UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji
Maja Lamut
RAZVOJ UČBENIKOV ZA POUK NARAVOSLOVJA V NIŽJIH RAZREDIH OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji
Maja Lamut
RAZVOJ UČBENIKOV ZA POUK NARAVOSLOVJA V NIŽJIH RAZREDIH OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Darja Skribe Dimec
Ljubljana, 2020
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Dariji Skribe Dimec za strokovno pomoč in nasvete pri pisanju magistrskega dela.
Zahvaljujem se staršem, da so mi omogočili študij in potrpežljivo čakali na njegov zaključek.
Hvala prijateljicam za podporo in spodbudo v času pisanja magistrskega dela.
Hvala tebi, draga Lana, da si potrpežljivo čakala na čas, ko bo mami imela več časa za igranje in ustvarjanje s teboj.
POVZETEK
Učbeniki so se skozi čas spreminjali v skladu s pedagoško teorijo, didaktiko, specialnimi didaktikami, psihologijo ipd., ki so prevladovali v posameznih obdobjih. Spreminjal se je njihov zunanji izgled, njihov namen, spreminjala se je njihova notranja ureditev, vsebina, pojavili so se razni didaktični elementi v njih. V empiričnem delu smo ugotavljali, kako so se spreminjali učbeniki za pouk naravoslovja, kaj se je spreminjalo in kakšne so razlike med njimi.
Analizirali smo nekatere splošne značilnosti učbenikov, kot so format, število strani, prisotnost slikovnega gradiva in razmerje med slikovnim gradivom ter besedilom, vsebovanost kazala, vsebovanost spremne besede itn. Ugotavljali smo, ali so učbeniki napisani v skladu s priporočili glede razvojne stopnje učencev (zahtevnost besedil, didaktični elementi) in ali so strokovno neoporečni. Ugotovili smo, da se starejši učbeniki razlikujejo od novejših v več kriterijih, ki smo jih izbrali za analizo. Razlikujejo se v nekaterih splošnih značilnostih, v didaktičnih elementih in zahtevnosti. Prav tako smo ugotovili, da so si med seboj različni novejši učbeniki – predvsem v uporabi didaktičnih elementov in zahtevnosti besedil. Z magistrskim delom želimo učiteljem in piscem učbenikov približati razumevanje, kako zelo je pomembno, da učbenik, namenjen učencem, še posebej tistim v nižjih razredih osnovne šole, vsebuje motivacijske elemente, da je napisan v za učence razumljivem jeziku, brez zapletenih razlag in da ne vsebuje strokovnih napak. Z magistrskim delom želimo učiteljem pokazati, da pri izbiri učbenikov za učbeniški sklad ne smejo biti v ospredju cena, zunanji izgled učbenika ali število strani, ampak to, da je napisan v skladu s sodobnimi didaktičnimi načeli in je strokovno neoporečen.
KLJUČNE BESEDE: funkcije učbenikov, kakovosten učbenik, pouk naravoslovja, razvoj učbenikov, učbeniki za pouk naravoslovja
ABSTRACT
Textbooks have been modified together with the pedagogical theory, didactics, special didactics, psychology and similar theories that dominated in certain periods. Their covers, purpose, contents and interior order have altered during the years together with the different didactical elements in them. The empirical part of the master’s degree thesis deals with how the textbooks for natural science evolved, what has changed and what are the differences among them. General features of the textbooks have been analysed, such as format, the number of pages, the presence of the picture material and the ratio between the picture materials and texts, content of the table of contents, content of the foreword, etc. The research established whether the textbooks have been written in accordance with the recommendations concerning the developmental level of the pupils as in the text difficulty level, didactical elements and whether they are incontestable. Older textbooks differentiate from the newer ones on many levels, such as general characteristics, didactical elements and text difficulty levels. Some newer textbooks differentiate mainly in use of the didactical elements and text difficulty levels. This master’s degree thesis desires to establish how important it is for a textbook for the lower level of education to contain motivational elements, to be written in a language that is easy to understand, especially without complicated explanations, and to be faultless. The price, the textbook exterior and the number of pages, when choosing a textbook for the textbook fund, should not be the dominant factors. Those should be whether the textbook is written according to the didactical principles and whether it is irreproachable.
KEYWORDS: textbook functions, quality textbook, natural science, textbook development, natural science textbooks
Vsebina
1 UVOD ... 13
2 TEORETIČNI DEL ... 14
2.1 KAJ JE UČBENIK ... 14
2.2 NASTANEK IN RAZVOJ UČBENIKOV ... 14
2.3 RAZVRSTITEV UČNIH GRADIV ... 15
2.4 RAZVRSTITEV UČBENIKOV ... 16
2.5 NALOGE UČBENIKA SE SPREMINJAJO... 17
2.6 MESTO UČBENIKA V DIDAKTIČNI TEORIJI ... 18
2.6.1 ZASNOVA UČBENIKA... 19
2.6.2 DIDAKTIČNO OBLIKOVANJE UČBENIKA ... 19
2.6.3 SESTAVNI DELI UČBENIKA ... 21
2.6.4 LIKOVNO-GRAFIČNO IN TEHNIČNO OBLIKOVANJE UČBENIKA ... 21
2.6.5 AVTOR ... 23
2.7 VPLIV LASTNOSTI UČBENIKA NA NJEGOVE UPORABNIKE ... 24
2.7.1 ORGANIZACIJA IN PREDSTAVITEV SPOZNAVNE VSEBINE ... 25
2.7.2 STOPNJA POMENSKE ZAHTEVNOSTI ... 25
2.7.2.1 ZAHTEVNOST BESEDIŠČA ... 26
2.7.2.2 ABSTRAKTNOST BESEDIŠČA ... 27
2.7.3 OPTIMALNA DOLŽINA POVEDI ... 28
2.7.4 BESEDILNA SREDSTVA, KI SPODBUJAJO SPOZNAVNI INTERES ... 28
2.7.5 POVEDI IN MEDPOVEDNA RAZMERJA ... 29
2.7.6 BESEDILNA ORGANIZACIJA IN NOTRANJA POVEZANOST BESEDILA (KOHEZIVNOST) ... 30
2.7.7 NOTRANJA SKLADNOST (KOHERENTNOST) IN PREMIŠLJENOST BESEDILA ... 30
2.7.8 SPOZNAVNA DOSTOPNOST MREŽE GLAVNIH POJMOV ... 30
2.7.9 ILUSTRACIJE ... 31
2.8 UČBENIKI ZA POUK NARAVOSLOVJA ... 33
2.9 VODILA ZA PISANJE IN IZBIRO UČBENIKA ... 36
2.10 RAZVOJ POUKA NARAVOSLOVJA OD NAZORNEGA NAUKA DO SPOZNAVANJA OKOLJA OZIROMA NARAVOSLOVJA IN TEHNIKE ... 38
2.10.1 NAZORNI NAUK ... 38
2.10.2 STVARNI POUK ... 41
2.10.3 SPOZNAVANJE PRIRODE IN DRUŽBE ... 42
2.10.4 SPOZNAVANJE NARAVE IN DRUŽBE ... 42
2.10.5 SPOZNAVANJE OKOLJA ... 43
2.10.6 NARAVOSLOVJE IN TEHNIKA ... 47
3 EMPIRIČNI DEL ... 48
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 48
3.2 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 49
3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP... 49
3.3.1 VZOREC ... 49
3.3.2 POSTOPEK PRIDOBIVANJA IN OBDELAVE PODATKOV ... 51
3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 51
3.4.1 ANALIZA LIKOVNO-GRAFIČNE OPREME IN TEHNIČNE UREDITVE ... 51
3.4.1.1 Format ... 51
3.4.1.2 Platnice ... 52
3.4.1.3 Papir ... 52
3.4.1.4 Osnovni podatki – kolofon ... 52
3.4.1.5 Kazalo ... 53
3.4.1.6 Spremna beseda in navodila za uporabo učbenika ... 53
3.4.1.7 Število strani ... 54
3.4.1.8 Slikovno gradivo ... 55
3.4.2 ANALIZA DIDKTIČNE OPREME ... 56
3.4.2.1 Členjenost vsebine z različnimi ravnmi naslovov ... 56
3.4.2.2 Vrste naslovov poglavij ... 58
3.4.2.3 Uvodno motivacijsko besedilo in/ali slikovno gradivo na začetku posameznega poglavja………...59
3.4.2.4 Vprašanja in/ali naloge za utrjevanje in preverjanje znanja ... 59
3.4.2.5 Navodila oz. naloge za samostojne dejavnosti učencev ... 61
3.4.2.6 Sekundarno besedilo ... 62
3.4.2.7 Razmerje med slikovnim gradivom in besedilom ... 62
3.4.3 ZNOTRAJBESEDILNA ANALIZA ... 63
3.4.3.1 Dolžina besed ... 63
3.4.3.2 Dolžina povedi ... 63
3.4.3.3 Število besed na stran ... 64
3.4.3.4 Število novih besed in pojmov na stran ... 66
3.4.3.5 Jezikovna ali grafična poudarjenost novih pojmov ... 68
3.4.3.6 Pomenska opredeljenost novih pojmov ... 69
3.4.3.7 Uporaba abstraktnih izrazov ... 70
3.4.3.8 Berljivost učbeniških besedil ... 71
3.4.3.9 Ustreznost slikovnega gradiva prebavil ... 72
3.4.3.10 Vstopanje hranil v kri ... 72
4 ZAKLJUČEK ... 73
5 LITERATURA IN VIRI... 76
KAZALO SLIK
Slika 1: Primer črno-bele fotografije v učbeniku 2009 ... 56
Slika 2: Primer ravni naslovov v učbeniku 1856 ... 57
Slika 3: Primer kazala in ravni naslovov v učbeniku 1906 ... 58
Slika 4: Vprašanja za ponavljanje v učbeniku 1871 ... 60
Slika 5: Primer učbeniške strani učbenika 1903 ... 61
Slika 6: Primer učbeniške strani učbenika 1856 ... 65
Slika 7: Primer učbeniške strani učbenika 1906 ... 65
Slika 8: Primer učbeniške strani z velikim deležem slikovnega gradiva... 65
KAZALO TABEL Tabela 1: Lestvica optimalne besedilne zanimivosti za različne starosti učencev ... 29
Tabela 2: Format učbenika ... 51
Tabela 3: Lastnosti platnic ... 52
Tabela 4: Lastnost papirja – mat ali premazni ... 52
Tabela 5: Vsebnost osnovnih podatkov o učbeniku ... 53
Tabela 6: Vsebovanost vsebinskega kazala ... 53
Tabela 7: Vsebovanost nagovora oz. spremne besede in navodil za uporabo učbenika ... 53
Tabela 8: Število strani ... 54
Tabela 9: Vsebovanost in lastnosti slikovnega gradiva ... 55
Tabela 10: Členjenost vsebine na glavna poglavja, poglavja in podpoglavja ... 56
Tabela 11: Vrste naslovov poglavij – besedni in/ali povedni naslovi ... 58
Tabela 12: Vsebovanost uvodnih motivacijskih elementov ... 59
Tabela 13: Vsebovanost vprašanj in/ali nalog za utrjevanje in preverjanje znanja ... 59
Tabela 14: Vsebovanost navodil ali nalog za samostojne dejavnosti ... 61
Tabela 15: Sekundarno besedilo ... 62
Tabela 16: Razmerje med slikovnim gradivom in besedilom ... 62
Tabela 17: Skupno število zlogov v stotih zaporednih besedah ... 63
Tabela 18: Povprečno število besed v povedi ... 64
Tabela 19: Povprečno število besed na stran ... 64
Tabela 20: Novi pojmi in nove besede ... 66
Tabela 21: Povprečno število novih besed in pojmov na učbeniško stran ... 68
Tabela 22: Število in delež poudarjenih novih pojmov ... 68
Tabela 23: Opredeljenost novega pojma ... 69
Tabela 24: Odstotek abstraktnih besed ... 70
Tabela 25: Berljivost besedil ... 71
Tabela 26: Ustreznost slikovnega gradiva – prebavila ... 72
Tabela 27: Podatek o vstopanju hranil iz tankega črevesa v krvožilje ... 72
13
1 UVOD
Voda je vir življenja, Knjiga pa vir modrosti.
