Profesionalni razvoj izobraţevalcev odraslih v luči novega profesionalizma Magistrsko delo Ljubljana, 2021

UNIVERZA V LJUBLJANI FILOZOFSKA FAKULTETA

ODDELEK ZA PEDAGOGIKO IN ANDRAGOGIKO

MATEJA KOVŠCA

Profesionalni razvoj izobraţevalcev odraslih v luči novega profesionalizma

Magistrsko delo

Ljubljana, 2021

UNIVERZA V LJUBLJANI FILOZOFSKA FAKULTETA

ODDELEK ZA PEDAGOGIKO IN ANDRAGOGIKO

MATEJA KOVŠCA

Profesionalni razvoj izobraţevalcev odraslih v luči novega profesionalizma

Magistrsko delo

Mentor: izr. prof. dr. Borut Mikulec Študijski program: Andragogika – E

Ljubljana, 2021

1 ZAHVALA

Ni res, da je eno samo sonce in da samo ono greje.

Sonc je na zemlji in nebu, da jih nihče ne prešteje.

(Tone Pavček)

Iskreno in iz srca se zahvaljujem svojemu mentorju izr. prof. dr. Borutu Mikulcu, ki mi je s svojimi strokovnimi usmeritvami, nasveti, spodbudami in hitro odzivnostjo olajšal nastajanje

magistrskega dela.

Hvala vsem sodelujočim intervjuvancem in intervjuvankam, ki so se odzvali na moje vabilo k sodelovanju ter brez katerih to magistrsko delo ne bi mogla nastati.

Zahvala gre tudi vsem domačim in prijateljem, ki so me med študijem in ob pisanju magistrskega dela spodbujali, podpirali ter verjeli vame.

2 Povzetek

Profesionalni razvoj izobraţevalcev odraslih v luči novega profesionalizma

Dandanes se profesionalizem dojema kot znak kakovosti in učinkovitosti izobraţevanja odraslih, saj pomembno zmanjšuje napake, narejene v procesu načrtovanja in izvajanja izobraţevanja odraslih. Priča smo okrepljenim prizadevanjem po profesionalizaciji izobraţevanja odraslih in profesionalni usposobljenosti izobraţevalcev odraslih, čeprav ostaja vprašanje, kako zagotavljati profesionalizem na širokem področju izobraţevanja odraslih, odprto. Zadnja leta je na področju izobraţevanja odraslih v ospredju logika »novega profesionalizma«, ki v središče postavlja profesionalno ravnanje posameznika v praksi. V magistrskem delu preučujemo različne poskuse in načine profesionalizacije izobraţevanja odraslih v Sloveniji na treh ravneh: nacionalni, organizacijski in individualni ravni. Na nacionalni ravni analiziramo podporni sistem drţave, ki se odraţa v izobraţevalni politiki in zakonodaji. Na organizacijski ravni identificiramo in analiziramo ključne organizacije, ki skrbijo za razvoj in kakovost osebja v izobraţevanju odraslih ter si prizadevajo za sistemsko urejanje področja. Na individualni ravni preučujemo izobraţevalce odraslih, njihov (stalni) profesionalni razvoj ter njihovo profesionalno identiteto.

Ugotavljamo, da je za kakovostno profesionalizacijo izobraţevanja odraslih v Sloveniji ključno usklajeno delovanje na vseh treh ravneh: (1) na nacionalni ravni se profesionalizacija krepi z drţavnimi politikami in sistemsko ureditvijo področja, (2) na organizacijski ravni se profesionalni razvoj osebja podpira v organizacijah za izobraţevanje odraslih, (3) na individualni ravni se pozornost usmerja k ustreznemu strokovnemu znanju, kompetencam in krepitvi profesionalne identitete izobraţevalcev odraslih. V prizadevanjih za krepitev profesionalizacije izobraţevanja odraslih v Sloveniji so na vseh treh ravneh vzpostavljene nekatere dobre prakse in rešitve, kljub temu pa na vsaki izmed ravni prepoznavamo tudi določene pomanjkljivosti in potrebne izboljšave.

Ključne besede: profesionalizacija, profesionalni razvoj, profesionalna identiteta, izobraţevanje odraslih, izobraţevalci odraslih

3 Abstract

Professional development of adult educators in the light of new professionalism

Nowadays the professionalism is considered a sign of adult learning and education‟s (ALE) quality and efficiency, because it reduces the number of mistakes made in the process of planning and teaching. Therefore we‟ve been witnessing the intensified efforts to professionalize ALE and to strengthen adult educators‟ professional development, although the question of how to professionalize such a wide and diverse field remains hidden. In the ALE field, the recent focus has been placed on the “new professionalism” perspective, which emphasizes the importance of professional behavior in practice. In the master‟s thesis we study various professionalization processes in Slovenia on three levels: national, organizational and individual. Analysis at the national level involves discussing national educational policy and legislative framework which support professionalization of ALE. At the organizational level we are identifying and discussing key professional organizations and their contributions towards professionalization of ALE and adult educators‟ professional development. At the individual level we study adult educators, their (continuing) professional development and their professional identity. We note that the coherent procedures at all three levels are crucial to achieving quality professionalization of ALE in Slovenia: (1) At the national level professionalization is strengthened through national policies and systemic regulation of the field. (2) At the organizational level adult educators‟ professional development is supported in professional adult education organizations. (3) At the individual level attention is brought to adult educators‟ adequate expertise, competence and their professional identity. In an effort to strengthen the professionalization of adult education in Slovenia, some good practices and solutions have been established at all three levels; however, at each level we also identify certain shortcomings and necessary improvements.

Key words: professionalization, professional development, professional identity, adult education and learning, adult educators

4

Kazalo vsebine

I. UVOD ... 6

II. TEORETIČNI DEL ... 9

1. Profesionalizacija izobraţevanja odraslih in profesionalni razvoj izobraţevalcev odraslih ... 9

1.1. Od tradicionalnega do novega profesionalizma ... 9

1.2. Prizadevanja za profesionalizacijo izobraţevanja odraslih ... 16

1.3. Izzivi pri profesionalizaciji izobraţevanja odraslih ... 22

1.3.1 Kompleksnost področja izobraţevanja odraslih in profesionalna identiteta področja .... 22

1.3.2 Raznovrstnost organizacij na področju izobraţevanja odraslih ... 25

1.3.3 Raznovrstnost vlog in strokovnih profilov izobraţevalcev odraslih in osebna profesionalna identiteta izobraţevalcev odraslih ... 27

2. Analitični model za analizo profesionalizacije izobraţevanja odraslih ... 32

III. EMPIRIČNI DEL ... 35

3. Opredelitev raziskovalnega problema ... 35

3.1. Namen raziskave ... 36

3.2. Raziskovalna vprašanja in osnovna teza ... 37

3.3. Metodološki pristop ... 37

3.3.1 Osnovna raziskovalna metoda ... 37

3.3.2 Izbor enot raziskovanja in zbiranje podatkov ... 38

3.3.3 Obdelava podatkov ... 42

3.3.4 Omejitve raziskave ... 43

4. Rezultati in interpretacija ... 44

4.1. Nacionalna raven ... 44

4.1.1 Zakon o izobraţevanju odraslih ... 47

4.1.2 Pravilnik o izboru in sofinanciranju programov nadaljnjega izobraţevanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraţevanju ... 49

4.1.3 Resolucija o nacionalnem programu izobraţevanja odraslih ... 50

4.1.4 Bela knjiga o vzgoji in izobraţevanju v Republiki Sloveniji ... 52

4.1.5 Strategija vseţivljenjskosti učenja v Sloveniji ... 52

4.1.6 Temeljne ugotovitve za nacionalno raven ... 53

4.2. Organizacijska raven ... 54

4.2.1 Univerze in visokošolske ustanove ... 55

4.2.2 Andragoški center Slovenije (ACS) ... 56

5

4.2.3 Andragoško društvo Slovenije (ADS) ... 61

4.2.4 Zveza ljudskih univerz Slovenije (ZLUS) ... 64

4.2.5 Slovenska univerza za tretje ţivljenjsko obdobje, zdruţenje za izobraţevanje in druţbeno vključenost (SUTŢO) ... 66

