti in rutine 25
2.4. Učiteljeve kompetence za učinkovito vodenje razreda in dobre učne dosežke učencev 26
2.4.1. Spremljanje kakovosti učiteljeva dela 31
SAMOREGULACIJA UČENJA 34
3.1. Raziskave na področju samoregulacije učenja 36
3.2. Opredelitev samoregulacije učenja 36
3.3. Povezanost samoregulacijskih strategij z učno uspešnostjo 39
3.4. Modeli samoregulacije učenja in vedenja 41
3.4.1. Štirikomponentni model samoregulacije po Hoferju, Yuju in Pintrchu 44
3.4.2. Zimmermanov trikomponentni model samoregulacije 46
3.5. Razvoj samoregulacije učenja 53
3.6. Samoregulacija učenja in vedenja glede na učni kontekst in starost učencev 56
3.7. Samoregulacija učenja in vedenja glede na spol učencev 58
3.8. Vpliv socialnih odnosov na samoregulacijo učenja in vedenja v fizičnem in spletnem okolju 59
3.9. Pomen motivacije pri samoregulaciji učenja 60
RAZRED KOT KOMUNIKACIJSKO-INTERAKCIJSKI SISTEM 64
4.1. Vpliv učiteljevih pojmovanj in pričakovanj na komunikacijo med učenci in učiteljem 67
4.1.1. Pomen učiteljevih pričakovanj do učencev 67
4.2. Povratne informacije učiteljev 70
4.2.1. Vloga in namen povratnih informacij 75
4.2.2. Načini podajanja povratnih informacij 82
4.2.3. Modeli dajanja povratnih informacij 86
4.2.4. Učinkovite povratne informacije za spodbujanje učenja 92 4.2.5. Napotki učencem za proaktivno sprejemanje in uporabo povratnih informacij 95 4.2.6. Vpliv povratnih informacij v obliki pohval in graj na motivacijo učencev 98
4.2.7. Različni pogledi na motivacijo učencev 100
DIGITALNA TEHNOLOGIJA KOT PODPORA SPREMLJANJA UČENCEV 103
5.1. Digitalna pismenost učencev in učiteljev 107
5.1.1. Digitalna pismenost izobraževalcev 109
5.2. Z digitalno tehnologijo podprte povratne informacije 109
EMPIRIČNI DEL 113
OPREDELITEV PROBLEMA IN CILJI RAZISKAVE 113
CILJI RAZISKAVE, RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN HIPOTEZE 115
Raziskovalna vprašanja in hipoteze 115
RAZISKOVALNA METODA 118
8.1. Vzorec 118
8.1.1. Prva raven raziskave 118
8.1.2. Druga raven raziskave 120
8.1.3. Tretja raven raziskave 122
8.1.4. Četrta raven raziskave 122
8.2. Opis instrumentov za zbiranje podatkov 124
8.2.1. Instrumenti prve ravni raziskave 126
8.2.2. Instrumenti druge ravni raziskave 127
8.2.3. Instrumenti tretje ravni raziskave 135
8.2.4. Instrumenti četrte ravni raziskave 135
8.3. Potek raziskave in postopki zbiranja podatkov 135
8.4. Postopki obdelave podatkov 138
REZULTATI IN INTERPRETACIJA 141
9.1. Evalvacija predhodno obstoječega pripomočka za posredovanje pisnih povratnih informacij učencem in staršem ter načrtovanje in razvijanje novega pripomočka 142
9.1.1. Kriteriji vrednotenja učinkovitosti pripomočka 144
9.1.2. Izzivi v procesu razvijanja Pripomočka PPI 144
9.1.3. Načrtovanje uporabniškega vmesnika in funkcionalnosti pripomočka z vidika
tehnoloških smernic 145
9.1.4. Zadovoljstvo učiteljev s predhodno obstoječim pripomočkom Pohvale in pripombe 153 9.1.5. Zadovoljstvo učiteljev s funkcionalnostjo predhodno obstoječega pripomočka Pohvale
in pripombe 154
9.1.6. Mnenje učiteljev o pomembnosti in pogostosti povratnih informacij 176 9.1.7. Mnenje učiteljev o načrtovani novi opredelitvi podkategorij Pripomočka PPI 187 9.1.8. Mnenje učiteljev o pomembnosti spremljanja različnih področij otrokove osebnosti z
novo načrtovanim Pripomočkom PPI 191
9.1.9. Mnenje učiteljev o grafični podobi prikazov Pripomočka PPI 219
9.2. Učno-motivacijske strategije in samoregulacija učencev 227 9.2.1. Razlike v samoocenah samoregulacije učencev PRED in PO uporabi Pripomočka PPI 227 9.2.2. Razlike v učiteljevih ocenah samoregulacije učencev PRED in PO uporabi Pripomočka PPI
231 9.3. Komunikacija med učitelji, učenci in starši s pomočjo Pripomočka PPI 236 9.3.1. Kvantitavna analiza pisnih povratnih informacij, danih s Pripomočkom PPI 237 9.3.2. Kvalitativna analiza stratumskega vzorca formativnih pisnih povratnih informacij,
podanih s Pripomočkom PPI 272
9.4. Evalvacija učinkov Pripomočka PPI za dajanje pisnih povratnih informacij na učence 281 9.4.1. Mnenje učiteljev o vplivu uporabe Pripomočka PPI na njihovo poučevanje 282 9.4.2. Evalvacija uporabe Pripomočka PPI z vidka zadovoljstva učiteljev pri delu z učenci 285 9.4.3. Evalvacija uporabe Pripomočka PPI z vidika kakovosti sodelovanja med učitelji, učenci in
starši 287
9.4.4. Mnenje učiteljev o vplivu uporabe Pripomočka PPI na njihovo oceno samoregulacije
učenja pri učencih 300
9.4.5. Mnenje staršev o vplivu uporabe Pripomočka PPI na učenje, vedenje in učne dosežke
njihovega otroka 302
9.4.6. Mnenje učiteljev, učencev in staršev o uporabnosti Pripomočka PPI ob končni evalvaciji
pripomočka 304
9.4.7. Mnenje učiteljev, učencev in staršev o prednostih in pomanjkljivostih Pripomočka PPI in
njegove uporabe 309
SKLEP TER SMERNICE ZA NADALJNJE DELO IN RAZISKOVANJE 312
LITERATURA IN VIRI 340
PRILOGE 383