Gutenberg je pred skoraj 600 leti razvil tisk s premičnimi črkami in s tem odprl vrata množičnemu tisku knjig in množičnemu širjenju znanja, ki je bilo do tedaj namenjeno bolj ali manj ožjemu krogu pomembnežev. Tiskanje knjig je pomembno prispevalo k razvoju in širjenju izobraževanja in s tem k razvoju šolstva.
Namen šolskega učbenika se je skozi stoletja spreminjal v skladu s pedagoško teorijo, ki je prevladovala v posameznih obdobjih. Prvotno je v procesu pouka opravljal le didaktično funkcijo – besedilno konkretiziranje vsebine učnih načrtov za posamezne predmete. Učenci so se morali vsebino učbenikov, katere besedilo sprva večinoma niti ni bilo prilagojeno razvojni stopnji učencev, katerim so bila namenjena, učiti na pamet. Danes pa ima učbenik poleg didaktične funkcije še druge – npr. vzgojno. Danes so učbeniki večinoma napisani v jeziku, ki je ustrezen razvojni stopnji učencev, katerim so posamezni učbeniki namenjeni.
V magistrskem delu smo ugotavljali, kako so se učbeniki za pouk naravoslovja v osnovni šoli razvijali vse od prvih učbenikov za pouk naravoslovja na Slovenskem pa do danes. V teoretičnem delu smo predstavili značilnosti pouka naravoslovja od prve vključenosti naravoslovja v predmetnik do danes, nastanek in razvoj naravoslovnih učbenikov ter njihovo spreminjajočo se vlogo. V empiričnem delu pa smo proučili, kaj se je v učbenikih za pouk naravoslovja v nižjih razredih osnovne šole spreminjalo in kako. Analizirali smo nekatere splošne značilnosti učbenikov, kot je format, število strani, slikovno gradivo, ali učbenik vsebuje kazalo, ali vsebuje spremno besedo … V poglavjih o človeškem telesu smo podrobneje analizirali izbrane didaktične elemente – uporabo oblikovnih in vsebinskih elementov, ki učencem pritegnejo pozornost in jim pomagajo ločiti bistvene informacije od nebistvenih.
Ugotavljali smo, ali je zahtevnost besedil o človeških prebavilih skladna z razvojno stopnjo učencev. G. S. Carvalho, Clement in Silva (2007) so ugotovili, da v portugalskih in francoskih učbenikih prihaja pri vsebini o človeških prebavilih, do strokovnih nepravilnosti, zato smo to preverili v slovenskih. Z magistrskim delom želimo učitelje in pisce učbenikov opomniti na to, kako zelo je pomembno, da je učbenik, namenjen učencem, še posebej tistim v nižjih razredih osnovne šole, napisan v za učence razumljivem jeziku, brez strokovnih napak, da vsebuje kakovostna slikovna gradiva in motivacijske elemente, saj ti močno pripomorejo k temu, da učenec z veseljem uporablja učbenik. Z magistrskim delom želimo učiteljem pokazati, da pri izbiri učbenikov za učbeniški sklad naj ne bi bili v ospredju cena, zunanji izgled učbenika ali število strani, ampak to, da je napisan v skladu s sodobnimi didaktičnimi načeli in je strokovno neoporečen.
14
2 TEORETIČNI DEL
V teoretičnem delu je predstavljeno kaj je učbenik, kako je nastal in kako se je razvijal, kako je umeščen med ostala učna gradiva in pripomočke, katere vrste učbenikov poznamo, kakšna je njegova spreminjajoča se vloga pri pouku, njegovo mesto v didaktični teoriji, njegovo oblikovanje, kako značilnosti učbenika vplivajo na uporabnika, katere so značilnosti učbenikov za pouk naravoslovja v različnih časovnih obdobjih, kako se je spreminjalo ime predmeta naravoslovje v nižjih razredih in kako so se spreminjali učni načrti za predmet naravoslovje.
2.1 KAJ JE UČBENIK
Vsak učbenik je knjiga, vsaka knjiga pa ni učbenik (Malić, 1986).
Slovar slovenskega knjižnega jezika (2014) učbenik definira kot knjigo s predpisano snovjo za učenje. Mi se bomo posvetili šolskemu učbeniku (v nadaljevanju učbenik), ki je, kot pravi Malić (1986) najstarejši izvor znanja v procesu edukacije in je osnovna funkcionalna šolska knjiga.
Učbenik je knjiga, v kateri je znanost didaktično transponirana, kar pomeni, da sta znanstvena in strokovna vsebina strukturirani, preoblikovani in poenostavljeni na poseben način z upoštevanjem pedagoških, psiholoških in metodično-didaktičnih načel (Malić, 1986; Štefanc, 2005). Vsebina vsakega učbenika je predpisana, izbrana in oblikovana glede na učne cilje in učni načrt posameznega predmeta, kateremu je učbenik namenjen, glede na zrelost učencev, katerim je namenjen, in glede na didaktična načela (Ivanič, 2000; Lewis in Tsuchida, 1997;
Malić, 1986). Štefanc (2005) opozarja, da je kljub zahtevi po didaktični redukciji in transformaciji znanstvene vsebine še vedno nujno, da ostane učna vsebina strukturirana, zveze med pojmi in koncepti pa učencem razumljive in logične. Poljak (1980) zapiše značilnosti šolskega učbenika, ki ga ločijo od ostalih (šolskih) knjig; 1. šolski učbenik je napisan na osnovi veljavnega učnega načrta in programa – tukaj Štefanc (2005) dodaja, da so danes temeljna referenca avtorjem učni cilji in standardi znanja in ne več program, 2. učenci učbenik v procesu vzgoje in izobraževanja dnevno uporabljajo in 3. učbenik je didaktično oblikovan. Malić (1986) k temu dodaja še druge značilnosti: 4. obveznost učbenika – za vsako vzgojno-izobraževalno področje je predpisan obvezen učbenik, ki se uporablja poleg ostalih neobveznih šolskih knjig, 5. učbenik je motivator učnega procesa, 6. je vodnik do drugih virov znanja in 7. učenca navaja na samostojnost pri učenju.
2.2 NASTANEK IN RAZVOJ UČBENIKOV
Učbenik je nastal veliko pred izumom tiska. Že Sumerci so na glinene ploščice zapisovali skrivne modrosti za najožji krog izbranih učencev (Dmitrijevič Zujev, 1988). S pojavom tiska so začeli nastajati prvi tiskani učbeniki, ki so sprva vsebovali samo besedne razlage. Učitelji so snov, zapisano v učbenikih, učencem brali, navadno brez dodatnih pojasnil. Učenci učbenikov niso imeli. Na Slovenskem so bili dolga leta v rabi učbeniki, napisani v latinskem ali nemškem jeziku (Ivanič, 2000). Ti učbeniki so nastajali v tujih izobraževalnih središčih, njihovi avtorji pa so bili tudi strokovnjaki s Slovenskega (prav tam). Ob postopnem uveljavljanju slovenskega jezika pri pouku, so začeli nastajati tudi učbeniki v slovenščini – to so bili prevodi tujih učbenikov, največkrat nemških, ki so jih sprva prevajali, prirejali in sestavljali duhovniki in državni uradniki, pozneje pa učitelji in profesorji (prav tam). Prve slovenske tiskane knjige – Abecednik (1550) in Katekizem (1550) Primoža Trubarja in Otročja biblija (1566) Sebastjana Krelja, so bile hkrati tudi prvi slovenski osnovnošolski učbeniki (Ivanič, 2000). Ti prvi slovenski učbeniki so poleg besedil za učenje vsebovali najnujnejša navodila za učenje branja, pisanja in računanja (prav tam).