4.2.6 Zdruţenje izobraţevalnih in svetovalnih središč Slovenije (ZiSS) ... 69

4.2.7 Društvo organizacij za izobraţevanje odraslih na srednjih šolah (DOIO) ... 70

4.2.8 Društvo moderatorjev Slovenije (DMS)... 71

4.2.9 Temeljne ugotovitve za organizacijsko raven ... 73

4.3. Individualna raven ... 74

4.3.1 Karierne poti izobraţevalcev odraslih ... 74

4.3.2 Profesionalna identiteta izobraţevalcev odraslih ... 79

4.3.3 Profesionalni razvoj izobraţevalcev odraslih ... 84

5. Temeljne ugotovitve raziskave ... 102

IV. ZAKLJUČEK ... 113

V. LITERATURA IN VIRI ... 118

VI. PRILOGE ... 125

VII. SEZNAM UPORABLJENIH KRATIC IN OKRAJŠAV ... 130

Kazalo slik

Slika 2: Medsebojna odvisnost različnih ravni pri profesionalizaciji izobraţevanja odraslih ... 34

Kazalo tabel

Tabela 2: Programi splošnega usposabljanja in spopolnjevanja za andragoško delo, ki jih ponuja ACS ... 58

Tabela 3: Programi usposabljanja in spopolnjevanja za posebne vloge v andragoškem delu, ki jih ponuja ACS ... 59

6

I. UVOD

Profesionalizacija izobraţevanja odraslih je v današnjem času precej aktualna in pereča tema.

Potreba po večji profesionalizaciji izobraţevanja odraslih in izobraţevalcev odraslih¹ stopa v ospredje zaradi več razlogov. S konceptualnim premikom od izobraţevanja k (vseţivljenjskemu) učenju izobraţevanje odraslih postaja vedno bolj uveljavljeno in pomembno področje, hkrati pa je to področje, ki se zelo hitro razvija. Izobraţevalci odraslih so različnih strokovnih profilov, prevzemajo različne vloge, se ukvarjajo in soočajo z različnimi vsebinami in ciljnimi skupinami ter zasledujejo raznovrstne cilje. Kompleksnost omenjenega področja odpira vprašanje, kako zagotavljati profesionalizem v polju, v katerem se prepletajo raznovrstni profili strokovnjakov, različne vrste institucij, nalog in vlog.

Sodobne diskusije o profesionalizaciji izobraţevanja odraslih se nagibajo k dejstvu, da v današnjem času ne moremo govoriti o enem samem procesu profesionalizacije, ampak o mnogoterih vzorcih, ki vodijo v razvoj profesionalizma. Po besedah Egetenmeyer idr. (2019, str.

8) je »spreminjajoči se profesionalizem« mogoče razumeti zgolj na podlagi razumevanja druţbenih in institucionalnih kontekstov, v katere so ti procesi umeščeni.

Dandanes se profesionalizem dojema kot znak kakovosti in učinkovitosti izobraţevanja odraslih, saj pomembno odpravlja ali vsaj zmanjšuje napake, narejene v procesu načrtovanja in izvajanja izobraţevanja odraslih. Ličen in Šeliga (2007, str. 22) pišeta, da mora vsaka skupnost, ki ţeli spreminjati izobraţevanje, (po)skrbeti za razvoj izobraţevalcev – tako za dodiplomsko izobraţevanje kot za različne oblike nadaljnjega profesionalnega izobraţevanja. Prizadevanja za profesionalizem so se tako v zadnjem tisočletju okrepila, zlasti od leta 2006 dalje, ko je tej temi posebno pozornost začela posvečati tudi Evropska unija oziroma Evropska komisija. Slovenija evropskim pobudam po večji profesionalizaciji področja izobraţevanja odraslih sledi, vendar relativno skromno število del slovenske literature na to temo kaţe, da sistematično ukvarjanje s to temo vendarle ni povsem prisotno. Velik del doseganja profesionalizma v izobraţevanju odraslih še vedno ostaja neviden in neraziskan.

Da bi sistematično preučili profesionalizacijo izobraţevanja odraslih in izobraţevalcev odraslih, se po mnenju Egetenmeyer idr. (2019, str. 8) ne smemo osredotočati zgolj na posamezne in

1Uporabljeni izrazi, zapisani v slovnični obliki moškega spola, so uporabljeni kot nevtralni za moške in ţenske.

2Dejavnosti na področju izobraţevanja odraslih so:

»1. Svetovalna dejavnost pri: vključevanju v program osnovne šole za odrasle in pri nadaljevanju izobraţevalne poti; vključevanju

7

atributivne vidike profesionalizacije, ampak moramo v njeno raziskovanje vključiti prizadevanja za profesionalizacijo na različnih ravneh: na ravni druţbe, na ravni organizacij in na ravni posameznika. V pričujočem magistrskem delu bomo sistematično analizirali procese in moţnosti profesionalizacije na različnih ravneh ter na ta način pridobili vpogled v organizacijo profesionalnega razvoja izobraţevalcev odraslih v Sloveniji. Naloga je sestavljena iz teoretičnega in empiričnega dela.

Teoretični del naloge sluţi kot podlaga in oris področja raziskovanja. S pomočjo slovenskih in tujih avtorjev bomo najprej opredelili pojem profesionalizacije in prikazali, kako se novodobna dojemanja profesionalizma razlikujejo od tradicionalnih. V povezavi s konceptom novega profesionalizma bomo definirali tudi (stalni) profesionalni razvoj in profesionalno identiteto ter izpostavili njuno vlogo pri doseganju profesionalizma. Pogledali bomo pretekle in aktualne teţnje k profesionalizaciji izobraţevanja odraslih in profesionalnemu razvoju izobraţevalcev odraslih ter naslovili številne dileme, ki se v zvezi s tem pojavljajo. V zadnjem delu teoretičnega dela bomo predstavili in opisali večravenski analitični model profesionalizacije izobraţevanja odraslih, z uporabo katerega bomo opravili analizo profesionalizacije izobraţevanja odraslih v Sloveniji.

V empiričnem delu se posvečamo razmeram v Sloveniji. V preučevanje profesionalizacije izobraţevanja odraslih v Sloveniji bomo zajeli prizadevanja, moţnosti in načine, ki potekajo na treh različnih ravneh: na nacionalni ravni, na organizacijski ravni in na individualni ravni, tj. na ravni izobraţevalcev odraslih. Zanima nas, kako drţava z zakonskimi uredbami in strateškimi usmeritvami prispeva k profesionalizaciji izobraţevanja odraslih in k profesionalno usposobljenemu kadru. Nadalje prepoznavamo organizacije, ki se s svojo dejavnostjo in aktivnostjo zavzemajo učinkovitejšo sistemsko ureditev, hkrati pa razvijajo in ponujajo moţnosti za profesionalni razvoj izobraţevalcev odraslih. Na individualni ravni se posvečamo vprašanjem, ki jim do zdaj v Sloveniji nismo posvečali velike pozornosti ali smo jih naslavljali na ozek spekter izobraţevalcev odraslih. V naboru raznolikih izobraţevalcev odraslih nas bo zanimalo, kakšne so njihove karierne poti, njihova profesionalna identiteta in kako skrbijo za svoj (stalni) profesionalni razvoj.