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Elementi vodenja razreda za dobro razredno klimo in vključevanje (Marzano idr., 2013 in Bluestein, 1997 v Rutar Ilc, 2017) 19
Preglednica 2: Strategije samoregulacije učenja (Zimmerman in Martinez-Pons, 1986) 40
Preglednica 3: Faze in področja samoregulacijskega učenja (Pintrich, 2000, str. 454; Wolters idr., 2003, str. 50) 43 Preglednica 4: Štirikomponentni model samoregulacije učenja (Garcia in Pintrich, 1994, str. 129; Peklaj, 2000) 44 Preglednica 5: Štirikomponentni model samoregulacije učenja (Garcia in Pintrich, 1994, str. 129; Lončarič in Peklaj, 2008 str. 77) 45 Preglednica 6: Dejavnosti na področju kognicije, motivacije in vedenja pred učenjem, med njim in po njem (Zimmerman, 1998) 46 Preglednica 7: Ciklične faze samoregulacije, njenih podprocesov in nalog učitelja in učenca za razvoj samoregulacije pri učencih (Bembenutty
idr., 2015, str. 19) 48
Preglednica 8: Weinerjeva atribucijska teorija (Weiner, 1992 v Woolfolk, 2002, str. 325) 52 Preglednica 9: Vloga učiteljev in učencev pri posamezni razvojni stopnji samoregulacijskih spretnosti (Bembenutty idr., 2015, str. 22) 54 Preglednica 10: Vrednosti velikosti učinkov za različne načine poučevanja, ki jih pri pouku uporabljajo učitelji (povzeto po Marzano, 2000, str.
63; Walberg, 2003, str. 50 v Peklaj idr., 2009) 71
Preglednica 11: Prednosti in omejitve digitalno podanih povratnih informacij (McCarthy, 2015) 85 Preglednica 12: Pogledi na motivacijo glede na teorije učenje (Marentič-Požarnik, 2019; Woolfolk, 2002) 100 Preglednica 13: Pogoji za izboljšanje učenja s podporo tehnologije z različnih vidikov učenja in poučevanja (Mooij, 2009) 110 Preglednica 14: Demografski podatki učiteljev v preliminarni raziskavi o pomenu posredovanja povratnih informacij učiteljev učencem in
staršem ter zadovoljstvu učiteljev s predhodno obstoječim pripomočkom Pohvale in pripombe 119 Preglednica 15: Demografski podatki učiteljev, sodelujočih v raziskavi o uporabnosti predhodno obstoječega pripomočka Pohvale in pripombe
ter zbiranju mnenj učiteljev o ustreznosti načrtovane nove opredelitve podkategorij spremljanja učencev. 119 Preglednica 16: Demografski podatki učencev/dijakov, sodelujočih v raziskavi o motivacijskih strategijah in samoregulaciji uč enja učencev
(MSLQ) 120
Preglednica 17: Demografski podatki učiteljev, sodelujočih v raziskavi za ocenjevanje samoregulacije učencev (RSSRL) 121 Preglednica 18: Demografski podatki o učiteljih, sodelujočih v zaključni evalvaciji uporabe pripomočka za posredovanje povratnih informacij 123 Preglednica 19: Demografski podatki učencev in dijakov, sodelujočih v zaključni evalvaciji uporabe Pripomočka PPI 123 Preglednica 20: Demografski podatki o starših, sodelujočih v zaključni evalvaciji uporabe pripomočka za posredovanje pisnih povratnih
informacij 124
Preglednica 21: Področji in lestvice Vprašalnika motivacijskih strategij in samoregulacije učenja (MSLQ) (Artino, 2005, str 20; Pintrich idr., 1991) 128
Preglednica 22: Preverjanje zanesljivosti lestvic vprašalnika MSLQ 129
Preglednica 23: Postopek zbiranja raziskovalnih podatkov v raziskavi načrtovanih novosti (angl. Design Based Research, DBR) 137
Preglednica 24: Uporabljene statistične metode in namen njihove uporabe 140
Preglednica 25: Zadovoljstvo anketiranih učiteljev z obstoječim pripomočkom Pohvale in pripombe 153 Preglednica 26: Zadovoljstvo anketiranih učiteljev z obstoječim pripomočkom Pohvale in pripombe informacijskega sistema eAsistent glede na
spol in starost učitelja 153
Preglednica 27: Mnenja učiteljev o učinkovitosti obstoječega pripomočka Pohvale in pripombe 156 Preglednica 28: Razlike v mnenjih učiteljev o uporabnosti obstoječega pripomočka Pohvale in pripombe glede na starost in izobrazbo učiteljev 157 Preglednica 29: Razlike v mnenjih učiteljev o tem, da jim pripomoček Pohvale in pripombe pomaga pri njihovi učinkovitosti, glede na šolo, kjer
učitelji poučujejo, in izobrazbo učiteljev 158
Preglednica 30: Razlike v mnenjih učiteljev o tem, da jim pripomoček Pohvale in pripombe omogoča pregled nad dogajanjem v razredu, glede
na šolo, kjer učitelji poučujejo, ter starost učiteljev 159
Preglednica 31: Razlike v mnenjih učiteljev o tem, da jim pripomoček Pohvale in pripombe omogoča prihranek časa, glede na sta rost učiteljev 160 Preglednica 32: Razlike v mnenjih učiteljev o izpolnjenosti njihovih pričakovanj v zvezi s pripomočkom Pohvale in Pripombe gl ede na šolo, kjer
učitelji poučujejo, ter starost učiteljev 161
Preglednica 33: Mnenja učiteljev o enostavnosti uporabe predhodno obstoječega pripomočka Pohvale in pripombe 163 Preglednica 34: Razlike v mnenjih učiteljev o tem, da je pripomoček Pohvale in pripombe enostaven za uporabo glede na starost in izobrazbo
učiteljev. 164