Avtor teorije učbenikov, češki pedagog Jan Amos Komensky, je leta 1654 napisal prvi ilustrirani enciklopedični učbenik »Čutni svet v slikah« (Ivanič, 2000). Ker so bili prvi učbeniki prava zmeda, je Komensky v svojih delih jasno postavil teoretična izhodišča za oblikovanje
15
šolskih učbenikov (Dmitrijevič Zujev, 1988). Oblikoval je tezo o znanosti (vsebina mora biti premišljeno in do potankosti zasnovana) in dostopnosti šolskega učbenika (jasno, pregledno oblikovan, dostopen za učence in njim na razpolago), o njegovem mestu v procesu pouka (vsak predmet naj ima svoj učbenik, ki naj zajame vso snov tega predmeta) in njegovem formatu (obseg učbenika naj ne bo prevelik). Nekateri njegovi predlogi o oblikovanju učbenikov so aktualni še danes. Tudi drugi pedagogi (npr. V. G. Belinski, N. A. Dobroljubov, K. D. Ušinski) so stremeli k temu, da bi bili šolski učbeniki jasno in premišljeno zasnovani, napisani v jeziku, ki bi ga učenci razumeli, brez nejasnosti, brez pretiravanja, brez suhoparnosti – da bi vsebovali vprašanja in naloge, ki bi učence pritegnili in potisnili k razmišljanju, k iskanju odgovorov ipd.
(prav tam). Po uvedbi obveznega osnovnega šolstva – Splošna šolska uredba (1774), ko Cerkev ni imela več vodilne vloge v šolstvu, so začeli nastajati prvi poslovenjeni učbeniki s posvetno vsebino (Ivanič, 2000). Z uveljavljanjem nove šolske zakonodaje – Politična šolska ustava (1805) se je število učbenikov povečalo (prav tam). Večinoma so bili ti učbeniki dvojezični, obstajali pa so tudi učbeniki samo v slovenskem jeziku (prav tam). V tem času so nastali tudi prvi učbeniki za pouk realij (prirodopis, zgodovina in zemljepis) (prav tam). V času Ilirskih provinc smo dobili prve izvirne slovenske učbenike (npr. V. Vodnik (1811), Abeceda za perve šole), ki so vsebovali realijska utilitaristična besedila in so bili namenjeni tudi poklicnemu izobraževanju kmečkih otrok (prav tam). V predmarčnem obdobju so pospešeno izdajali učbenike v vseh deželah s slovenskim prebivalstvom, ki so bili deloma napisani v narečnem knjižnem jeziku (prav tam). Tako so bili v 18. in 19. stoletju v rabi enciklopedični učbeniki, ki so obsegali skoraj vso učno snov za več šolskih let (en učbenik za več oz. vse predmete) (Ivanič, 2000). Ob koncu 19. stoletja so začeli nastajati učbeniki za posamezne učne predmete, za več šolskih let (prav tam). Učbeniki 19. stoletja so bili preobremenjeni z informacijami in podrobnostmi, saj so bile šolske oz. učbeniške teme zgolj skrajšane in zgoščene znanstvene teme (Bernik, 2006). V 20. stoletju so prevladovali učbeniki za posamezne predmete, za posamezne vrste šol in posamezne razrede (Ivanič, 2000). Sredi 20. stol. so »tradicionalne«
učbenike, za katere je bilo značilno, da jih učenci sami skorajda niso mogli uporabljati – brez učiteljeve predhodne razlage učbeniških besedil, zamenjali učbeniki, ki so bili napisani in oblikovani tako, da so jih učenci lahko samostojno uporabljali, se iz njih učili, učbeniki, ki so motivirali, stimulirali, usmerjali, opozarjali … (Malić, 1986). Ker je v tem času še vedno prevladovala »behavioristična didaktika«, ki se je kazala tudi v učbenikih in delovnih zvezkih, so »… zahteve po izdelavi učbenikov, ki razlagajo in pojasnjujejo edino pravilne interpretacije
…« in »… izdelavi delovnih zvezkov, ki motivirajo in aktivirajo po sistemu dopolnjevanja kratkih stavkov z edinim pravilnim odgovorom …«, pripeljale do zamenjave vloge učitelja in učbeniškega gradiva (Milekšić, 1992, str. 28). V 70. letih 20. stol. so za predmet spoznavanje narave in družbe izšli pomožni učbenik Ivana Bizjaka (Svet pred domačim pragom) ter delovni zvezki (Moja igra je delo, Moje delo je učenje, Učenje je moje veselje) in priročniki za učitelje avtorice Mire Cenčič, ki so v veljavi ostali vse do 90. let (Hus, 2016). V 90. letih je nastalo večje število znanstvenih in strokovnih prispevkov, izšlo je večje število učbenikov in priročnikov za učitelje, katerih pisci so bili univerzitetni profesorji in učitelji (prav tam). Konec 20. stoletja je A. Kornhauser v naše (do tedaj sovjetsko) šolstvo prinesla prve zametke ameriškega šolskega sistema, katerega ena od značilnosti so delovni zvezki (Jurman, 1999).
Tako imamo danes v šoli učbeniške komplete – ti so lahko sestavljeni iz temeljnega učbenika, zbirke vaj, delovnega zvezka, delovnih listov, navodil za laboratorijsko delo, zbirke nalog za preverjanje … (Ivanič, 2000). Vse bolj se uveljavljajo multimedijski učbeniki, ki poleg besedil in grafičnih prikazov vključujejo avdio in video gradivo, zemljevide, zbirke … (prav tam).
Danes učbenik ni več samo knjiga za učenje temveč je tudi knjiga, ki uči učiti se (Malić, 1986).
2.3 RAZVRSTITEV UČNIH GRADIV
Avtorji temeljnih didaktičnih del niso enotni pri uvrščanju učbenikov v strukturo didaktične teorije (Štefanc, 2005). Do tega prihaja, ker različni didaktiki različno gledajo na vlogo
16
učbenika v učnem procesu. Eni ga v svojih delih obravnavajo v okviru učnih sredstev (npr.
Andoljšek, 1976; Bakovljev, 1988), drugi pa v okviru učnih metod (npr. Gogala, 1966) (Štefanc, 2005). Pojem učna sredstva obsega tako učila, ki so nosilci učno relevantnih informacij, kot učne pripomočke, med katere štejemo razne predmete in naprave, ki pripomorejo k pridobivanju znanja, vendar niso nosilci učno relevantnih informacij (prav tam).
Prav zaradi različnih pogledov in mnenj o funkcijah učbenika v učnem procesu, obstajajo različne klasifikacije učbenika v strukturi didaktične teorije in obstajajo različne definicije učbenika.
Štefanc (2005) okvirno opredeli pojem učbenik – »… učbenik kot učno sredstvo oz. učni vir je tekstovni učni medij, ki kot del izobraževalne tehnologije pripomore k učinkovitosti pouka in samostojnega učenja« in je kot tak »… sestavni del samostojne učenčeve učne aktivnosti, učitelj pa ga lahko kot učno sredstvo vključi v vse etape učnega procesa ter k tistim učnim metodam, ki implicirajo delo z besedilom.« (str. 174).
Jurman (1999) deli metodično-didaktično gradivo na:
učbenike,
delovne zvezke in
učila.
M. Turk-Škraba (2005) razdeli učna gradiva v štiri skupine:
klasični/tradicionalni učbeniki; to so učbeniki, ki so dopolnilo učiteljevemu delu in podpora učencem pri samostojnem učenju,
delovni učbeniki; to so učbeniki, ki združujejo značilnosti klasičnega učbenika, delovnega zvezka in berila,
razna gradiva (berila, atlasi leksikoni …), ki jih učenci ob usmerjanju učitelja uporabljajo pri pouku in doma in
dodatna didaktična gradiva; sem sodijo delovni zvezki, zbirke nalog, zbirke vprašanj … Neglede na različne delitve in pojmovanja – učil, učnih pripomočkov, opreme …, je za naravoslovje izrednega pomena to, da imamo v učnem procesu na voljo učbenik in da poleg njega uporabljamo razne učne in eksperimentalne pripomočke, informacijsko in eksperimentalno opremo, ki učenca vpeljejo v procese za pridobivanje, urejanje, shranjevanje in preverjanje znanja (Ferbar, 1992).