V magistrskem delu izhajamo iz teze, da je za kakovostno profesionalizacijo izobraţevanja odraslih v Sloveniji ključno usklajeno in dopolnjujoče delovanje na nacionalni, organizacijski in

8

individualni ravni: (1) na nacionalni ravni se profesionalizacija krepi z drţavnimi politikami in sistemsko ureditvijo področja, (2) na organizacijski ravni se profesionalni razvoj osebja podpira v organizacijah za izobraţevanje odraslih, (3) na individualni ravni se pozornost usmerja k ustreznemu strokovnemu znanju, kompetencam in krepitvi profesionalne identitete izobraţevalcev odraslih.

9

II. TEORETIČNI DEL

V teoretičnem delu se ukvarjamo z osrednjimi pojmi in koncepti našega raziskovalnega področja:

s tradicionalnim in novim profesionalizmom, s profesionalnim razvojem, profesionalno identiteto in izobraţevalci odraslih. V začetnem delu predstavimo ključne specifike tradicionalnega in novega profesionalizma ter jih naveţemo neposredno na področje izobraţevanja odraslih. V nadaljevanju prikaţemo, kako se je tendenca k profesionalizaciji izobraţevanja odraslih začela in kako se je v zadnjem tisočletju s pobudami Evropske unije okrepila ter predrugačila. Ob tem naslovimo tudi ključne teţave in dileme, ki se pojavljajo v zvezi s profesionalizacijo izobraţevanja odraslih. Na koncu teoretičnega dela predstavimo še večravenski model profesionalizacije izobraţevanja odraslih, na podlagi katerega je zasnovan tudi empirični del magistrskega dela.

1. Profesionalizacija izobraţevanja odraslih in profesionalni razvoj izobraţevalcev odraslih

1.1. Od tradicionalnega do novega profesionalizma

Profesionalizacija je pojem, ki ni jasno definiran in ostaja predmet diskusij. Egetenmeyer idr.

(2019, str. 7) trdijo, da se profesionalizem v sodobnem svetu dojema kot znak kakovosti. Le dobro usposobljeno in strokovno osebje se lahko kosa s kompleksnimi (učnimi) situacijami in lahko zmanjša število napak pri svojem delu (Kӓpplinger 2017, str. 7). Dandanes je to zelo pomembno, saj so delovne naloge in dejavnosti izobraţevalcev odraslih zelo raznovrstne in obširne.

Mnogi avtorji (Egetenmeyer idr. 2019; Moţina 2011; Singh in Assinger 2017; Terzaroli 2017) v zadnjem času razlikujejo med novim in tradicionalnim profesionalizmom oziroma med tršim in mehkejšim pristopom k profesionalizaciji izobraţevanja odraslih. Razprave ločujejo med profesionalizacijo kot procesom razvoja (akademskega) poklica oziroma profesije in profesionalizacijo kot procesom doseganja profesionalnosti (Egetenmeyer in Kӓplinger 2011).

Tradicionalni oziroma trši pristop se tako navezuje na koncept stroke in oţje opredelitve pojma poklic ter vključuje razvoj profesionalnega delovanja prek formalnih izobraţevalnih poti (Moţina

10

2011, str. 27; Singh in Assinger 2017, str. 54). Muršak (2012, str. 73) pojem poklic definira kot

»tip dela, ki ga opravlja posameznik [in je] pogosto opisan v obliki širokega kroga spretnosti in kompetenc, ki so zanj potrebne« ter pri tem dodaja, da ima v slovenščini tradicionalno širši pomen in pomeni tudi poklic v pomenu profesije. Profesija pa je po avtorjevem mnenju »tujka, ki se načeloma uporablja za poklice, ki zahtevajo visoko stopnjo izobrazbe, praviloma na univerzitetni ravni, in imajo visoke vstopne pogoje ter so zakonsko regulirani« (prav tam, str. 74).

Cilj profesionalizacije v tradicionalnem smislu je, da poskuša zadostiti določenim splošno sprejetim (izobraţevalnim in zakonodajnim) normam in standardom. Pri profesionalizaciji v tem smislu gre za neposreden poskus a) uporabe izobraţevanja ali usposabljanja v namen izboljšanja kakovosti prakse, b) standardiziranja poklicnih odzivov, tj. določanja kodeksa poklicnega ravnanja, c) opredelitve nabora oseb zadevnega področja (regulacija poklica z vstopnimi pogoji) in d) okrepitve komunikacije znotraj področja, npr. preko poklicnih in sindikalnih zdruţenj (Shanahan idr. 1994 v Smith 2017, str. 76).

Profesionalizem v tradicionalnem smislu zaznamujejo določene karakteristike oziroma atributi, med katerimi različni avtorji (Egetenmeyer in Käpplinger 2011, str. 23; Jütte idr. 2011; Moţina 2011, str. 27; Sava 2011, str. 12–13) najpogosteje navajajo:

 raziskovalno in teoretsko utemeljen korpus znanja s specifično terminologijo področja,

 formalni sistem izobraţevanja (običajno na univerzitetni ravni), ki zagotavlja minimalno kakovost in sluţi kot obvezna podlaga za vstop na določeno področje,

 (zakonsko) določeni vstopni pogoji, ki imajo selekcijsko in kontrolno funkcijo,

 vzpostavitev in izvajanje (etičnega) kodeksa ravnanja,

 formalno organizirana socialna skupina, npr. v obliki strokovnih in poklicnih sindikalnih zdruţenj, ki zastopa interese poklicne skupine in krepi njeno druţbeno moč in prepoznavnost,

 strokovna avtonomija kot posledica druţbenega priznavanja stroke,

 podpora druţbeni blaginji.

Profesionalizacija v tradicionalnem smislu se torej nanaša na dopolnitev in izpolnitev zgoraj naštetih atributov in na druţbeno priznavanje neke stroke. Osrednji atribut tradicionalnega profesionalizma je običajno teoretično in znanstveno znanje, ki se pridobi s študijem na

11

visokošolskih programih in s seboj prinaša privilegije ter druţbeni ugled in prestiţ (Breitschwerdt idr. 2019, str. 88). Profesionalizacija se tako pogojuje »od zunaj«, in sicer preko druţbenih skupin, ki (zakonsko) določajo pogoje za opravljanje profesionalnega dela in s kontrolo ter nadzorom vzpostavljajo monopol in druţbeni red, ki prinaša poseben druţbeni status (Pavlin 2014).

Tradicionalno gledano izobraţevanje odraslih ni profesija, saj ne zadosti vsem zgoraj naštetim karakteristikam (Egetenmeyer in Käpplinger 2011, str. 24; Sava 2011, str. 12). Čeprav ima področje oblikovan svoj korpus znanja in samostojne študijske programe, ti niso pogoj za vstop na področje. Izobraţevanje odraslih torej večinoma ni regulirano ali nadzorovano, nima svojega strokovnega ali sindikalnega zdruţenja, ki bi predstavljalo vse izobraţevalce odraslih, prav tako pa ni oblikovanega skupnega etičnega kodeksa (Sava 2011, str. 12). Ali to pomeni, da o profesionalizmu v izobraţevanju odraslih ne moremo govoriti?