Preglednica 35: Razlike v mnenjih učiteljev o tem, da je pripomoček Pohvale in pripombe uporabniku prijazen - glede na izobrazbo učiteljev 165 Preglednica 36: Razlike v mnenjih učiteljev o tem, da pripomoček Pohvale in pripombe zahteva malo korakov za izvedbo vnosa - glede na starost
učiteljev 166
Preglednica 37: Razlike v mnenjih učiteljev o tem, da pripomoček Pohvale in pripombe omogoča fleksibilnost uporabnika, glede na izobrazbo
učiteljev 167
Preglednica 38: Razlike v mnenjih učiteljev o tem, da za uporabo pripomočka Pohvale in pripombe ne potrebujejo pisnih navodil, glede na
starost in izobrazbo učiteljev 168
Preglednica 39: Razlike v mnenjih učiteljev o tem, da med uporabo pripomočka Pohvale in pripombe ne zaznajo nekonsistentnosti, glede na
izobrazbo učiteljev 169
Preglednica 40: Razlike v mnenjih učiteljev o tem, da pripomoček Pohvale in pripombe omogoča enostavno popravljanje napak glede na
izobrazbo učiteljev 170
Preglednica 41: Mnenje učiteljev o enostavnosti učenja uporabe obstoječega pripomočka Pohvale in pripombe in o zadovoljstvu z njim 172 Preglednica 42: Razlike v mnenjih učiteljev o tem, da so se hitro naučili uporabljati pripomoček Pohvale in pripombe, glede na starost in
izobrazbo učiteljev 173
Preglednica 43: Razlike v mnenjih učiteljev o tem, da si lahko zapomnijo uporabe obstoječega pripomočka Pohvale in pripombe, glede na
starost in izobrazbo učiteljev 174
Preglednica 44: Razlike v zadovoljstvu učiteljev z obstoječim pripomočkom Pohvale in pripombe glede na izobrazbo učiteljev 175
Preglednica 45: Pomembnost posredovanja povratnih informacij otrokovim staršem 177
Preglednica 46: Razlike v mnenjih učiteljev o pomembnosti posredovanja povratnih informacij otrokovim staršem glede na spol in starost
učiteljev 177
Preglednica 47: Kategorizirane utemeljitve učiteljev o tem, da je posredovanje povratnih informacij staršem pomembno/ nepomembno za
zagotavljanje spodbudnega učnega okolja 178
Preglednica 48: Mnenje anketiranih učiteljev o pogostosti posredovanja povratnih informacij otrokovim staršem 179 Preglednica 49: Razlike v mnenjih anketiranih učiteljev o tem, da je tedensko posredovanje povratnih informacij staršem prime rnejše od
dnevnega glede na spol in starost učiteljev 179
Preglednica 50: Kategorizirani odgovori učiteljev glede strinjanja ali nestrinjanja z izjavo, da je tedensko posredovanje povratnih informacij
staršem ustreznejše od dnevnega 180
Preglednica 51: Mnenje učiteljev o tem, kdaj bi najlažje zapisali povratne informacije učencem 182 Preglednica 52: Razlike v mnenjih učiteljev o tem, kdaj bi najlažje zapisali povratne informacije učencem glede na spol in starost učiteljev 183 Preglednica 53: Mnenje učiteljev o tem, da je dnevno oziroma sprotno zapisovanje povratnih informacij preobremenjujoče 183 Preglednica 54: Razlike v mnenjih učiteljev o tem, da je dnevno oziroma sprotno zapisovanje povratnih informacij učencem zanje
preobremenjujoče glede na spol in starost učiteljev 184
Preglednica 55: Kategorizirane utemeljitve učiteljev njihove preobremenjenosti z dnevnim oziroma sprotnim zapisovanjem povratnih
informacij učencem 184
Preglednica 56: Mnenje učiteljev o tem, kako pogosto je potrebno zapisovati povratne informacije učencem 185 Preglednica 57: Razlike v mnenjih učiteljev o tem, kako pogosto je potrebno zapisovati povratne informacije učencem glede na spol in starost
učiteljev 185
Preglednica 58: Mnenje anketiranih učiteljev o ustreznosti novih opredelitev podkategorij znotraj kategorij Pohvale in Potrebne izboljšave187 Preglednica 59: Mnenje anketiranih učiteljev o ustreznosti nove opredelitve podkategorij Pripomočka PPI glede na spol in starost učiteljev 188 Preglednica 60: Kategorizirane utemeljitve anketiranih učiteljev o ustreznosti nove opredelitve podkategorij znotraj kategorije Pohvale 189 Preglednica 61: Kategorizirane utemeljitve anketiranih učiteljev o ustreznosti nove opredelitve podkategorij znotraj kategorije Potrebne
izboljšave 190
Preglednica 62: Ocene učiteljev o pomembnosti spremljanja posameznih področij otrokove osebnosti s Pripomočkom PPI 193 Preglednica 63: Razlike v oceni učiteljev o pomembnosti spremljanja razvoja miselnih spretnosti učencev glede na spol učiteljev, šolo, kjer
učitelji poučujejo ter starost in izobrazbo učiteljev 196
Preglednica 64: Razlike v oceni učiteljev o pomembnosti spremljanja učenja strategij reševanja problemov pri učencih glede na spol učiteljev,
šolo, kjer učitelji poučujejo in njihovo izobrazbo 198
Preglednica 65: Razlike v oceni učiteljev o pomembnosti spremljanja komunikacijskih spretnosti učenca glede na spol učiteljev, šolo, kjer učitelji
poučujejo, in njihovo izobrazbo 199
Preglednica 66: Razlike v oceni učiteljev o pomembnosti spremljanja socialnih spretnosti učencev glede na spol učiteljev, šolo, kjer učitelji
poučujejo, ter starost in izobrazbo učiteljev 201
Preglednica 67: Razlike v oceni učiteljev o pomembnosti spremljanja vztrajnosti, motiviranosti in ciljne usmerjenosti učencev glede na spol