2.4 RAZVRSTITEV UČBENIKOV
Poljak (1983) učbenike razdeli po naslednjih merilih:
glede na stopnjo integracije oz. diferenciacije:
o Celostni učbenik; v njem je v celoti zajeta vsebina določenega učnega predmeta, učbenik vsebuje vse faze učnega procesa – uvajanje v novo temo, razlaga vsebine nove teme, naloge za utrjevanje in ponavljanje, naloge za preverjanje usvojenega znanja in sposobnosti.
o Razvejan učbenik; tak učbenik se po določenem kriteriju deli v več knjig oz.
zvezkov. Učbenik je lahko razdeljen na več knjig glede na predmetna področja (npr. pri slovenskem jeziku – knjiga za književnost in knjiga za slovnico), glede na tematiko (za vsako tematsko področje je oblikovan poseben zvezek) in glede na faze učnega procesa (npr. zvezek z razlagami učnih vsebin, zvezek za utrjevanje in ponavljanje znanja, zvezek za preverjanje znanja).
glede na koncepcijo dolgih oz. kratkih didaktičnih korakov:
17
o Klasični učbenik; v njem se faze učnega procesa pri posamezni učni temi postopno kažejo, kar omogoča dolge didaktične korake. Ta način oblikovanja je smiseln pri lažjih vsebinah.
o Polprogramiran učbenik; v njem so faze učnega procesa pri posamezni učni temi uporabljene izmenično, v krajših didaktičnih korakih. Ta način oblikovanja se navadno uporablja pri težjih, zahtevnejših vsebinah.
o Programiran učbenik; v njem se faze učnega procesa menjavajo v zelo kratkih didaktičnih korakih. Ta način oblikovanja je smiselno uporabiti pri najzahtevnejših delih neke vsebine.
glede na kvaliteto:
o Tradicionalni učbenik; za tak učbenik je značilno, da posreduje znanstveno vsebino brez ali z majhno mero didaktične razsežnosti, kar zadeva vodenje učenca in neposredno pomoč.
o Sodoben učbenik je didaktično oblikovan z vidika integralne sodobne didaktične teorije.
Poljak (1983) pojasnjuje, da bi kvaliteto morali meriti po različnih in preciznejših merilih, a hkrati želi izpostaviti kvaliteto tradicionalnih in sodobnih učbenikov glede na uporabo didaktično-metodičnega oblikovanja.
glede na šolsko stopnjo:
o osnovnošolski učbenik, o srednješolski učbenik, o višješolski učbenik, o visokošolski učbenik.
Ferbar (1992) učbenike deli glede na to, kateri od sestavin so pisci posvetili največ pozornosti:
pojmovno orientiran učbenik ali učbenik s konceptnim poudarkom; tak učbenik skrbno ureja, razvršča, členi in povezuje pojmovno strukturo določene znanosti,
procesno orientiran učbenik; tak učbenik je usmerjen k razvijanju učenčevih sposobnosti, da preko procesov, značilnih za določeno znanost, pridejo do novega znanja oz. spoznanja in
tematsko orientiran učbenik; zanj je značilno, da v ospredje postavlja teme, ki so za bralca na določeni razvojni stopnji zanimive.
Jurman (1999) jih deli glede na njihovo namenskost na:
učbenike za opismenjevanje – to so učbeniki za posamezne predmete v osnovni šoli, ki vsebujejo vsebine, ki so temelj vzgoje in izobraževanja,
učbenike za razvijanje splošne ali poklicne razgledanosti in
učbenike za poklicno oblikovanje na različnih stopnjah izobraževanja.
2.5 NALOGE UČBENIKA SE SPREMINJAJO
Še pred dobrimi stotimi leti je bil učbenik edini vir znanja, edina šolska knjiga, iz katere je učenec dobil informacije in se iz nje učil (Malić, 1986). Danes pa so učbeniki le eno od sredstev, s pomočjo katerih skušajo učitelji doseči vzgojno-izobraževalne cilje (Justin, 2003). Učbenik je postal knjiga, ki uči učiti se, kar je njegova bistvena sprememba skozi zgodovino šolstva (Malić, 1992).
V 18. in 19. stol. je bila glavna naloga učbenikov besedilno konkretiziranje uradnih učnih programov v skladu z ustrezno znanstveno sistematiko. V učbenikih je zato prevladovala
18
besedna razlaga, učencem pa je učbenik služil predvsem za samostojno učenje doma – branje in ponavljanje besedila, kar je ustrezalo tedanjemu temeljnemu načelu šolanja »Repetito est mater studiorum« (Bernik, 2006; Poljak, 1983).
Malić (1986) zapiše, da je učbenik žariščna točka v procesu vzgoje in izobraževanja, saj opravlja polivalentno funkcijo pomaganja optimalnega intelektualnega razvoja učenca in neposredno sodeluje v živi interakcijski komunikaciji med učenci, učiteljem in vsebino učne ure. Učbenik ima tudi funkcijo vodiča – učence usmerja k uporabi ostalih knjig (slovarji, enciklopedije, razna strokovna literatura, zemljevidi itn.). Dober učbenik, v daljšem časovnem obdobju, postopoma umika sebe, kot neizbežno, s prenosom svojih funkcij na ostale knjige, pisane na višji ravni, a pri tem ostaja sredstvo in izvor informacij. Potem takem je učbenik svojevrsten vodič do ostalih knjig, virov znanja in mora biti posebno didaktično oblikovan, da lahko opravlja to funkcijo vodiča v svetu hitro naraščajočega števila virov znanja (prav tam).
Učbenik opravlja tudi funkcijo socialne integritete – s svojo vsebino (kulturne značilnosti našega naroda, naravne značilnosti naše dežele, vrednote na katerih temelji naša družba ipd.) uči učenca in mu pomaga razumeti, kako deluje naša družba, da se bo lažje vključil v družinsko in društveno okolje (Malić, 1986). Ta funkcija izhaja iz trditve, da je učbenik nacionalna knjiga, kar pomeni, da vsebina učbenika temelji na posebnostih našega naroda in dežele, izraža našo identiteto, da temelji na tem, kar naša družba trenutno potrebuje, odobrava, na čemer stoji (prav tam).
Malić (1986) razlikuje med informativno funkcijo učbenika, ki je izrazito didaktične narave in transformativno funkcijo, ki je vzgojne narave. Jurman (1999) pojasni, da se preko informativne funkcije, ki predstavlja znanje, kažejo tudi konativna, kognitivna in emotivna funkcija. Jurman (1999) predstavi še ideološko funkcijo učbenika, ki vanj vnaša državna in politična prepričanja in vrednote, ki obstojijo v določenem času.
Štefanc (2005) piše o učbeniku v funkciji učiteljevega poučevanja in v funkciji učenja oz.
učenčeve učne aktivnosti. Za učitelja je učbenik eno od učnih sredstev, s pomočjo katerega dosega optimalne učne rezultate. Učitelj mora obvladati učbenik, saj ga lahko le tako učinkovito vključi v vse etape učnega procesa – od uvodnih priprav prek obravnave nove snovi, utrjevanja do ponavljanja (Štefanc, 2005). Za učenca pa je učbenik učni vir in kot tak naj bi: uvodoma opravil motivacijsko funkcijo – v učencu zbudil zanimanje za spoznavanje in učenje neke vsebine, ob uvajanju v novo učno snov pripomogel k priklicu predhodnega znanja, učencu omogočil samostojno učenje in poglabljanje znanja (prav tam). O motivacijski funkciji učbenika piše tudi Malić (1986), ki zapiše, da mora učbenik biti učenčevo orodje za intelektualno delo, da mora biti tako oblikovan, da omogoča učencu samostojno delo, da ga pritegne, motivira, stimulira, vodi, usmerja, opozarja, da učenec sam občuti potrebo po nenehnem poseganju za njim.
2.6 MESTO UČBENIKA V DIDAKTIČNI TEORIJI
Kovač, Krek, M. K. Šebart, Štefanc in Vidmar (2005) opozarjajo na to, da je področje učbenikov slabo raziskano. Večina opravljenih raziskav odgovarja na vprašanje praktičnih navodil za pisce učbenikov (kako naj učbenik napišejo) in za učitelje (kako naj učbenik uporabljajo) (Štefanc, 2005). Zelo malo pa je narejenih raziskav poglobljene didaktično- teoretske analize (še posebej v zadnjih 25 letih), ki bi prinesle odgovore o strukturnem mestu učbenika pri pouku in o njegovi funkciji ter o socialnih, psiholoških, pedagoških in drugih determinantah, ki vplivajo na njiju (prav tam). Kovač idr. (2005) ugotavljajo, da učbeniki med večino raziskovalci šolskega področja veljajo za efemerno področje in kot taki ostajajo zunaj njihovega zanimanja. Razloge za manjše zanimanje stroke za proučevanje učbenikov Štefanc (2005) vidi v tem, da v zadnjih letih postaja vse aktualnejša sodobna izobraževalna in
19
informacijsko-komunikacijska tehnologija, ob kateri se marsikomu zdi učbenik nekakšna ostalina iz preteklosti, ki je v »sodobni šoli« ne potrebujemo. Tudi tuji raziskovalci (Mayer A.
L., Greer A. E. in Crummey L, 1986) ugotavljajo, da so naravoslovni učbeniki slabo raziskani.
Večina opravljenih raziskav je na temo značilnosti učbeniških besedil in značilnosti učbenika, za katere se verjame, da so razlog za razlike, ki se pojavljajo v predstavah in znanju učencev (prav tam, str. 3–4).
2.6.1 ZASNOVA UČBENIKA
A. Kornhauser (1992) poudarja, da je pri načrtovanju učbenika potrebno izhajati iz ciljev, ki so zapisani v učnem načrtu posameznega predmeta. Tem sledijo izbira vsebine, metod, tehnik, oblik in evalvacija z optimizacijo, vsi pa so ves čas tesno povezani s cilji. V učbenik mora biti uvrščena učna snov, ki posreduje podatke o pomembnih dosežkih in spoznanjih preteklosti in sedanjosti. Novi dosežki in spoznanja znanosti naj bodo tisti, ki bodo učenca motivirali za učenje, raziskovanje … Vsebina mora biti urejena na način, da lahko učenec sam prepozna razvojne težnje in tako ocenjuje pretekle dosežke in spoznanja ter ugiba njihov nadaljnji razvoj.