Različni avtorji (Breitschwerdt idr. 2019; Egetenmeyer idr. 2019; Egetenmeyer in Käpplinger 2011; Evans 2008; Evetts 2006) so mnenja, da je tradicionalna obravnava profesionalizma v sodobnem času preozko zasnovana in zastarela. V današnjem času ne moremo govoriti o enem samem procesu profesionalizacije, ampak o mnogoterih vzorcih, ki vodijo v razvoj profesionalizma. Zaposlovanje v današnjem času je pogosto prekarno, delovne naloge so spremenljive, karierne poti posameznikov pa nelinearne in fluidne. Skladno s tem profesije izgubljajo svojo moč, profesionalizem pa se krepi v organizacijah in neformalnih mreţah ter profesionalnih zdruţenjih (Pavlin 2014, str. 12). Začele so se razprave v smeri novega oziroma razširjenega profesionalizma, ki fokus od druţbenih mehanizmov, ki urejajo sfero dela, preusmerjajo k organizacijam, posamezniku in njegovem (nenehnemu) profesionalnem razvoju (Breitschwerdt idr. 2019; Egetenmeyer idr. 2019; Egetenmeyer in Käpplinger 2011; Evans 2008;

Evetts 2006). Tako razumevanje profesionalizma se odmika od normativnih uredb, posameznih in atributivnih vidikov profesionalizacije ter spodbuja upoštevanje druţbenih in institucionalnih kontekstov, v katere je proces profesionalizacije umeščen (Egetenmeyer 2019, str. 8; Evetts 2008). Tak koncept profesionalizma se lahko uporablja pri širokem naboru »poklicev« oziroma delovnih mest (Evetts 2006, str. 138), v njegovo središče pa je postavljeno profesionalno ravnanje v praksi, ki je odraz profesionalnega razvoja posameznika (Evans 2008, str. 21). Gre za sposobnost celostnega razumevanja profesionalnih situacij in zmoţnost uporabe širokega nabora

12

kompetenc v konkretnih situacijah (Egetenmeyer in Käpplinger 2011, str. 25). Kot zapiše Evans (2008, str. 27), mora profesionalizem biti nekaj, kar ljudje (»profesionalci«) dejansko počnejo, ne zgolj nekaj, kar je določeno ali predvideno s strani oblasti.

Profesionalizacija izobraţevanja odraslih v sodobnejšem oziroma mehkejšem pogledu je tako odvisna »od razvoja skupnega občutka identitete med ljudmi, ki so angaţirani v podobnih dejavnostih in imajo skupen občutek namena, smisla oziroma poslanstva« in pomeni andragoško kompetentno delovanje ne glede na poklicne standarde (Moţina 2011, str. 27). Na področju izobraţevanja odraslih v Sloveniji sta po standardni klasifikaciji poklicev prepoznana le dva osnovna poklica: »direktor javnega zavoda za izobraţevanje odraslih« in »organizator izobraţevanja odraslih v vzgoji in izobraţevanju«, čeprav praksa kaţe, da na tem področju obstaja še cela vrsta drugih opravil in delovnih mest, ki niso sistematično opisana (Moţina 2011, str. 27–28). Nov koncept profesionalizma daje tudi ostalim izobraţevalcem odraslih priloţnost, da se jih smatra in preučuje kot profesionalce, hkrati pa od njih zahteva tudi večjo mero prevzemanja odgovornosti za profesionalni razvoj.

Profesionalizem po besedah Moţine (2011, str. 31) lahko razumemo kot »kompleksen, počasi nastajajoč, nelinearen kontinuum, ki je zgodovinsko, druţbeno in kulturno pogojen,« proces profesionalizacije pa se nanaša na »stalno rast in razvoj kvalitet, potrebnih za profesionalno ravnanje v nekem druţbenem kontekstu«. Avtorica ob tem poudarja, da je nujno, da si izobraţevalci odraslih pridobivajo specializirano znanje o izobraţevanju odraslih in ga nadgrajujejo (prav tam). Kot smo ţe omenili, je za doseganje »novega« profesionalizma potrebno, da se izobraţevalci odraslih profesionalno razvijajo. Ta ideja vključuje poklicno zavezanost lastnemu učenju, poklicno avtonomijo, odgovornost in dinamičnost, znotraj katere je učitelj soodgovoren za učne izide, hkrati pa tudi sam aktiven in refleksiven učeči se, ki sodeluje in se povezuje tudi z druţbeno skupnostjo (Čepić in Kalin 2019, str. 11). Moţina (2011, str. 23) profesionalni oziroma strokovni razvoj razume kot »dinamičen vseţivljenjski proces učenja, v katerem izobraţevalec odraslih pridobiva novo znanje, razvija svojo kompetentnost in profesionalno ravnanje«. Tak proces po besedah Ličen in Šeliga (2007, str. 23) »vključuje samoizobraţevanje, razvijanje, izpopolnjevanje, določanje strategij, odločanje, izbiranje. Je dolgoročen proces, pogojen z nizom del, ki jih opravljajo posamezniki, ko so zaposleni, in tudi z dogajanjem v obdobju pred zaposlitvijo ter z ţeljami za obdobje po zaposlitvi« (prav tam).

13

Ličen in Šeliga (2007, str. 22–23) pravita, da se temeljne profesionalne kompetence oblikujejo med dodiplomskim izobraţevanjem, v fazi pripravništva in obdobju (prve) zaposlitve pa se ta proces nadaljuje z nadaljnjim izobraţevanjem in izobraţevanjem na delovnem mestu. Avtorici zapišeta tudi, da se človek »lahko zaposli v poklicu, za katerega se je šolal, ali pa izbere drugačno področje kariere« (prav tam, str. 23). Novi trendi organizacije dela in zaposlovanja, ki omogočajo prehajanje med različnimi poklicnimi sferami, so povzročili tudi spremembo v terminologiji. Da se koncept poklica, poklicne poti in poklicnega razvoja spreminja, se kaţe v tem, da se različne izpeljanke iz besede poklic nadomešča z novejšimi izrazi, s katerimi se razumevanje pojmov poklic in poklicni razvoj razširja ter pri tem poudarja koncept vseţivljenjskega učenja. Termin poklicni razvoj se vse pogosteje zamenjuje s profesionalnim razvojem, izraz poklic pa se postopoma nadomešča s pojmom kariere, ker ne označuje zgolj področja dela, ampak vključuje širše dimenzije in dinamičnost (Javrh 2011). Kot ugotavlja Javrh (2011, str. 25–29), novejša definicija kariere ne predpostavlja, da je delovna vloga posameznika nujno profesionalna in stabilna, ampak je definirana kot »proces dinamičnega razvoja, ki za pozitivni razvoj nujno potrebuje usklajevanje med različnimi dejavniki«. S prenosom odgovornosti za posameznikov profesionalni razvoj iz delovne organizacije na posameznika so vedno pomembnejši tudi posameznikovi osebni koncepti in stališča v zvezi z delom (prav tam, str. 29). Paralelno so se v sklopu karierne poti posameznika okrepila prizadevanja po profesionalnem razvoju in posledično po poskusih profesionalizacije.

Poklicna profesionalizacija se dandanes dojema kot:

»vseţivljenjski proces, ki se začenja s poklicnim usposabljanjem in kroţno nadaljuje skozi izkustveno učenje v teku poklicne [karierne] poti posameznika. Ta proces ni izoliran, zaznamovati ga morajo sodelovanje in kooperativno učenje, pomoč sodelavcev, pa tudi spoštovanje lastnega dela in njegova ustrezna predstavitev. Poklicni [profesionalni] razvoj je celovit proces rasti, ki povezuje osebno, socialno in poklicno raven.« (Javrh 2011, str. 37)

Moţina (2011, str. 23–24) s pomočjo različnih avtorjev profesionalni razvoj naveţe neposredno na profesionalni razvoj izobraţevalcev odraslih in ugotavlja, da morajo izobraţevalci odraslih v tem procesu: a) pridobivati in izpopolnjevati temeljno in specialistično znanje o izobraţevanju odraslih ter tako razvijati svoje zmoţnosti za delo z odraslimi, b) na podlagi znanja in refleksije

14

oblikovati osebne pristope za delo z odraslimi udeleţenci in c) razvijati lastno strokovno identiteto izobraţevalca odraslih.