učiteljev, šolo, kjer učitelji poučujejo, ter starost in izobrazbo učiteljev 203
Preglednica 68: Razlike v oceni učiteljev o pomembnosti spremljanja radovednosti, ustvarjalnosti in podjetnosti učencev gled e na spol učiteljev,
šolo, kjer učitelji poučujejo, in izobrazbo učiteljev 205
Preglednica 69: Razlike v oceni učiteljev o pomembnosti spremljanja zanesljivosti, odgovornosti in organiziranosti učencev glede na spol
učiteljev, šolo, kjer učitelji poučujejo, ter starost in izobrazbo učiteljev 207
Preglednica 70: Razlike v oceni učiteljev o pomembnosti spremljanja odličnosti učencev glede na spol učiteljev, šolo, kjer učitelji poučujejo, ter
starost in izobrazbo učiteljev 209
Preglednica 71: Razlike v oceni učiteljev o pomembnosti spremljanja aktivnosti/pasivnosti učencev glede na spol učiteljev, šolo, kjer učitelji
poučujejo, ter starost in izobrazbo učiteljev 211
Preglednica 72: Razlike v oceni učiteljev o pomembnosti spremljanja opravljanja nalog učencev glede na spol učiteljev, šolo, kjer učitelji
poučujejo, in njihovo izobrazbo 213
Preglednica 73: Razlike v oceni učiteljev o pomembnosti spremljanja motečega vedenja učencev glede na spol učiteljev, šolo, kjer učitelji
poučujejo, ter starost in izobrazbo učiteljev 215
Preglednica 74: Razlike v oceni učiteljev o pomembnosti spremljanja agresivnega vedenja učencev glede na spol učiteljev, šolo, kjer učitelji
poučujejo, ter starost in izobrazbo učiteljev 217
Preglednica 75: Mnenja učiteljev o grafičnem prikazu Časovnica pohval in pripomb 221
Preglednica 76: Razlike v mnenjih učiteljev o grafičnem prikazu Časovnica pohval in pripomb glede na spol in starost učiteljev 222
Preglednica 77: Mnenja učiteljev o grafičnem prikazu Časovnica ocen in izostankov 223
Preglednica 78: Razlike v mnenjih učiteljev o grafičnem prikazu Časovnica ocen in izostankov glede na spol in starost učiteljev 224
Preglednica 79: Mnenja učiteljev o koristnosti grafičnega prikaza Kompas 225
Preglednica 80: Razlike v mnenjih učiteljev o koristnosti grafičnega prikaza Kompas glede na spol in starost učiteljev 225 Preglednica 81: Kategorizirane utemeljitve učiteljev o koristnosti grafičnega prikaza Kompas 226 Preglednica 82: Prikaz frekvenčnih distribucij lestvic oblikovanega faktorskega modela PRED uporabo Pripomočka PPI 228 Preglednica 83: Prikaz frekvenčnih distribucij lestvic oblikovanega faktorskega modela PO uporabi Pripomočka PPI 229 Preglednica 84: Primerjava povprečnih vrednosti in statistična pomembnost razlik lestvic faktorskega modela Vprašalnika MSLQ PRED in PO
uporabi Pripomočka PPI (N = 116) 230
Preglednica 85: Zanesljivost lestvic Vprašalnika RSSRL 232
Preglednica 86: Prikaz frekvenčnih distribucij oblikovanega faktorskega modela PRED uporabo Pripomočka PPI 233
Preglednica 87: Prikaz frekvenčnih distribucij oblikovanega faktorskega modela PO uporabi Pripomočka PPI 233 Preglednica 88: Primerjava povprečnih vrednosti in statistična pomembnost razlik faktorjev faktorskega modela Vprašalnika RSSRL PRED in PO
uporabi Pripomočka PPI (N = 162) 234
Preglednica 89: Primerjava povprečnih vrednosti in statistična pomembnost razlik faktorjev Izkazovanje kritičnega mišljenja v učni situaciji in Iskanje učteljeve pomoči Vprašalnika RSSRL PRED in PO uporabi Pripomočka PPI (N = 162) 235 Preglednica 90: Prikaz števila in odstotnih deležev zbranih pisnih povratnih informacij učiteljev 237 Preglednica 91: Prikaz števila in odstotnih deležev zbranih pisnih povratnih informacij učiteljev glede na različne spremenlj ivke razvrščanja
podatkov v podatkovni bazi 240
Preglednica 92: Prikaz števila in odstotnih deležev zbranih pisnih povratnih informacij učiteljev glede na tip pisnih povratnih informacij in spol učencev, spol učiteljev, izbrane predmete poučevanja, šolska leta ter ravni šolanja (OŠ, SŠ) 242 Preglednica 93: Prikaz števila in odstotnih deležev zbranih pisnih povratnih informacij učiteljev po izbranih podkategorijah kategorij Pohvale in
Potrebne izboljšave v različnih šolskih letih 246
Preglednica 94: Prikaz števila in deležev zbranih pisnih povratnih informacij učiteljev po posameznih podkategorijah 249 Preglednica 95: Prikaz števila in odstotnih deležev zbranih pisnih povratnih informacij učiteljev po posameznih podkategorijah in glede na spol
učitelja 250
Preglednica 96: Prikaz števila in odstotnih deležev zbranih pisnih povratnih informacij učiteljev glede na izbrano podkategorijo in šolske
predmete (SLJ, MAT, TJA) 251
Preglednica 97: Rezultati post hoc preizkusa statistično pomembnih razlik v številu zapisov znotraj posameznih podkategorij v primerjavi s statistično pričakovanimi vrednostmi glede na predmet, pri katerem je učitelj zapisal povratne informacije (SLJ, MAT, TJA) 253 Preglednica 98: Prikaz frekvenčnih distribucij s Pripomočkom PPI zbranih pisnih povratnih informacij učiteljev po posameznih podkategorijah