Ravno to ugibanje, četudi zmotno, je izrednega pomena pri oblikovanju hipotez, ki so značilne za vsako ustvarjalno delo. Vsebina mora biti sistematično načrtovana in takšna, da bo učencem privlačna, zabavna. Učbenik mora biti zasnovan tako, da učenca navaja na samostojno pridobivanje znanja, s tem da je učenec nosilec večine učnih enot, učitelj pa le njegov usmerjevalec. To dosežemo z gradnjo učnih enot na način, da jih brez aktivnega sodelovanja učencev ni mogoče izpeljati. Namesto pripovedi se priporoča, da so v učbeniku naloge, s katerimi učenec po logični poti sam pride do novega znanja. Učbenik mora vključevati sodobno izobraževalno strategijo, za katero so značilne predvsem informacijske metode in tehnike; »…
metoda strukturiranja podatkov v sisteme s prepoznavanjem vzorcev znanja in gradnjo pojmovnih map ... ter metoda reševanja problemov.« (Kornhauser, 1992, str. 11).
Skela (2008) je oblikoval okvir za snovanje učbenikov nekoliko drugače – v šestih fazah, ki se od predhodnega modela razlikuje predvsem v prvi fazi, ki je pri A. Kornhauser ne zasledimo, in sicer identifikacija potrebe po snovanju učbenika. V tej fazi je potrebno z vprašalniki za učitelje in učence ugotoviti potrebe in želje, ki jih imajo v povezavi z učbenikom, potrebno je narediti analizo obstoječih učbenikov in ugotoviti njihove prednosti in slabosti. Faze, ki sledijo so raziskovanje področja (modeli učnih načrtov, tipologija besedil …), kontekstualna uresničitev (čim več različnih gradiv, zbirka besedil organiziranih glede na tip besedila, temo, zahtevnostno stopnjo …), pedagoška uresničitev (veliko število pedagoške literature, različne tipologije vaj in dejavnosti, oblikovanje strukture učbenika …), fizična uresničitev (postavitev, slikovno gradivo, tisk …) in vrednotenje učbenika v rabi (prav tam).
2.6.2 DIDAKTIČNO OBLIKOVANJE UČBENIKA
Malić (1986) zapiše, da je didaktično oblikovanje učbenika temeljna značilnost učbenika, ki ga definira kot osnovno in obvezno šolsko knjigo. Pri didaktičnem oblikovanju učbenika je treba upoštevati zakonitosti učenja, veljavno vzgojno-izobraževalno zakonodajo, načela oz. stopnje pouka, metodiko specialnih didaktik in starost učencev (prav tam).
V didaktični teoriji 18. in 19. stoletja je prevladoval didaktični materializem, ki je v didaktično oblikovanje učbenikov prinesel verbalizem, formalizem, dogmatizem itn. (Bernik, 2006).
Učbeniki niso bili posebej didaktično oblikovani, saj je bil njihov namen konkretiziranje učnih programov s skrajšano znanstveno sistematiko (Poljak, 1983). V začetku 20. stoletja pa do 2.
sv. vojne je bilo obdobje tako imenovane nove šole. V tem obdobju je bilo veliko sprememb v šolstvu, med drugim tudi v zahtevi po didaktičnem oblikovanju učbenikov. Glavna naloga šole je bila usposabljanje otrok za nadaljnje delo. Učbenik je učenca z natančnimi navodili usmerjal k točno določeni dejavnosti in v točno določeno delo in ga hkrati spodbujal in navajal na svobodno, samostojno delo (prav tam). Kmalu se je v praksi pokazalo, da tudi ta skrajnost –
20
funkcionalna, formativna in psihomotorična naravnanost učbenikov brez posebnega poudarka na informativni in spoznavni nalogi izobraževanja, ni najboljša. Tako so didaktiki prišli do nove ideje, da je za izobraževanje potrebnih več tipov učbenikov – takih, ki bodo učence informirali, v katerih bodo razložene vsebine za pridobivanje novega znanja, takih, ki bodo učencem omogočali razvijanje različnih sposobnosti in veščin, takih, ki bodo pri učencih vzbujali intenzivno doživljanje pri branju besedil in takih, v katerih bodo učenci našli dodatna pojasnila in si razširili in poglobili znanje (pomožna in dopolnilna literatura) (prav tam).
S pojavom množičnih medijev se je vsakdanje življenje močno spremenilo. Vse to je didaktike pripeljalo k razmišljanju o problemsko zasnovanih vsebinah, ki vzpodbujajo učence k lastnemu razmišljanju in uvajanju le teh v učbenike (Bernik, 2006).
Pri pisanju ali izbiri učbenika, je potrebno upoštevati didaktična načela. Štefanc (2005) poudari didaktična načela, ki jih je mogoče uporabiti pri oblikovanju kriterijev za presojo didaktične ustreznosti učbenika, kar pomeni, da jih je mogoče upoštevati tudi pri pisanju učbenika.
Razvrsti jih v naslednje štiri skupine:
didaktična načela z vidika vsebine učbenika; načelo nazornosti, načelo stvarno-logične pravilnosti, načelo strukturnosti in sistematičnosti pouka,
didaktična načela z vidika razmerja oz. odnosa do učenca; načelo razvojne bližine, načelo individualizacije, načelo vzgojnosti,
didaktični načeli z vidika dejavnosti oz. aktivnosti učencev; načelo aktivnosti, načelo problemskosti ter
didaktično načelo z vidika organizacije učnega procesa; načelo ekonomičnosti in racionalnosti (Štefanc, 2005, str. 181).
V nadaljevanju je predstavljenih nekaj primerov upoštevanja didaktičnih načel pri pisanju učbenika. Načelo nazornosti avtor doseže z nazornim oblikovanjem učbenika; pri besedilu mora izhajati iz konkretnega sveta, v besedilo mora vnašati primere iz vsakdanjega življenja, primere, ki so učencem blizu, s pomočjo ilustracij mora pojasnjevati abstraktne, težke pojme. Pri načelu postopnosti mora slediti trem zakonitostim: od lažjega k težjemu, od enostavnega k sestavljenemu in od bližjega k daljnemu. Načelo aktivnosti in problemskosti lahko upošteva pri oblikovanju nalog in vprašanj v učbeniku. Načelo razvojne bližine oz. načelo primernosti razvojne stopnje je zelo pomembno pri pisanju učbenika, in avtor se mora zavedati in mora vedeti, na kateri stopnji (predoperativna, operativna ali faza formalnih operacij) razvoja mišljenja so uporabniki učbenika. Načelo ekonomičnosti avtor upošteva tako, da v učbenik vnese učno gradivo v najmanjšem možnem obsegu, pri tem pa ne sme okrniti vsebine. Učenci morajo spoznati in usvojiti dane pojme. Vsebine posameznih tem ne smejo biti ne prekratke ne predolge, saj bi s preobsežnimi vsebinami avtor kršil načelo ekonomičnosti, učbenik bi bil preobsežen, njegova cena pa previsoka (Jurman, 1999).
Poljak (1983) pri didaktičnem oblikovanju učbenikov poudari pomembnost upoštevanja zakonitosti izobraževalnega procesa in s tem upoštevanje vseh faz pouka pri didaktičnem oblikovanju učbenika. Tako mora avtor v prvi fazi – uvajanje v novo temo, poskrbeti, da bo v uvodnem delu besedila s posebnimi nalogami (npr. pogovor s starejšimi občani, iskanje fotografij v časopisih, reklamah, opazovanje, skiciranje, opisovanje nekega predmeta iz okolice
…) učenca pripravil za obravnavo nove učne teme. Načeloma naj bi uvodne naloge učenci opravili izven pouka, učitelj pa naj bi jih na naloge predhodno opozoril. V naslednji fazi – obravnava nove učne teme, ki je najobsežnejša faza v učnem procesu, mora avtor učencem na primeren način podati vsebino neke teme. Vsebino mora dobro sistematizirati, poudariti njene
21
ključne točke, le-te nizati v logičnem zaporedju in okoli njih postaviti druge vsebinske elemente. Pri podajanju dejstev, podatkov, ugotovitev ipd., ki morajo biti podani čimbolj jasno, očitno in nedvoumno, se lahko avtor poslužuje naslednjih načinov: z opisovanjem v besedilu;
z likovnimi prvinami; z nalogami opazovanja, eksperimentiranja, merjenja ipd., kjer učenci sami pridejo do njim novih spoznanj ali z izvirnim besedilom, ki je primarni vir za spoznavanje dejstev. Najtežji del pri obravnavi nove učne teme pa je podajanje posplošitev oz. abstrakcij, med katere sodijo pojmi, zakoni, pravila, definicije, simboli, sklepi itn. Ker se abstrakcij ne da videti, otipati, okusiti itn., a jih je vseeno treba vedeti in razumeti, mora avtor učencem pomagati s pojasnjevanjem in besedno razlago. Te razlage in pojasnjevanja so zelo pomembna, ker če učenec, na primer ni razumel učiteljeve razlage in ni usvojil abstrakcije, mu lahko ravno avtorjeva razlaga v učbeniku pomaga pri razumevanju neke abstrakcije. V tretji fazi – urjenje, mora avtor v učbenik vnesti ustrezne in raznovrstne naloge za urjenje usvojenega znanja, spretnosti. Naloge vselej zahtevajo različne dejavnosti učenca – miselne, praktične, senzorične in izrazne. Četrta faza učnega procesa je ponavljanje učnih vsebin z namenom zapomnitve.