Če se naveţemo na zadnji zgoraj omenjeni segment profesionalnega razvoja izobraţevalcev odraslih, moramo njihovo poklicno oziroma strokovno identiteto smatrati kot sestavni del procesa profesionalizacije. Pri opredeljevanju poklicne oziroma strokovne identitete za primer izobraţevalcev odraslih nekateri avtorji (Jelenc 2010; Moţina 2011) zagovarjajo uporabo termina

»strokovna identiteta«, saj je »na individualni ravni strokovna identiteta opredeljena kot dojemanje, ki ga ima posameznik o sebi kot strokovnjaku oziroma pripadniku določene strokovne skupnosti« (Moţina 2018, str. 39), s tem pa se izognemo dilemi o tem, ali je izobraţevalec odraslih sploh profesija. Moţina (2011, str. 26) piše, da identiteta izobraţevalca odraslih mnogokrat pomeni nadgradnjo njihove primarne poklicne identitete, v kolikor termin poklic razumemo v oţjem smislu (po uradni klasifikaciji poklicev). Tako lahko ljudje, ki so po svojem temeljnem poklicu psihologi, socialni delavci, učitelji, ekonomisti idr., delajo na področju izobraţevanja odraslih in razvijajo identiteto v smeri izobraţevalcev odraslih. Kot piše Moţina (2011, str. 26), z uporabo termina »strokovna identiteta« ustrezno zajamemo identifikacijo s poklicem na področju izobraţevanja odraslih, kot tudi identifikacijo s strokovnim področjem izobraţevanja odraslih, ki velja za vse tiste izobraţevalce odraslih, ki so po svojem temeljnem poklicu npr. sociologi, psihologi, ekonomisti, socialni delavci ali kaj tretjega. Čeprav definicije pri vzpostavljanju poklicne identitete res vključujejo čas izobraţevanja in priprave na poklic, pa avtorji, ki uporabljajo izraz »poklicna identiteta« (npr. Hozjan 2006; Javrh 2013; Muršak 2012), ne pozabljajo na sodobno fluidnost identitete, ki je povezana s prvimi dejanskimi delovnimi izkušnjami in delovnim okoljem, v katerega so umeščeni. Hozjan (2009, str. 130) tako piše, da

»poklicna socializacija kot proces oblikovanja posameznikove identitete presega zaprtost v sistemu izobraţevanja in poteka v interakciji med posameznikom in določeno institucijo – šolo, podjetjem ali ustanovo ter skupino, v katero se posameznik vključuje v svojem poklicnem delu«.

Podobnega mnenja je tudi Moţina (2018, str. 39), ki oblikovanje strokovne identitete vidi kot socialni proces, ki nastaja v interakciji z drugimi.

V kolikor pojma poklic ne dojemamo v oţjem smislu, ugotavljamo, da Muršak (2012, str. 74) poklicno identiteto opredeli podobno kot Moţina:

15

»Poklicna identiteta je izid poklicne socializacije in predstavlja posameznikovo doţivljanje sebe v povezavi s poklicem oz. poklicnim delom, ki ga opravlja. Je socialno priznan način, na katerega se posamezniki poistovetijo drug z drugim na področju dela, poklicnem področju ali področju zaposlitve.«

Terminološko zagato med strokovno in poklicno identiteto bomo v tej magistrskem delu reševali z uporabo izraza profesionalna identiteta, ki izhaja iz angleškega izraza »professional identity« in se uporablja v sorodnih znanstvenih disciplinah (npr. socialno delo, specialna in socialna pedagogika, sociologija) (gl. Mlinar 2006; Poljak 2003; Rapoša Tajnšek 1996), vedno pogosteje pa se zaradi sklicevanja na tujo literaturo in prevajanja vpeljuje tudi na področje izobraţevanja (odraslih) (gl. Javrh 2011; Kronika 2020; Pravilnik o izboru …). Navedeni izraz se pogosto uporablja kot sinonim strokovni identiteti oziroma poklicni identiteti v njenem širšem smislu in v pojmovanju zajema razumevanje identitete, kot je opisana zgoraj, torej kot kompleksen in stalen proces, ki nastane na podlagi izkušenj, izobraţevanja in identifikacije s področjem dela ter dopušča razširitev primarne identitete oziroma nastanek novih identitet, ki soobstajajo.

Pomembno je razumeti, da je proces razvoja in nastanka profesionalne identitete izjemno dinamičen, poteka celo ţivljenje in od posameznika zahteva nenehno spreminjanje, posodabljanje in rekonstruiranje primarne poklicne identitete (Hozjan 2006).

Na podlagi zgornjih definicij lahko ugotovimo, da je profesionalni razvoj tesno prepleten s poklicno socializacijo in razvojem profesionalne identitete. Prav profesionalna identiteta naj bi bila po interpretaciji različnih avtorjev tudi osrednja točka profesionalnega razvoja (Javrh 2013, str. 175). Kot pojasnjuje Javrh (2013, str. 177), je potek in način oblikovanja profesionalne identitete eden od temeljnih dejavnikov, ki pomembno vplivajo na profesionalnost učiteljev oziroma tistih, ki izvajajo izobraţevanje. To je za področje izobraţevanja odraslih precej problematično, saj imamo, kot ugotavlja Jelenc (2010), zaradi nekoherentnosti in raznovrstnosti našega področja identitetne teţave na več nivojih. Če je profesionalna identiteta res osrednja točka profesionalnega razvoja, bi na poti k profesionalizmu lahko imeli teţavo predvsem tisti izobraţevalci odraslih, ki se s to vlogo ne identificirajo. Problematiko profesionalizacije izobraţevanja odraslih bomo podrobneje pogledali v naslednjih poglavjih.

16

1.2. Prizadevanja za profesionalizacijo izobraţevanja odraslih

Začetki prizadevanj k profesionalizaciji izobraţevanja odraslih segajo v trideseta leta 20. stoletja, občuten porast prizadevanj in okrepljeno izoblikovanje identitete področja pa zaznavamo v letih po 2. svetovni vojni, ko se je izobraţevanje odraslih na podlagi empiričnega raziskovanja in osnovanja teoretskih zasnov razvilo v samostojno znanstveno disciplino, ki je dobila svoj prostor tudi na univerzah (Bron in Jarvis 2008, str. 34; Knox in Fleming 2010, str. 125).

Kakor pišeta Merriam in Brockett (2007, str. 221–233), je nastanek študijskih programov eden od treh pomembnih elementov, ki podpira profesionalizacijo področja, saj omogoča sistematično pridobivanje znanja o izobraţevanju odraslih, hkrati pa je tudi sredstvo, preko katerega poteka poklicna socializacija. Poleg razvoja prvih študijskih programov je v okviru prizadevanj za profesionalizacijo izobraţevanja odraslih sočasno prihajalo do ustanavljanja prvih profesionalnih zdruţenj (npr. American Association for Adult Education 1926) in razvoja strokovne literature področja (prav tam). Vsi trije navedeni elementi tudi danes predstavljajo eno od stičnih točk, kjer lahko izobraţevalci odraslih krepijo skupen občutek identitete in se učijo drug od drugega (prav tam, str. 237). Profesionalna zdruţenja so tista, ki zdruţujejo in povezujejo različne segmente izobraţevanja odraslih in/ali sluţijo potrebam, ki jih imajo posamezne skupine izobraţevalcev odraslih (prav tam, str. 225). Preko ustvarjanja priloţnosti za profesionalni razvoj zagotavljajo korist posameznikom, s svojim obstojem in aktivnim angaţmajem pri pripravi (izobraţevalnih) politik in strategij pa dajejo glas področju in skrbijo za njegovo prepoznavnost (prav tam, str.

237). Različni posamezniki se lahko v okviru zdruţenj povezujejo znotraj regije, drţave ali celo izven slovenskih meja, udeleţba na konferencah ter vključevanje v projekte pa jim omogočata priloţnosti neformalnega povezovanja in sodelovanja (prav tam). Baza znanja se ne krepi zgolj preko študija in sodelovanja v zdruţenjih, ampak tudi s pomočjo strokovne literature področja in informacijskimi viri. Literatura in viri omogočajo širitev in produkcijo znanja, s pomočjo katerega se lahko področje in izobraţevalci odraslih razvijajo (prav tam, str. 231).