kategorij Pohvale in Potrebne izboljšave po posameznih razredih in letnikih 257
Preglednica 99: Rezultati post hoc preizkusa statistično pomembnih razlik v številu zapisov znotraj posameznih podkategorij v primerjavi s
statistično pričakovanimi vrednostmi glede na razred 261
Preglednica 100: Rezultati post hoc preizkusa statistično pomembnih razlik v številu zapisov znotraj posameznih podkategorij v primerjavi s
statistično pričakovanimi vrednostmi glede na letnik 262
Preglednica 101: Prikaz frekvenčnih distribucij s Pripomočkom PPI zbranih pisnih povratnih informacij učiteljev po posameznih triletjih, srednji
šoli in izbrano podkategorijo zapisov 263
Preglednica 102: Prikaz števila in odstotnih deležev zbranih pisnih povratnih informacij učiteljev za posamezno podkategorijo glede na stopnjo
šolanja 266
Preglednica 103: Prikaz števila in odstotnih deležev pisnih povratnih informacij znotraj kategorij Pohvale in Potrebne izbolj šave za posamezna
časovna obdobja znotraj šolskega leta 2015/16 268
Preglednica 104: Prikaz števila in odstotnih deležev zbranih pisnih povratnih informacij učiteljev v šolskem letu 2015/16 po posameznih
podkategorijah kategorij Pohvale in Potrebne izboljšave glede na spol učencev 270
Preglednica 105: Rezultati post hoc preizkusa statistično pomembnih razlik v številu zbranih pisnih povratnih informacij po posameznih
podkategorijah glede na spol učencev 271
Preglednica 106: Prikaz števila in odstotnih deležev pisnih povratnih informacij po podkategorijah znotraj kategorij Pohvale (P) in Potrebne
izboljšave (PI) na vzorcu izbranih šol v šolskem letu 2015/16 272
Preglednica 107: Kategorizirane pisne povratne informacije učiteljev v podkategoriji Opravljanje nalog 273 Preglednica 108: Kategorizirane pisne povratne informacije učiteljev v podkategoriji Vztrajnost, motiviranost in ciljna usmerjenost 274 Preglednica 109: Kategorizirane pisne povratne informacije učiteljev v podkategoriji Moteče vedenje 275 Preglednica 110: Kategorizirane pisne povratne informacije učiteljev v podkategoriji Aktivnost/pasivnost pri pouku 277 Preglednica 111: Kategorizirane pisne povratne informacije učiteljev v podkategoriji Zanesljivost, odgovornost in organiziranost 278 Preglednica 112: Kategorizirane pisne povratne informacije učiteljev v podkategoriji Odličnost 279 Preglednica 113: Kategorizirane pisne povratne informacije učiteljev v podkategoriji Radovednost, ustvarjalnost in podjetnost 279 Preglednica 114: Prikaz frekvenčnih distribucij mnenj učiteljev o vplivu Pripomočka PPI na njihovo učinkovitost poučevanja 282 Preglednica 115: Prikaz frekvenčnih distribucij mnenj učiteljev o vplivu Pripomočka PPI na njihovo učinkovitost poučevanja glede na spol učitelja
in raven šolanja 284
Preglednica 116: Prikaz frekvenčnih distribucij mnenj učiteljev o vplivu uporabe Pripomočka PPI na njihovo zadovoljstvo pri delu z učenci 285 Preglednica 117: Prikaz frekvenčnih distribucij mnenj učiteljev o vplivu Pripomočka PPI na njihovo zadovoljstvo s pedagoškim delom glede na
spol učitelja in raven šolanja učencev 286
Preglednica 118: Prikaz frekvenčnih distribucij mnenj učiteljev o vplivu uporabe Pripomočka PPI na kakovost sodelovanja med u čitelji, učenci
in starši 288
Preglednica 119: Prikaz števila in odstotnih deležev učiteljev o vplivu uporabe Pripomočka PPI na kakovost sodelovanja med učitelji, učenci in
starši glede na spol učitelja in raven šolanja 290
Preglednica 120: Prikaz frekvenčnih distribucij mnenj staršev o vplivu pisnih povratnih informacij na različna področja otrokovega doživljanja 294 Preglednica 121: Prikaz frekvenčneih distribucij mnenj učencev o vplivu pisnih povratnih informacij, prejetih s Pripomočkom PPI, po
posameznih področjih 296
Preglednica 122: Mnenje učencev o tem, kako so doživljali učiteljeve pisne povratne informacije (N = 6) 297 Preglednica 123: Mnenje učencev o tem, k čemu so prispevale pisne povratne informacije učiteljev v obliki zapisa pohval (N = 6) 297 Preglednica 124: Mnenje učencev o tem, k čemu so prispevale pisne povratne informacije učiteljev v obliki zapisa potrebnih izboljšav (N = 6) 298 Preglednica 125: Mnenje učencev o vplivu učiteljevih pisnih povratnih informacij na njihovo učenje, vedenje in učne dosežke 298 Preglednica 126: Mnenje učencev o tem, katera področja so pod vplivom Pripomočka PPI pri sebi izboljšali (N = 6) 299
Preglednica 127: Odzivi učencev na pisne povratne informacije učiteljev (N = 6) 299
Preglednica 128: Frekvenčna distribucija mnenj učiteljev o vplivu Pripomočka PPI na samoregulacijo učenja pri učencih 300
Preglednica 129: Mnenje učiteljev o vplivu uporabe Pripomočka PPI na samoregulacijo učenja pri učencih glede na spol učiteljev in raven šolanja
učencev po posameznih področjih 301
Preglednica 130: Frekvenčna distribucija mnenj staršev o vplivu učiteljevih pisnih povratnih informacij na otrokovo učenje, v edenje in učne
dosežke (N = 40) 302