Ponavljanje je lahko reproduktivno in produktivno. Reproduktivno ponavljanje je dobesedno ponavljanje učbeniškega besedila oz. vsebine. Avtor lahko pomembne dele besedila poudari s posebnim tiskom, lahko jih opremi z opozorilom (npr. Pomembno!, Pomni!, Ne pozabi!), lahko po zaključku besedne razlage vsebine zapiše povzetek, pomembne podatke prikaže v tabeli itn.
Produktivno ponavljanje pa pomeni, da vsebino ponovimo z novega vidika, jo razširimo, poglobimo ali spremenimo. Učence je potrebno k takemu načinu ponavljanja ustrezno napotiti, jim dati navodila za ponavljanje – npr. »[…] da s primerjanjem ugotovijo enake in različne elemente, da poiščejo podobne primere iz življenja, da sistematizirajo vsebine z drugačnega vidika, […] da konkretizirajo posplošitve na svojih primerih, […] da nekaj spremenijo v vsebini in predvidijo posledice, da povezujejo vsebine s prejšnjimi temami iz istega predmeta in drugih predmetov itd.« (Poljak, 1983, str. 30). V zadnji fazi – preverjanje znanja in sposobnosti, mora avtor oblikovati vprašanja in naloge za preverjanje znanja in sposobnosti. Z odgovarjanjem na zastavljena vprašanja in z reševanjem nalog, bo učenec samostojno preveril usvojeno znanje o neki učni temi in zahtevane spretnosti in sposobnosti za dane dejavnosti. Opisane faze se lahko v učbeniku različno kombinirajo. Lahko si sledijo od prve do zadnje, lahko se združujejo (npr.
vzporedno z razlago vsebine potekajo vaje za urjenje in za ponavljanje), lahko se v eni učni temi pogosto menjavajo (npr. po razlagi ene vsebine danega tematskega sklopa takoj sledijo naloge za ponavljanje in preverjanje znanja in nato sledi razlaga druge vsebine iz tematskega sklopa) (Poljak, 1983).
Učbenik je narejen za vse učence in težko upošteva značilnosti in sposobnosti posameznega učenca, njegov stil učenja itn. Tukaj nastopi pomembna vloga učitelja, ki vsakemu učencu, ki ga mora dobro poznati, prilagodi nalogo, jo diferencira glede na njegove sposobnosti, njegov stil učenja itn. Posamezno nalogo lahko učitelj prav tako priredi glede na dane okoliščine razreda ali skupine (Malić, 1992).
2.6.3 SESTAVNI DELI UČBENIKA
Sestavni deli učbenika so: naslovnica, kolofon, uvodni nagovor avtorja, kazala, uvod, vsebina – ta je razdeljena na več poglavij in podpoglavij, naloge za utrjevanje, vprašanja za ponavljanje, naloge za raziskovanje ipd. (Fortič, 2011). H. Fortič (2011) predlaga, da se vsako poglavje začne z uvodom, v katerem sta na kratko predstavljena vsebina poglavja in cilji, ki naj bodo podani v primerni obliki glede na uporabnike učbenika.
2.6.4 LIKOVNO-GRAFIČNO IN TEHNIČNO OBLIKOVANJE UČBENIKA
»Likovna dimenzija učbenika je danes sestavni del njegove transformacijske funkcije, obenem pa omogoča povečanje njegove informacijske vrednosti« (Malić, 1992, str. 38). Včasih je imelo slikovno gradivo (skica, risba, slika, fotografija …) predvsem dekoracijsko funkcijo, danes pa
22
v prvi vrsti opravlja informacijsko funkcijo in je nosilec sporočila. Učbeniško besedilo bi bilo velikokrat nerazumljivo brez likovne predstavitve (prav tam). Pomembno je, da je v nižjih razredih slikovno gradivo barvno in resnično, ker tako spodbuja spoznavni interes (Jurman, 1999). Razporejenost slikovnega gradiva v učbeniku je zelo pomembna (Jurman, 1999; Poljak, 1983). Slikovno gradivo mora biti smiselno povezano z besedilom (Jurman, 1999; Filipčič, 2007). Prav tako je pomembno, da je v učbeniku slikovno gradivo, ki služi različnim ciljem.
Razmerje med slikovnim gradivom in besedilom je v učbenikih navadno sledeče: od 10 do 30 odstotkov slikovnega gradiva in od 70 do 90 odstotkov besedila, v nižjih razredih je pričakovani delež slikovnega gradiva večji (Jurman, 1999).
Didaktična, psihološka in vzgojna vrednost učbenika se bistveno povečajo, če je učbenik dobro grafično oblikovan (Poljak, 1983). Grafično oblikovanje učbenika prav tako močno prispeva k likovnosti učbenika (Malić, 1992).
Obseg učbenika je odvisen od različnih dejavnikov: od starosti učencev, od učnega predmeta, od učnega načrta in števila ur predmeta. Načeloma velja, da sta v učbeniku dve strani za eno šolsko uro, glede na posebnosti predmeta ali učne teme, pa se lahko uporabi tudi razmerje 1:1 ali 3:1 (Filipčič, 2007).
Format učbenika mora biti prilagojen vsebini, saj dobro izbran format omogoča dobro razporeditev vsebine oz. informacij na učbeniški strani (prav tam). Predpisani formati za učbenike so: A 4, A 5, B 4, B 5 (Filipčič, 2007; Poljak, 1983). Jurman (1999) zapiše, da morajo biti učbeniki za nižje razrede večjega formata (A 4), ker so tudi črke, številke in ilustracije v njih večji.
Od izbora papirja so odvisni kvaliteta tiska, kvaliteta reprodukcije ilustracij, trajnost učbenika in njegova higiensko-tehnična kakovost (Malić, 1992). Za tisk se praviloma uporablja brezlesni mat papir teže od 70 g/m2 do 90 g/m2, za učbenike nižjih razredov in učbenike za predmete s posebnimi metodično-didaktičnimi in vsebinskimi zahtevami, pa se lahko uporabi premazni papir teže od 90 g/m2 do 130 g/m2 (Filipčič, 2007).
Velikost pisave je za učence in starejše bralce standardizirana (Malić, 1992). Za nižje razrede osnovne šole se za glavno besedilo uporabljajo velikosti črk med 12 pt in 14 pt, za višje razrede osnovne šole in srednje šole pa med 11 pt in 13 pt (Filipčič, 2007). Za opise prilog, načrtov, nalog … se uporablja velikost črk med 9 pt in 11 pt, manjše velikosti črk se lahko uporabijo za rešitve nalog, opombe, žive paginacije, marginalije ipd. (prav tam).
Poudarjanje besed, besednih zvez ali celih stavkov v besedilu (poševni tisk, krepki tisk, podčrtanje besed, s p a c i o n i r a n j e besed …) je pomemben oblikovni element, s katerim bralca zaradi novega črkovnega reza prisilimo, da nameni posebno pozornost pomembnejšemu delu besedila. Pomemben odstavek lahko poudarimo tako, da naredimo izpust vrstic pred in po odstavku, odstavek postavimo v okvir ali ga poudarimo z rastrskimi ali polnimi podtoni (ozadje odstavka pobarvamo s primernim barvnim odtenkom, pri čemer je potrebno paziti, da se čitljivost besedila zaradi intenzivnosti barve ozadja ne zmanjša) (Poljak, 1983).
Pri izbiri vrste črk, pravi Jurman (1999), da morajo biti te izredno berljive – sestavljene morajo biti iz karseda ravnih črt in brez okraskov, saj se po izsledkih raziskav oko pri okraskih preveč zadrži, kar ovira tekoče branje. Pod tehnično oblikovanje sodijo še »razporeditev besedila na strani, strukturiranje besedila, položaj ilustracije, preglednost informacije, uporabljanje robu za usmerjanje na druge vire, naslovi, podnaslovi in njihova hierarhija pri izbiri vrste in velikosti pisave« (Malić, 1992, str. 39). Poljak (1983) dodaja še številčenje oz. paginacije, ki so lahko mrtve (zgolj številke strani) ali žive (poleg številke strani povedo še npr. avtorja, naslov poglavja, naslov učbenika), marginalije (vse, kar je napisano na levem ali desnem robu
23
učbenika), opombe, s katerimi avtor ali pojasnjuje neko besedo ali navaja vir itn. in kazalo.
Vse to pa vpliva na izobraževalno učinkovitost učbenika, na njegovo uporabnost in privlačnost (Ferbar, 1992), kar je podrobneje predstavljeno v poglavju Vpliv lastnosti učbenika na njegove uporabnike.
2.6.5 AVTOR
Avtor učbenika bi moral imeti več let delovnih izkušenj pri poučevanju določenega predmeta, visoko stopnjo pismenosti (tukaj je mišljeno, da zna na kratko, jasno in zelo razumljivo opisati nek pojav ali podati navodilo za delo itn.) in razgledanosti, poznati vertikalne povezave vsebin predmeta, biti dober metodik in vsaj povprečen strokovnjak, strpen do sodelavcev z drugačnim pogledom na isto problematiko in biti predan poklicu in predmetu (Jurman, 1999; Seguin, 1989). Poljak (1983) in Seguin (1989) dodajata še, da bi avtor učbenika moral znati tehnično oblikovati besedilo in druge grafične priloge zaradi večje funkcionalnosti učbenika.
Lorge (1949) o piscu učbenika pravi, da vsak pisec, ki pozna svoje delo, ve, da se mora izražati tako, da bodo uporabniki učbenika razumeli njegovo vsebino. Ve, da mora stavke oblikovati tako, da ne bodo dvoumni, da bodo razkrivali in ne prikrivali svoj pomen. Ve, da če bo želel svojo idejo zapisati s čim manj besedami, to lahko pripelje do zmede v bralčevi glavi.