Aktivna in okrepljena prizadevanja za zagotavljanje večje profesionalizacije izobraţevalcev odraslih v evropskem kontekstu so se pojavila razmeroma pozno in so se začela razvijati s pobudami Evropske komisije leta 2006 (Mikulec 2019, str. 38). Od takrat dalje se profesionalni razvoj izobraţevalcev odraslih smatra kot »ključni dejavnik kakovosti izobraţevanja odraslih«

(Evropska komisija 2006 v Mikulec 2019, str. 30). V enem izmed strateških dokumentov

17

Evropske komisije (European Agenda for Adult Learning) se eno izmed prednostnih področij pri izobraţevanju odraslih nanaša na »izboljšanje kakovosti in učinkovitosti izobraţevanja in usposabljanja«. Ta naj bi se zagotavljala z izboljšanjem kakovosti kadrov v izobraţevanju odraslih (Evropska Komisija 2011 v Mikulec 2019, str. 33). Kot piše Mikulec (2019, str. 30), gredo pobude Evropske komisije v smeri vzpostavitve regulativnih okvirjev in standardov kakovosti, vlaganja v učne metode in materiale za odrasle učeče se in v smeri vzpostavitve ali nadgraditve začetnega in nadaljevalnega izobraţevanja za izobraţevalce odraslih (prav tam). V evropski raziskavi ALPINE (2008, str. 161) se ocenjuje, da bi bilo v namen večje profesionalizacije izobraţevanja odraslih potrebno okrepiti prizadevanja na več področjih, in sicer po konceptu petih P-jev. Za kakovostno izobraţevanje odraslih bi bilo potrebno vlagati v:

 profesionalnost (poklic): razvoj in oblikovanje profesionalnega in kompetenčnega profila, kvalifikacijske strukture, organizacija poklica in vzpostavitev ter transparentnost profesionalnih mreţ in baz podatkov;

 ponudnike izobraţevalnih storitev: usposabljanje vodstvenega osebja in izobraţevalcev odraslih, transparentno odločanje in učinkovita komunikacija, dobri pogoji zaposlitve z uravnoteţenim deleţem polno zaposlenih in zaposlenih po pogodbi;

 programe: prilagajanje programov odraslim učečim se z izborom ustreznih vsebin, metod ter načinov poučevanja in ocenjevanja;

 postopke: formalizacija postopkov, ki so v domeni organizacij (npr. merjenje kakovosti, profesionalni razvoj osebja, poklicni kodeks ravnanja, obravnavanje in reševanje pritoţb ipd.);

 in »produkte«, ki se kaţejo v obliki učnih učinkov, sprememb v vedenju, učinkih na ţivljenje ali delo ljudi in izdelkih, ki nastanejo.

Kot ugotavlja Mikulec (2019, str. 30) se aktualne teţnje po opredelitvi profesionalizma v izobraţevanju odraslih odraţajo predvsem v oblikovanju in prepoznavanju ključnih kompetenc za strokovnjake v izobraţevanju odraslih. Koncept kompetenc v sodobni druţbi predstavlja osnovne zahteve za opravljanje določenega dela, ki se odraţajo v obliki znanj(a), spretnosti in odnosu do dela (Zagir in Mandel 2020, str. 2). Ko govorimo o kompetencah, govorimo o večdimenzionalnih kategorijah, ki jih ni mogoče razviti z enim samim usposabljanjem ali izobraţevanjem, in ki nimajo »končne dimenzije«, pač pa se lahko nenehno razvijajo (Klemenčič idr. 2012, str. 128).

18

Gre za kompleksen, dinamičen in fleksibilen konstrukt, ki »vključuje posameznikove zmoţnosti, da kombinira implicitno in eksplicitno znanje […], faktografsko in refleksivno znanje, vedenje in razumevanje, znanstveno vednost in sprejemanje realnosti« ter se dandanes uporablja pri opisovanju profesionalnega razvoja (Ličen in Šeliga 2007, str. 24).

Zagir in Mandel (2020) sta identificirali in preučili pet evropskih projektov – tj. AGADE (2004–

2006), VINEPAC (2006–2008), Flexi–Path (2009–2011), Key competences of adult learning professionals (2010) in Qualified to teach (2009–2011) –, katerih namen je med drugim bil identificirati kompetence, ki jih izobraţevalci odraslih potrebujejo pri svojem delu. Z analizo teh projektov sta avtorici ţeleli izpostaviti in analizirati kompetence, ki so bile prepoznane v večini projektov in jih lahko smatramo za skupne in potrebne, ne glede na kontekst, v katerem so bile prepoznane. V svoji analizi sta prišli do desetih skupnih kompetenc, ki jih naj bi imeli vsi izobraţevalci pri poučevanju oziroma izobraţevanju, torej pri neposrednem stiku z učečimi se, in do štirih kompetenc, ki se nanašajo na druge zaposlene, ki posredno vplivajo na izobraţevanje odraslih (vodstveno osebje, administrativno osebje, ostali). Med deset ključnih kompetenc sta Zagir in Mandel (2020, str. 12–15) uvrstili:

 strokovno znanje, ki je predmet »poučevanja«;

 poznavanje različnih metod ter tehnik učenja in poučevanja ter zmoţnost njihove uporabe v praksi;

 poznavanje različnih metod, stilov, tehnik ocenjevanja in vrednotenja ter njihova uporaba v praksi;

 sposobnost načrtovanja in razvoja izobraţevalnega programa;

 motivacijske sposobnosti in ustrezna aktivacija učečih se;

 osebnostne in vedenjske lastnosti, kot so empatija, fleksibilnost, toleranca, samozavest, čustvena stabilnost;

 skrb za profesionalni razvoj (sposobnost samorefleksije in vseţivljenjskega učenja, identifikacija lastnih potreb);

 komunikacijske sposobnosti in sposobnost vodenja skupin (sposobnost komuniciranja z različnimi ciljnimi skupinami, sposobnost aktivnega poslušanja in razumevanje skupinske dinamike skupine);

19

 sposobnost prepoznavanja potreb posameznikov/posameznih skupin (ugotavljanje in prepoznavanje predhodnega znanja in izkušenj, določanje potrebnega znanja za vstop v izobraţevalni program);

 znanje o značilnostih odraslih, ki so pomembne za izobraţevanje in učenje.

Med druge kompetence, ki so pomembne za drugo osebje, udeleţeno na področju izobraţevanja odraslih, sta avtorici uvrstili še (prav tam, str. 15–16):

 prevzemanje odgovornosti za ponujene storitve (upoštevanje nacionalnih in lokalnih politik, zagotavljanje rezultatov, ki so v prid skupnosti in posamezniku, zagotavljanje kakovosti);

 finančni menedţment (planiranje in pridobivanje sredstev ter njihovo upravljanje);

 upravljanje s (človeškimi) viri (vodstvene, timske in sodelovalne sposobnosti);

 sposobnost marketinga in razvijanja odnosov z javnostjo, da bi lahko dosegli ustrezne ciljne skupine, druţbo in deleţnike.