Preglednica 131: Mnenje staršev o dejavnikih, ki so prispevali k izboljšanju otrokovega učenja, vedenja in učnih dosežkov v obdojbu uporabe
Pripomočka PPI 303
Preglednica 132: Mnenje staršev o tem, kaj je njihove otroke spodbudilo k izboljšanju učenja, vedenja in učnih dosežkov 303 Preglednica 133: Frekvenčna distribucija mnenj učiteljev o uporabnosti Pripomočka PPI po posameznih področjih 305 Preglednica 134: Frekvenčna distribucija mnenj učencev o uporabnosti Pripomočka PPI (N = 6) 307
Preglednica 135: Mnenje staršev o uporabnosti Pripomočka PPI (N = 19) 308
Preglednica 136: Mnenje učiteljev, učencev in staršev o glavnih prednostih in pomanjkljivostih Pripomočka PPI in njegove uporabe 309
KAZALO SLIK
Slika 1: Ogrodje, na katerem naj temeljijo šolska pravila vedenja (Rogers, 2011) 26
Slika 2: Komplementarni cilji: učenci neodvisno zasledujejo učne in socialne cilje (Wentezel, 1999, str. 79 v Peklaj idr., 2009, str. 65) 29 Slika 3: Razvojne povezave: učno področje in svoje izvore v socialnem področju (Wentezel, 1999, str. 79 v Peklaj idr., 2009, str. 66) 29 Slika 4: Hierarhične povezave: prizadevanje za doseganje ciljev na enem področju pripelje do dosežkov na drugem (Wentezel, 1999, str. 79 v
Peklaj idr., 2009, str. 66) 30
Slika 5: Marzanov model spremljanja učiteljevega dela (Marzano, 2017) 32
Slika 6: Triadična analiza samoregulirajočega delovanja (Zimmerman, 1989) 38
Slika 7: Krožni proces samoregulacije učenja (Zimmerman, 2002) 47
Slika 8: Shematski prikaz konceptov kognitivističnega pogleda na motivacijo na podlagi teorije kognitivnih ciljev, teorije pričakovanih rezultatov
in teorije vzročne atribucije (Bandura, 1988) 61
Slika 9: Model samoučinkovitosti pri učenju kognitivnih spretnosti (Schunk, 1989b) 62
Slika 10: Model interakcije med učencem, učiteljem in vsebino (Anderson in Garison, 1998; Anderson, 2003) 64
Slika 11: Transakcijski model medosebne komunikacije (Johnson, 1997) 65
Slika 12: Pigmalionov učinek pričakovanj posameznika na druge osebe 69
Slika 13: Kolbov štirifazni cikel krožnega učenja (Kolb, 1984) 72
Slika 14: Sistematični postopek povratnih informacij v procesu poučevanja (Ovando, 1994) 73
Slika 15: Dejavniki vpliva na učinkovitost povratnih informacij (Pearson, 2016) 78
Slika 16: Cikel vplivov povratnih informacij za izboljšanje učenja (ZRSŠ, 2020) 80
Slika 17: Izhodišče povratnih informacij iz namenov učenja in kriterijev uspešnosti učenja (ZRSŠ, 2020) 80
Slika 18: Vloga učitelja pri zagotavljanju povratnih informacij učencem (ZRSŠ, 2020) 81
Slika 19: Večsmernost povratnih informacij učenja (ZRSŠ, 2020) 81
Slika 20: Model povratnih informacij za boljše učenje avtorjev Hattie in Helen Timperley (2007) 88 Slika 21: Model na učenca osredinjenega povratnega informiranja avtorjev Rudland idr. (2013) 90 Slika 22: SAGE taksonomija spretnosti učenca za proaktivno sprejemanje povratnih informacij (Winstone in Nash, 2019) 97 Slika 23: Opisni model ključnih konceptualnih vplivov na proaktivno prejemanje povratnih informacij učencev (Winstone idr., 2017a) 98 Slika 24: Model vpliva povratnih informacij na učene dosežke učencev s perspektive behavioristične teorije učenja (Thurlings idr., 2013) 101 Slika 25: Model vpliva povratnih informacij na učene dosežke učencev s perspektive kognitivistične teorije učenja (Thurlings idr., 2013) 101 Slika 26: Model vpliva povratnih informacij na učene dosežke učencev s perspektive humanistične teorije učenja (lasten vir) 101 Slika 27: Model vpliva povratnih informacij na učene dosežke učencev s perspektive konstruktivistične teorije učenja (Thurlings idr., 2013) 102 Slika 28: Digitalna pismenost na treh ravneh (Martin in Grudziecki, 2015, str. 255 v Kreuh, 2012) 104
Slika 29: Pregled predstavitve rezultatov raziskave 141
Slika 30: Dostop do pripomočka Pohvale in Potrebne izboljšave (predhodno poimenovanega Pohvale in pripombe) znotraj sistema eAsistent in
modula eDnevnik 147
Slika 31: Izgled zavihka Pohvale za oblikovanje pisnih povratnih informacij učencem v 2. iteraciji 148
Slika 32: Pregled in urejanje zadnjih aktivnosti zavihka Pohvale v 2. iteraciji 149
Slika 33: Izgled zavihka Pripombe za oblikovanje pisnih povratnih informacij učencem v 2. iteraciji 149
Slika 34: Izgled vmesnika za oblikovanje Pohvale učencem v 3. iteraciji 151
Slika 35: Izgled vmesnika za oblikovanje Komentarja učencem v 3. iteraciji 151
Slika 36: Izgled vmesnika za oblikovanje Potrebne izboljšave učencem v 3. iteraciji 152
Slika 37: Pregled pohval in potrebnih izboljšav na šoli (grafični prikaz iz testnega okolja, zato vsebina ne odraža vsebine konkretne uporabe) 152 Slika 38: Grafični prikaz Časovnica pohval in pripomb (prikaz na ravni posameznika, oddelka ali šole) 220
Slika 39: Grafični prikaz Časovnica ocen in izostankov 220
Slika 40: Grafični prikaz Kompas (na sliki povprečna ocena učenca in razmerje pohval in pripomb) 220