B. Marentič Požarnik (1992) izpostavi nujnost timskega dela strokovnjakov pri pisanju učbenika. Strokovnjaki z različnih področij (npr. predmetni strokovnjak, obči didaktik, specialni didaktik, izkušen učitelj za določeno stopnjo, pedagog, psiholog …) lahko s svojim znanjem in izkušnjami dosežejo, da bo učbenik karseda najbolje napisan in oblikovan za učence, katerim je namenjen (prav tam). To pa ne pomeni, da naj ima učbenik več avtorjev (Jurman, 1999). Avtor naj bo eden, ostali sodelavci, iz različnih strokovnih področij, pa naj avtorju svetujejo in ga opozarjajo na morebitne pomanjkljivosti in napake pri pisanju. Jurman (1999) pojasni pomen enega samega avtorja učbenika – vsak pisec učbenika ima svoj pogled in svoje dojemanje, kako učenci v določenem starostnem obdobju oblikujejo lastne miselne vzorce pri usvajanju in izražanju posameznih pojmov, pojavov, dogodkov … Zato je pomembno, da učbenik piše samo en pisec, ki ima večletno prakso s poučevanjem in tako najbolje pozna oblikovanje teh miselnih vzorcev pri učencih določene starosti. Več avtorjev učbenika, kjer bi vsak avtor sam pisal neko poglavje, bi namreč privedlo do zmede pri učencih ob obravnavanju vsebin posameznih poglavij, ker bi bile vsebine različnih poglavij napisane na podlagi različnih konceptov miselnih vzorcev (prav tam).
B. Marentič Požarnik (1992) v prispevku Učbeniki so namenjeni učencem piše o tem, da vsak učbenik izraža piščevo pojmovanje o naravi razvoja učencev, učenja, poučevanja in znanja.
Pisec učbenika si mora pred pisanjem odgovoriti na vprašanja kot so: »Kakšno vlogo imajo v različnih starostih jezikovna in nejezikovna sredstva v učbenikih (slike, skice, grafikoni)?«,
»Kolikšno simbolično oziroma jezikovno kompliciranost (npr. stavčnih struktur, abstraktnih izrazov), »prenesejo« otroci različnih razvojnih stopenj?«, »Ali je učenje predvsem
»dodajanje« novega na staro ali pa je aktivna rekonstrukcija – proces, v katerem posameznik ob srečanju z novim preoblikuje svoje že obstoječe spoznavne strukture?«, »Ali se učimo le vsebin ali tudi načina oziroma strategije učenja?«, »Kakšen pomen imajo pri tem npr. vprašanja in naloge, navodila za učenje ter humorni vložki (npr. karikature) v učbeniku?«, »Ali je bistvo učenja v obnavljanju dejstev in podatkov ali v razumevanju pravil in zakonitosti? Morda pa v razmišljanju, kombiniranju spoznanj, sklepanju, reševanju problemov?«, »Ali se vsi učenci uče enako? Ali pa je enim važnejši sistematičen prikaz ogrodja, drugim prikaz praktičnih primerov?
Enim besedna razlaga, drugim slikovni prikaz, tretjim možnost aktivnega preizkušanja naučenega?« (Marentič Požarnik, 1992, str. 19, 20).
24
Kakšen bo učbenik je odvisno od odgovorov pisca na zgoraj zapisanja vprašanja oz. od pojmovanj pisca o- in pogledov pisca na- zgoraj izpostavljene izzive.
2.7 VPLIV LASTNOSTI UČBENIKA NA NJEGOVE UPORABNIKE
B. Armbruster (1988) ugotavlja, da imajo (nekateri) učenci težave pri branju in razumevanju učbeniških besedil ter učenju iz njih. Vzroke za to vidi v:
1. pomanjkanju predznanja o temi besedila; malo ali nič predznanja o temi besedila pripelje do problema razumevanja teme – učenec težko razume pomen nove informacije, še posebej, če je informacija pomanjkljivo razložena in vsebuje nerazložene izraze, ki so učencu neznani oz. novi,
2. nezmožnosti priklica že usvojenega znanja oz. že znanih informacij in povezave le teh z novimi informacijami,
3. v predznanju, ki ovira učenje novih informacij ali je v nasprotju z njimi; predznanje lahko ovira učenje nove snovi, če besedilo vsebuje besede ali besedne zveze, ki imajo več pomenov ali če je predznanje napačno ali nepopolno, učenec pa ga ni pripravljen
»popraviti«, ker verjame, da so informacije, ki jih je o temi že usvojil, pravilne, 4. nepoznavanju oblike zapisa učbeniškega besedila; učenci poznajo pripovedovalno
obliko besedil (zgodbe, pravljice ipd.), razlagalna oblika besedil, kamor sodi večina učbeniških besedil, pa jim je dokaj tuja in jim povzroča veliko težav. Lahko se zgodi, da učenec ne ve, kaj je namen učbeniškega besedila – informiranje ali da ne (pre)pozna različnih vrst besedil, ki so napisana različno, saj želijo doseči različne cilje (npr. učenec mogoče ne ve da so časopisni članek, avtobiografija in navodila za naravoslovno raziskavo napisana zelo različno, ker je tudi njihov namen zelo različen),
5. pomanjkanju bralnih strategij; učenci iz besedila ne znajo izluščiti bistvenih informacij, povzeti novih informacij in jih združiti, si postaviti vprašanj o prebranem, preveriti razumevanje prebranega, poiskati dodatne razlage ob nerazumevanju prebranega, 6. »nepremišljenih učbenikih« oz. ang. »inconsiderate textbooks«; sem spadajo učbeniki,
ki so težko berljivi, težko razumljivi in se iz njih težko uči. So slabo organizirani, brez rdeče niti, razlage v njih so nepopolne, besedišče neprimerno, informacije pa napačne ali celo protislovne, so nezanimivi za bralca, ga dolgočasijo ali zmedejo,
7. razredni izkušnji branja nekega vsebinskega področja; 1. učenec ima lahko težavo, ker nima izkušenj z branjem učbeniškega besedila – (predhodni) učitelj je ravno zaradi nezmožnosti učencev, da se učijo iz prebranega, učbenike opustil in snov razlagal, namesto da bi jih naučil dela z učbenikom in bralnih strategij, 2. lahko ima težavo zaradi glasnega branja besedila, ko se učenci izmenjavajo pri branju – nekateri so slabi bralci, nekatere moti glasno branje, 3. lahko ima težavo, ker učitelj pogosto prekinja branje in postavlja vprašanja, ki so velikokrat nižjega tipa in zahtevajo poznavanje podrobnosti besedila, ki pa niso pomembne. Slednje lahko pripelje do tega, da učenec ne zna ločiti med pomembnimi informacijami v besedilu in ostalimi, manj pomembnimi, in ne vidi celotne slike med neskončno množico podrobnosti ali da se bo učenec naveličal in postal zdolgočasen zaradi nenehnega postavljanja vprašanj in osredotočanja na podrobnosti (prav tam, str. 6–9).
Podobno je opozarjal že Dale (1949), ko je zapisal, da berljivost učbenika (razumljivost, zanimivost) ni odvisna zgolj od značilnosti samega učbenika (format, organizacija, vsebina, besedišče, zgradba povedi …) temveč tudi od bralca – od njegovih bralnih zmožnosti, izkušenj, od njegove stopnje inteligenčne razvitosti, zrelosti, od njegovega zanimanja in predznanja o neki temi.
Justin (2003) je v poročilu o rezultatih evalvacijske študije na podlagi že opravljenih raziskav predstavil, kako lastnosti učbenikov vplivajo na uporabnike učbenikov. Različni učenci
25
različno sprejemajo isto besedilo. Kakšen učinek bo imelo besedilo na bralca, je odvisno tudi od tega, kako bo učitelj učencu predstavil vsebino, kakšno je učenčevo predznanje o temi in kakšno je njegovo prepričanje (Justin, 2003).
Apple in L. Christian-Smith (1991, v Justin, 2003) sta predstavila tri vrste odnosov, ki jih imajo učenci do vsebine učbenikov:
»podrejeno branje«; učenec nekritično sprejema sporočila, podatke, ki mu jih posreduje besedilo,
»pogajalski odgovor«; učenec je kritičen do nekaterih podrobnosti, ki mu jih posreduje besedilo, vendar sprejema njegovo splošno interpretacijo stvarnosti, ki mu jo ponudi,
»nasprotovalni odgovor«; učenec v celoti zavrne neko sporočilo, ki mu ga posreduje besedilo.
Dodajata, da so to le idealni opisi učenčevega odnosa do vsebine učbenikov in se v praksi med seboj močno prepletajo (prav tam).
2.7.1 ORGANIZACIJA IN PREDSTAVITEV SPOZNAVNE VSEBINE
Justin (2003) navaja, da so raziskave pokazale, da učenci, ki imajo več (pred)znanja o temi besedila, lažje ločijo med bistvenimi in nebistvenimi informacijami, kot učenci s slabšim (pred)znanjem (Justin, 2003). Ugotovljeno je bilo, da učenci s slabšim poznavanjem teme besedila pri obnavljanju prebrane vsebine prikličejo več perifernih informacij kot tisti, ki temo besedila bolje poznajo (prav tam). Dansereau (1982a, 1982b, 1982c in 1982d, v Crummey, Greer in Meyer, 1986) je na podlagi opravljenih raziskavah ugotovil, da sestavni deli učbenika, kot so poglavja, podpoglavja ipd. pripomorejo k boljšemu razumevanju in lažjemu priklicu znanja. Prav tako k boljšemu pomnjenju in priklicu znanja pripomorejo naslovi in podnaslovi, ki jih učenci sami oblikujejo, za dana besedila (prav tam). Justin (2003) oblikovalcem učbenikov svetuje, da z raznimi grafičnimi sredstvi (npr. naslovi, podnaslovi, poševni, krepki tisk, barve), pa tudi jezikovnimi (besedilno-organizacijskimi, sintaktičnimi) sredstvi poudarijo pomembne dele spoznavne vsebine. Na primer: uporaba povedi, ki uvajajo novo temo, uporaba ustreznih povednih naslovov in podnaslovov, ki imajo večji spoznavni učinek kot leksikalni naslovi z namenom razčlenitve besedila. Justin (2003) zapiše, da so raziskave pokazale, da večkratna ponovitev ključnih izrazov v besedilu, v različnih zvezah, pozitivno vpliva na pomnjenje. Bauman (1982, v Justin, 2003) dodaja še nekaj besedilnih sredstev, ki okrepijo poudarjenost bistvenih delov spoznavne vsebine in s tem pritegnejo učenčevo pozornost: naštevanje, pripovedovanje in časovno zaporedje dogodkov.