Egetenmeyer idr. (2017, str. 19) menijo, da imajo evropske politike o izobraţevanju odraslih precej močne vplive za naše kolektivno razumevanje izobraţevanja odraslih. To se nam kaţe tudi v primeru profesionalizacije, saj so, kot ugotavlja Mikulec (2019), nekateri pomembni slovenski politični dokumenti v veliki meri skladni z evropsko politiko izobraţevanja odraslih. V Sloveniji je Andragoški center Slovenije (ACS) sledil ideji o prepoznavanju in oblikovanju ključnih kompetenc izobraţevalcev odraslih in osnoval kompetenčno zasnovan model za programe andragoškega usposabljanja in spopolnjevanja. Kompetenčna zasnova je po besedah Klemenčič idr. (2012, str. 67) »strukturiran zapis pregleda (inventarizacije) različnih procesov, ki jih opravljajo izobraţevalci odraslih v interakciji z opisom kompetenc, ki jih ti morajo imeti za uspešno načrtovanje, vodenje, izpeljavo in vrednotenje teh procesov«. Z namenom načrtovanja in usmerjanja strokovnega spopolnjevanja izobraţevalcev odraslih so bili v kompetenčni zasnovi opredeljeni temeljni andragoški procesi, kompetence in andragoški poklici oziroma delovna mesta (prav tam). Pri opredeljevanju temeljnih andragoških procesov je bil za osnovo vzet andragoški cikel, ki je sestavljen iz petih faz andragoškega dela: ugotavljanje izobraţevalnih potreb, načrtovanje izobraţevanja, organizacija izobraţevanja, izpeljava izobraţevanja in vrednotenje izobraţevanja (Klemenčič idr. 2012, str. 68–69). Tem petim procesom sta bila dodana še dva procesa – vodenje in upravljanje izobraţevalnega procesa –, ki nista specifično

20

andragoška, vendar spremljata vse druge procese in omogočata njihov nemoteni potek (prav tam). Andragoški cikel narekuje tudi temeljna andragoška znanja, ki so povezana z nalogami izpeljave andragoškega cikla (npr. načrtovanje programov, priprava učnega gradiva, oblike in metode dela, odnosi med izobraţevalci odraslih in učečimi se, preverjanje in ocenjevanje znanja, evalvacija itd.). Na sliki (Slika 1) si lahko ogledamo natančen nabor ključnih in splošnih kompetenc, ki jih je ACS identificiral v okviru sedmih temeljnih procesov.

21

Slika 1: Kompetenčna zasnova s ključnimi in splošnimi poklicnimi kompetencami izobraţevalcev odraslih

Vir: Klemenčič idr. 2012, str. 74–76.

22

1.3.Izzivi pri profesionalizaciji izobraţevanja odraslih

1.3.1 Kompleksnost področja izobraţevanja odraslih in profesionalna identiteta področja Različni slovenski in tuji avtorji (npr. Egetenmeyer idr. 2019; Merriam in Brockett 2007; Moţina 2011; Nuissl 2011) menijo, da je obravnava izobraţevanja odraslih kot enotnega področja izjemno teţka. Srečujemo se z izzivom raznovrstnosti in decentralizacije tega področja (Knox in Fleming 2010, str. 125) ter se pri tem soočamo z različnimi vprašanji: kaj izobraţevanje odraslih sploh je; čemu in komu sluţi; ali lahko govorimo o izobraţevanju odraslih v smislu profesije.

Izobraţevanje odraslih lahko razumemo kot »izredno raznolik proces, ki vsebuje najrazličnejše oblike in moţnosti učenja in izobraţevanja, z različnimi nameni« (Jelenc Krašovec 1998, str. 9), ki izhajajo iz različnih filozofskih in intelektualnih tradicij, kar s seboj prinaša mnogovrstnost, razdrobljenost in nekoherentnost sistema. Slednje je ugotavljal ţe Titmus, ki pa je kasneje teoretično utemeljitev za obstoj izobraţevanja odraslih kot koherentnega sistema našel v konceptu vseţivljenjskosti učenja (Jelenc 2010, str. 35). Koncept vseţivljenjskega učenja je sproţil vertikalno in horizontalno integracijo vseh področij vzgojno-izobraţevalnega sistema ter izobraţevanje odraslih postavil ob bok izobraţevanju otrok in mladine (prav tam). Čeprav naj bi koncept učenja od rojstva do smrti zdruţeval različne cilje in izpeljave izobraţevanja odraslih ter dvignil pomen te stroke, pa nekateri avtorji (npr. Bierma 2010, 2011; Jelenc 2010; Jütte in Latke 2014) opozarjajo, da je to področje še vedno sistemsko neurejeno in marginalizirano.

Jelenc (2010, str. 37) sistemsko pomanjkljivost izobraţevanja odraslih v primerjavi z izobraţevanjem otrok in mladine vidi v upravljanju, zakonodaji, financiranju, razvoju mreţe izvajalcev in programov ter v infrastrukturi. Odgovornost za upravljanje področja izobraţevanja odraslih je velikokrat porazdeljena med različna ministrstva (Sava 2010, str. 11), prav tako pa področje izobraţevanja odraslih pogosto nima niti svojega direktorata. V Sloveniji je izobraţevanje odraslih priključeno k Direktoratu za srednje in višje šolstvo. Po mnenju Jelenca (2010, str. 35) bi za ustrezno ureditev upravljanja področja izobraţevanja odraslih na drţavni ravni potrebovali poseben medresorski organ, ki bi usklajeval odgovornosti posameznih resorjev, ki se nanašajo na izobraţevanje odraslih. Prav tako bi morali razviti ustrezne sluţbe in predstavniške organe za izobraţevanje odraslih tudi na lokalni ravni (prav tam). Z vidika zakonodaje bi trenutni Zakon o izobraţevanju odraslih moral pokrivati vsa področja

23

izobraţevanja odraslih in ne le zunajšolsko in neformalno izobraţevanje odraslih (prav tam). Prav tako bi bilo potrebno zagotoviti model stabilnega financiranja z različnimi partnerji, ki bi podpiral različna in raznovrstna področja izobraţevanja odraslih (prav tam).

Sistemska in finančna neurejenost ter nedefiniranost področja se povezuje z marginaliziranim statusom izobraţevanja odraslih in udeleţencev izobraţevanja odraslih. Izobraţevanje odraslih je pogosto potisnjeno na stran, določene dejavnosti v tem kontekstu pa povsem nevidne in prezrte (Bierma 2010, str. 141). Velik del izobraţevanja odraslih se odvija v institucijah, v katerih se le- to ne smatra kot primarno poslanstvo (prav tam). Tak primer so lahko podjetja ali srednješolske in višješolske izobraţevalne institucije, kjer se udeleţenci zaradi svoje starosti v primerjavi z

»rednimi« dijaki oziroma študenti počutijo spregledani in neupoštevani (prav tam). Bierma (2010, str. 141) opozarja, da so prezrte tudi tiste prakse, ki se odvijajo v kontekstu doseganja druţbene pravičnosti in enakopravnosti ter druţbenih sprememb, tj. na primer skupnostno izobraţevanje, učenje in izobraţevanje znotraj druţbenih gibanj ter društev in podobno.

Čeprav marginaliziran status izobraţevanja odraslih prinaša s seboj tudi prednost, ki organizacijam in snovalcem programov omogoča večjo neodvisnost, proţnost in ustvarjalnost pri odgovarjanju na potrebe posameznih skupin (Daloz 1996 idr. v Bierma 2011, str. 32), si stroka vseeno prizadeva, da bi izobraţevanje odraslih pridobilo (še) večji druţbeni vpliv. Grace idr.

(2009 v Knox in Fleming 2010, str. 125) pišejo, da so prav prva prizadevanja profesionalizacije tista, ki so poskusila ublaţiti opisano marginalizacijo in področju izobraţevanja odraslih prinesti varnost, status in sloves tako v okviru akademskega področja kot tudi v druţbi na splošno.

Številni konteksti izobraţevanja odraslih so si v naboru vrednot, diskurzov, prakse in teorije povsem različni, včasih tudi nasprotujoči si, zato je pomembno, da se jih definira, hkrati pa tudi okrepi medsebojni dialog ter sprejemanje različnih ciljev in vrednot (Bierma 2010, str. 143;

Bierma 2011, str. 28).