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Deleži vpliva različnih dejavnikov na dosežke učencev (Hattie, 2003; Hattie, 2005) 70 Graf 2: Histogram deležev pisnih povratnih informacij po razredih osnovne šole in letnikih srednje šole, izračunano glede na število vseh
podanih povratnih informacij 241
Graf 3: Deleži pisnih povratnih informacij zbranih s Pripomočkom PPI po posameznih kategorijah Pohvale in Potrebne izboljšave glede na razred
učencev oziroma letnik dijakov 254
Graf 4: Deleži pisnih povratnih informacij, zbranih s Pripomočkom PPI, po posameznih podkategorijah kategorij Pohvale in Potrebne izboljšave
po posameznih razredih oziroma letnikih 258
Graf 5: Število pisnih povratnih informacij po posameznih podkategorijah znotraj kategorij Pohvale in Potrebne izboljšave po posameznih
triletjih, srednji šoli in izbrano podkategorijo zapisov 265
Graf 6: Število pisnih povratnih informacij, ki jih je prejel posamezni učenec v obdobju treh mesecev za tri obdobja šolskega leta 267
TEORETIČNI DEL
UVOD
Profesionalno vodenje razreda zahteva od učitelja vodstvene in pedagoške sposobnosti (Marzano, Marzano, 2003) in je eden najpomembnejših procesov pri zagotavljanju kakovosti poučevanja (Kunter idr., 2007). Profesionalno vodenja razreda mora biti naravnano k vzpostavljanju in ohranjanju pozitivnega, učinkovitega učnega okolja, pri čemer uporabljamo različne tehnike za uravnavanje učenja in vedenja učencev v razredu. Učence moramo usposobiti, da bodo delovali samoregulativno, zato jim moramo ves čas nuditi ustrezne in kakovostne povratne informacije (Shute, 2008), ki jim bodo v pomoč pri sprejemanju odločitev, socialnih odnosih in življenju v družbi. Povratne informacije imajo pri regulaciji učenja in vedenja ključno vlogo, saj so del kognitivnega mehanizma, ki usmerja posameznikova prizadevanja, da bi nadzoroval rezultate svojega učenja in vedenja oziroma da bi dosegel zastavljene cilje (Frlec, 2005). Juriševič (2012, str. 13) definira samoregulativnega učenca kot »učenca, ki proaktivno kritično načrtuje, izvaja in vrednoti svoje učenje s ciljem učnega dosežka; za učenje je dobro motiviran, v procesu učenja je aktiven in učinkovito uporablja učne strategije; učenje pojmuje kot sistematičen proces, ki ga ima pod nadzorom«. Večina sodobnih konceptualizacij samoregulacije tako vključuje postavljanje ciljev, vodenje procesov in strategij, povratne informacije in samoevalvacijo (Lončarič in Peklaj, 2008). Samoregulacija je ključna za oblikovanje samopodobe učencev, slednja pa pomembno vpliva na šolsko uspešnost (Bracken idr., 2000). Vlogo povratnih informacij v procesu učenja udejanja tudi opisno ocenjevanje, ki ga v slovenskem prostoru izvajamo v prvih dveh razredih osnovne šole (Razdevšek Pučko, 1995).
Premik od zahtev po poslušnosti k poučevanju samoregulacije in samokontrole je temeljni premik v diskusijah o sodobnem vodenju razreda (Weinstein, 1999). Savage (1999) poudarja, da je prav temeljni namen discipline razviti samokontrolo, skozi katero učenci kažejo svojo odgovornost, tj. sposobnost zadovoljevanja svojih potreb, ne da bi pri tem kršili pravice in potrebe drugih (Glasser, 1990). Učenci se samokontrole naučijo tako, da izbirajo in se spoprijemajo s posledicami, si zastavljajo cilje in prioritete, razporejajo čas, sodelujejo pri učenju, posredujejo razlage in razvijajo zaupne odnose s sošolci ter učitelji (Rogers in Freiberg, 1994). Učenje samokontrole ni intuitiven proces. Z ustrezno oblikovanimi formativnimi povratnimi informacijami učencem omogočimo, da ti čim prej dosežejo stopnjo samokontrole, ki je za njihovo stopnjo zrelosti primerna. Spodbujanje samoregulacije učencev zahteva od učitelja dodaten čas in trud, dolgoročno pa vpliva na večje zadovoljstvo učencev, boljši učni uspeh ter uspešnejše vodenje razreda (Woolfolk, 2002). Formativne povratne informacije, ki jih učitelj zagotavlja učencem, morajo biti individualizirane, vsebinsko relevantne in zapisane na ravni učenčevega razumevanja, pri čemer je smiselno, da učitelj uporabi motivirajočo komunikacijo z učenci s poudarkom na jasnem izražanju pričakovanj do učencev. Pri tem mora učitelj učence dobro poznati in upoštevati individualne razlike med njimi, na primer razlike v sposobnostih, ustvarjalnosti, nadarjenosti, pa tudi razlike med njimi v kognitivnih in učnih stilih ter vedenjske posebnosti in motnje posameznih učencev.
Da učenci lahko povratne informacije razumejo in čustveno sprejmejo, mora slednje učitelj oblikovati na način, da bodo na učence delovale motivacijsko spodbudno. Pri tem so učitelju v dodatno pomoč vse informacije, ki jih ima v povezavi z interesi učencev in socialnim okoljem, v katerem učenci živijo. Le učenci, ki so dovolj notranje motivirani, bodo pozitivno sprejeli učiteljeve povratne informacije in te jim bodo omogočale zastavljanje učnih ciljev ter jih vodile v samoregulacijo učenja in vedenja.