Justin (2003) opozarja, da primerjave in navedba nasprotij med pojavi, učenčevo pozornost manj pritegnejo. Prav tako na njegovo pozornost šibko delujejo opisi, ki so spoznavno zelo zahtevni. V takšnih primerih Justin piscem učbenikov svetuje, da se, če je možno, izognejo besedilnim opisom in jih nadomestijo z ilustracijami (prav tam).
2.7.2 STOPNJA POMENSKE ZAHTEVNOSTI
Besedilo učbenika je za učenca nerazumljivo, če je v njem jezikovno izražanje prezapleteno, če vsebuje znanstvene in strokovne izraze, abstraktne izraze in je napisano zunaj psiholingvističnih zakonitosti. Takšnega besedila učenec ne bo zmogel dekodirati in posledično ne bo prineslo izobraževalnih učinkov – znanja (Malić, 1992).
Justin (2003) navaja, da so raziskovalci učbeniških besedil za ugotavljanje zahtevnosti pomenske zgradbe didaktičnih besedil uporabljali naslednje indikatorje pomenske zahtevnosti:
učencem neznane besede, večpomenke, abstraktni izrazi in zapletene morfološke strukture (Justin, 2003).
26 2.7.2.1 ZAHTEVNOST BESEDIŠČA
Zahtevnost besedišča je glavni pokazatelj berljivosti besedila (Dolch, 1949). Bralčevo razumevanje pomena danih besed v besedilu je osnova za branje, ki mu rečemo branje z razumevanjem (prav tam) in to vodi v učenje.
Justin (2003) navaja, da so raziskave pokazale, da je ob uvajanju novega pojma v besedilu, smiselno, da se ta pojavi v sobesedilnem okolju, kjer prevladujejo znane besede, ker bo tako pojem bolj pritegnil učenčevo pozornost. Ob tem dodaja, da navadno ni potrebno posebej raziskovati, katere besede so učencem že znane, saj so mnoge raziskave (npr. Klare, 1968;
Bamberger in Vanecek, 1984) pokazale visoko povezanost med pogostostjo rabe neke besede v nekem jeziku in stopnjo razumljivosti besede za govorce tega jezika. Pogostost rabe neke besede lahko preverimo v frekvenčnem slovarju.
Vogel in Washburne (1928, v Lorge, 1949) sta raziskovala, kako število različnih besed v besedilu, število neznanih oz. težkih besed, zgradba povedi, število predlogov in ostali elementi vplivajo na zahtevnost besedila. Ugotovila sta, da večje kot je število različnih besed v besedilu tisočih zaporednih besedah, daljše kot so povedi, več kot je predlogov, bolj je besedilo zahtevno in višje je uvrščeno v razredni klasifikaciji besedil. Na podlagi ugotovitev sta izdelala formulo, ki neko besedilo (učbenik) uvrsti v razred – v katerem razredu oziroma za katero starost učencev je besedilo (učbenik) primerno (prav tam).
Zgoščena uporaba novih pojmov in novih besed ovira učenčevo razumevanje besedila, zlasti pri mlajših učencih (Justin, 2003). Za mlajše učence nekateri raziskovalci priporočajo, da levo in desno od novega pojma stojijo vsaj štiri znane besede. Justin (2003) navaja, da so raziskave pokazale, da se s povečanjem števila samostalnikov, v učbeniških besedilih, poveča njegova spoznavna zahtevnost. Enako velja za pridevnike. Mikk (2000, v Justin, 2003) navaja, da so raziskave pokazale, da se težavnost besedila močno poveča, če je v njem veliko dolgih besed.
Nasprotno pa se težavnost zmanjšuje z rastjo števila glagolov (prav tam).
Nekateri raziskovalci so ugotavljali, kolikšno je največje še sprejemljivo skupno število novih besed v učbeniku glede na spoznavne sposobnosti učencev. Lieury (1991, v Justin, 2003) je ugotovil, da skupno število novih besed v učbeniku za 4. razred ne bi smelo presegati števila 2500. V nekaterih francoskih učbenikih za 4. razred je našel tudi po 6000 novih besed (prav tam). Raziskave o spoznavni zahtevnosti besedil so pokazale, da število različnih besed v besedilih ne bi smelo presegati 70 % vsote vseh besed (Justin, 2003).
Mnogi raziskovalci so se ukvarjali z raziskovanjem optimalnega števila besed za posamezna starostna obdobja učencev. Gerard in Roegiers (1993, v Justin, 2003) sta naredila povzetek različnih tovrstnih raziskav in na tej osnovi oblikovala priporočila za avtorje in urednike učbenikov. Justin (2003) je njuna priporočila povezal z razredi slovenske devetletke. Tabela prikazuje priporočeno optimalno skupno število besed na stran v učbeniku in priporočeno optimalno število novih besed na stran v učbeniku.
vseh besed novih besed
4. razred 150-180 7-8 5. razred 200-230 7-8
6. razred 250-300 7-8
27
Justin (2003) navaja, da so raziskave pokazale, da je za učence stare med 11 in 13 let optimalno, da se v enem stavku pojavita dva znana pojma in en nov, neznan.
2.7.2.2 ABSTRAKTNOST BESEDIŠČA
Različne raziskave učbeniških besedil (Bachmann in Bachmann, 1989; Eye, Dixon in Krampen, 1989; Kukemelk in Mikk, 1993; Mikk, 1980, v Justin, 2003) so pokazale, da so besedila, v katerih se pojavljajo besede z abstraktnimi pomeni, težavna za razumevanje in pomnjenje.
Abstraktna so besedila, v katerih so npr. povezave med dogodki in dejanji nejasno opredeljene, besedne zveze, ki so semantično nenatančne, uporabljena dvojna zanikanja ipd. Eno od meril abstraktnosti besedila je tudi uporaba abstraktnih besed. Med abstraktne besede štejemo samostalnike z glagolskimi obrazili -stvo, -ost, -anje, -izem, -tje, -nje … (Justin, 2003).
Groeben (1982, v Justin, 2003) je na podlagi analiz različnih besedil (npr. učbeniških, znanstvenih, poljudnoznanstvenih, političnih …) izdelal lestvico abstraktnosti za učbeniška besedila. Pod zelo konkretna besedila sodijo besedila, ki vsebujejo do 6 % besed z obrazili, ki ustvarjajo abstrakten pomen, pod konkretna besedila spadajo tista, ki vsebujejo od 7 do 12 % takih besed, pod srednje abstraktna tista, ki vsebujejo od 12 do 25 % takih besed, pod abstraktna tista, ki vsebujejo od 25 do 31 % takih besed in pod zelo abstraktna tista, ki vsebujejo 31 ali več
% takih besed.
Za osnovno šolo, še posebej za nižje razrede, vemo, da morajo biti besedila zelo konkretna in v višjih razredih konkretna. Abstraktnost besedila v učbenikih bomo preverjali v empiričnem delu, a ker je lestvica narejena na podlagi različnih besedil in ne zgolj na podlagi učbeniških besedil, nas ne bo toliko zanimal dobljeni odstotek abstraktnosti, temveč primerjava odstotkov za posamezen učbenik.
Abstraktnost učbeniških besedil lahko zmanjšamo na različne načine:
ob neizogibnih abstraktnih besedah uporabimo več besed, ki pomenijo zaznavne stvari,
s povečanjem števila glagolov na račun števila samostalnikov in pridevnikov,
podajanje konkretnih primerov, opisov za neko zakonitost, regularnost …,
z navajanjem več primerov, kako lahko neko zakonitost ali pravilo uporabimo v vsakdanjih situacijah,
tako, da učencu predstavimo nek problem, s konkretnimi informacijami in od njega
»zahtevamo«, da ga reši,
tako, da besedilo ali ilustracije govorijo o ljudeh, njihovih dejanjih, izkušnjah, njihovem življenju …,
z občasnimi avtorjevimi opozorili na pomembnost ali uporabnost tistega, o čemer govori besedilo in
s prisotnostjo avtorjevega »glasu« v besedilih: občasni zmerno emocionalni toni, občasni osebni komentarji, direktno nagovarjanje učenca, nepopolne ali vzklične povedi
… (Justin, 2003, str. 16).
Justin (2003, str. 16–17) zapiše, da se abstraktnost zmanjša, če je v besedilu veliko besed, ki:
se nanašajo na zaznavne stvari (materialni predmeti in posamezna živa bitja),
pomenijo konkretno dejavnost (ugasniti luč, voziti kolo, zapreti okno …),
opisujejo posamezni dogodek (prometna nesreča, atentat na osebo, vojskovanje …),
so lastna imena za kraje, osebe, ustanove, revije, avtomobile, filme, narode ...,