Teorija pričakovanja poudarja, da posameznik vlaga napor v dejavnosti, kjer ve oziroma se zaveda, da lahko pričakuje uspeh in potrditev (na primer: zadovoljitev potrebe, doseganje ciljev, priznanje v zanj pomembni socialni situaciji) (Razdevšek Pučko, 2013). Weinerjeva teorija atribucije pa opozarja, da je
motivacija (prizadevanje, vlaganje napora) v tesni zvezi z učenčevo razlago lastnih uspehov in neuspehov, in sicer glede stabilnosti (stalni, spremenljivi vzroki), izvora, mesta ali lokacije (notranji, zunanji vzroki) in občutka možnosti nadzora (lahko vpliva, ne more vplivati). Od tega, v katerem polu teh kategorij vzrokov učenec išče razlago, so odvisna njegova nadaljnja pričakovanja in prizadevanja (prav tam). Cilji, ki so specifični, zmerno težki in v bližnji prihodnosti zelo verjetno dosegljivi, navadno spodbujajo motivacijo in vztrajnost (Schunk in Pintrich, 1996; Stipek, 2002). Najbolj učinkovite povratne informacije so tiste, ki poudarjajo napredek učenca pri učenju in vedenju. Pri učencih, ki so prejeli povratne informacije, ki so poudarjale dosežek, so opazili večjo samozavest in analitično mišljenje (Bandura, 1997). Vpliv ustreznih formativnih povratnih informacij na zmanjšanje motečega vedenja so v svojih raziskavah potrdili tudi Domina (2005) ter Sheldon in Epstein (2002).
Z namenom zagotavljanja kakovostnega učnega okolja v šolah so po svetu razvili različne programe, kot na primer Sedem C-jev za uravnavanje pozitivnega vedenja avtorice Sew Cowley, Podpora pozitivnemu vedenju v celotni šoli avtorjev E. Young in sodelavcev, 4R avtorja Billa Rogersa in Restitucija avtorice Diane Gossen (Peklaj in Pečjak, 2015). Program Sedem C-jev (opisan v razdelku 2.3.1) za uravnavanje pozitivnega vedenja je razširjen predvsem v Angliji. Gre za program, kjer mora učitelj za učinkovito vodenje razreda in uravnavanje discipline v razredu upoštevati sedem pomembnih aktivnosti:
komunikacijo, samozaupanje, nagrade in posledice, doslednost, kontrolo, izbiro in ustvarjalnost (prav tam). V Ameriki se je, z namenom po bolj pozitivni klimi v razredu, razvil program (opisan v razdelku 2.3.2), ki omogoča podporo pozitivnemu vedenju (Positive Behavioral Interventions and Supports, PBIS oz. Positive Behavior Support, PBS). Gre za sistemski pristop, ki naj bi povečal učinkovitost šol z vključevanjem različnih strategij za vse učence (Seeshing Yeung idr., 2013). Namenjen je zmanjševanju in preprečevanju nezaželenega vedenja in obenem razvijanju pozitivnega vedenja in socialnih kompetenc vseh učencev ter s tem spodbujanju njihove učne uspešnosti (Peklaj in Pečjak, 2015).
Številne raziskave poročajo o uspehu uvedbe BPS-strategij (Bradshaw idr., 2010; Carr, 2007; Lassen idr., 2006; Luiselli, Putnam idr., 2005; McCurdy idr., 2003; Scott, 2001). Rogersov program uravnavanja vedenja na šoli 4R (opisan v razdelku 2.3.3) pa vključuje konkretne cilje, načrte in praktično ravnanje pri uravnavanju vedenja, ki ga na šoli izvajajo vsi pedagoški delavci kot nenehno učeča se skupnost, pri čemer poskušajo doseči, da se učenci začnejo zavedati in prevzemati odgovornost za svoje vedenje, začnejo spoštovati pravice drugih na šoli in zgradijo ter ohranjajo pozitivne odnose z vrstniki (Peklaj in Pečjak, 2015). Program avtorice Chelsom Gossen se imenuje »Restitution«. Gre za enega od možnih načinov vzgojnega ukrepanja učitelja, ki omogoča posamezniku, ki je s svojim ravnanjem povzročil materialno ali psihično škodo drugemu, skupini ali šoli, da to popravi. V programu ne gre za kaznovanje, pač pa discipliniranje učenca v smislu poprave storjene škode ali napake (prav tam). Z izvajanjem omenjenih programov za zagotavljanje kakovostnega učnega okolja skušajo učitelji učence učiti sprejemanja odgovornosti za lastno ravnanje in jih ozavestiti, da sami izbirajo in s tem lahko tudi kontrolirajo svoje vedenje in ravnanje (Glasser, 1985). Glasser (1985) pravi, da vedenje posameznika ni posledica odziva na zunanji dražljaj, pač pa je vedenje posledica posameznikove notranje močne motivacije, torej tega, kar si posameznik v danem trenutku najbolj želi.
Raziskave so pokazale tudi, da učinkovita vključenost staršev pogosto pozitivno prispeva k napredku otrok vseh starosti (Seitsinger idr., 2008). Kadar so starši vključeni v šolsko okolje, se zanimajo za izobraževanje svojih otrok in skrbijo za vzpostavitev dobrega učnega okolja tudi doma, se otroci počutijo varne in sprejete, zato želeno vedenje lažje ponotranjijo, kar pa posledično zmanjšuje pogostost disciplinskih in vzgojnih težav (Ozcinar in Ekizoglu, 2013). Tudi pri sprejemanju povratnih informacij s strani učencev ima sodelovanje staršev s šolo in učitelji pozitiven vpliv. Učinkovito sodelovanje med starši in učitelji je ključnega pomena za vključevanje staršev v šolsko delo in za uspeh učencev (Hoover- Dempsey idr., 2002; Seitsinger idr., 2008; Shayne, 2008). Kadar imajo starši in učitelji enaka pričakovanja in drug drugega podpirajo, lahko ustvarijo bolj pozitivno razredno okolje (Woolfolk, 2002). Vključenost staršev v šolsko okolje ima pozitiven vpliv tudi na učitelje, ki se tako lažje soočajo s perečim problemom