Tak poskus definiranja vloge izobraţevanja odraslih je npr. izvedla Moţina (2018, str. 30–39), ki je glavne identitetne temelje izobraţevanja odraslih v Sloveniji razvrstila v štiri kategorije:

1) Prispevek izobraţevanja odraslih k odpravljanju druţbene neenakosti: to področje izobraţevanja odraslih temelji na filozofskih temeljih, ki slonijo na teoriji druţbene pravičnosti. V skladu s to teorijo se je potrebno zavzemati za uresničevanje načela enakih

24

moţnosti, tako da ima vsak posameznik z enako stopnjo nadarjenosti in sposobnosti enake moţnosti za uspeh. Izobraţevanje odraslih ima tako funkcijo korigiranja socialne neenakosti. Kot opisuje Moţina (2018, str. 31), lahko v Sloveniji le-to prepoznamo po dveh pokazateljih. Izobraţevanje odraslih opravlja kompenzacijsko vlogo, saj posameznikom v odrasli dobi pomaga do pridobitve izobrazbe, s tem pa prispeva k odpravljanju druţbene deprivilegiranosti. Prav tako se druţbena neenakost zmanjšuje z vključevanjem ranljivih skupin prebivalstva v številne aktivnosti, ki omogočajo razvoj pismenosti in drugih temeljnih kompetenc, ki odrasle opolnomočijo.

2) Prispevek izobraţevanja odraslih k splošni izobraţenosti posameznika, k njegovemu osebnemu razvoju in h kakovosti ţivljenja: ta vidik izobraţevanja odraslih je tesno povezan s kulturno-idejnimi smermi humanizma in pokriva širok spekter področij, ki so namenjena razvijanju splošne kulture odraslega. Gre zlasti za teme, ki širijo obzorja in krepijo osebni razvoj posameznika. Lahko gre za različne socialne, psihološke, filozofske, zgodovinske in umetnostne teme, ki pogosto potekajo v »nešolskih« kontekstih.

3) Prispevek izobraţevanja odraslih k razreševanju druţbenih problematik in dobrobiti ter razvoju skupnosti: gre za vidik izobraţevanja odraslih, ki po mnenju Moţine (2018, str.

33) še ni dovolj prepoznan kot pomemben. Zajema področja in dejavnosti, ki prispevajo k povezovanju ljudi, grajenju in delovanju v skupnosti in za skupnost. Posamezniki se v okviru neke skupine, organizacije ali druţbe aktivirajo in si prizadevajo za skupno udejanjanje dogovorjenih ciljev. Učenje pogosto poteka neformalizirano, neformalno in aformalno ter vključuje tudi oblike samostojnega učenja. Ta vrsta izobraţevanja odraslih je pomembna tudi pri prispevku k demokratizaciji druţbe, saj spodbuja aktivno drţavljanstvo in razvoj drţavljanskih kompetenc.

4) Prispevek izobraţevanja odraslih k poklicni uspešnosti: gre za vidik izobraţevanja odraslih, ki temelji na ekonomskem konceptu znanja, tj. znanju, ki sluţi za pridobivanje dohodka, ustvarjanje ekonomske produktivnosti in globalne konkurenčnosti. Drugače povedano, gre za pridobivanje poklicnega in strokovnega znanja, ki nam omogoča zaposljivost in ohranjanje zaposlenosti. Izobraţevanje odraslih se s tega vidika dojema kot ključna ekonomska dobrina za zagotavljanje blaginje drţave, kakor tudi konkurenčnost podjetij in zaposljivosti posameznika, zato je izobraţevanje odraslih marsikje (npr. tudi na ravni EU) dobilo pravo politično podporo.

25

Kot vidimo, je področje izobraţevanja odraslih izjemno raznoliko glede ciljnih skupin, učnih vsebin, ponudnikov in izvajalcev izobraţevanj, institucionalnih ureditev, struktur financiranja in zakonodajne ureditve (Jütte in Lattke 2014, str. 7). Ta raznolikost področja pa oteţuje vzpostavljanje skupne vizije in poslanstva (Knox in Fleming 2010, str. 128) in povzroča zaplete pri prizadevanjih po profesionalizaciji tega področja (Jütte in Lattke 2014, str. 8).

1.3.2 Raznovrstnost organizacij na področju izobraţevanja odraslih

Ponudba izobraţevanja odraslih se širi sorazmerno z razvitostjo drţav – bolj kot je drţava razvita, bolj pestra je ponudba za učenje in izobraţevanje odraslih in bolj uveljavljen je koncept vseţivljenjskega učenja (Ivančič 2011, str. 123). Z naraščanjem ponudbe narašča tudi število izvajalcev, ki izobraţevanje odraslih ponujajo oziroma izvajajo. Kakor piše Ivančič (2011, str.

123), gre za akumulativen proces, pri katerem »ne prihaja do ukinjanja starih izvajalcev, ampak do dopolnjevanja z novimi«. Izobraţevanje odraslih se torej vedno bolj širi tudi v organizacije, ki niso bile primarno ustanovljene v namen izobraţevanja odraslih (prav tam). Izobraţevanje odraslih kot organizirana oblika učenja tako danes poteka tudi v podjetjih, muzejih, knjiţnicah, v različnih nevladnih organizacijah, v zdravstvenih ustanovah, pri sindikatih in prostovoljskih organizacijah, v srednjih, višjih in visokih šolah, na fakultetah itd.

Da bi bolje razumeli raznolikosti in podobnosti med organizacijami, jih s pomočjo klasifikacij razvrščamo v različne skupine glede na njihove karakteristike. Po tipologiji Darkenwald in Merriam (v Merriam in Brockett 2007, str. 106–107) organizacije za izobraţevanje odraslih delimo v štiri skupine:

- Samostojne izobraţevalne organizacije (»Independent adult education organizations«), ki so bile ustanovljene za potrebe izobraţevanja odraslih in v katerih izobraţevanje odraslih poteka kot njihovo primarno poslanstvo. V to skupino izvajalcev se uvrščajo tako zasebne izobraţevalne organizacije, kot tudi javne organizacije med katerimi so v Sloveniji najbolj prepoznavne ljudske univerze.

- Izobraţevalne organizacije, ki so primarno namenjene izobraţevanju mladine in dodatno izvajajo tudi izobraţevanje odraslih, to so zlasti srednje, višje in visoke šole, fakultete in kolidţi. Tudi te so lahko zasebnega ali javnega značaja, namenjene pa so predvsem

26

odraslim, ki se z namenom pridobitve višje izobrazbe ponovno vračajo v šolski sistem (»izobraţevanje kot druga priloţnost«).

- Kvaziizobraţevalne organizacije (»Quasieducational organizations«), ki primarno zadovoljujejo določene potrebe skupnosti in pri katerih je izobraţevalna dejavnost pomemben sestavni del njihovega poslanstva. Ta skupina vključuje organizacije na področju kulture (knjiţnice, muzeji, mnoţični mediji), civilnodruţbene organizacije (nevladne organizacije, društva, verske skupnosti idr.), zdravstvene in socialne organizacije ter podobno.

- »Neizobraţevalne« organizacije (»Noneducational organizations«), ki so v segmentu primarnega poslanstva (zadovoljevanja potreb določene skupine) podobne kvaziizobraţevalnim organizacijam, s to razliko, da izobraţevanje odraslih ni njihov sestavni del poslanstva, temveč le dopolnilno sredstvo za uresničevanje ciljev organizacije. Običajno je dostopno samo pripadnikom organizacije, širši javnosti pa ne. V to kategorijo spada velik del izobraţevanja, ki se dogaja v podjetjih in v gospodarstvu, to so izobraţevalni centri pri različnih delodajalskih organizacijah, zbornice in zdruţenja. Ta skupina ne izključuje organizacij različnih drţavnih institucij, ki so vpete v različne treninge in izobraţevanja (npr. vojska in javni zavodi za prestajanje kazni).

Z zgornjim prikazom raznovrstnosti organizacij lahko pritrdimo trditvi Ivančič (2010, str. 123), ki pravi, da so interesi na področju izobraţevanja odraslih lahko zelo široki, še posebej v primeru javnih izvajalcev, lahko pa so tudi zelo ozki in specifični, kot npr. ko gre za nadaljevalno poklicno izobraţevanje in usposabljanje, ki ga izvajajo podjetja. Organizacije pomembno oblikujejo prakso izobraţevanja odraslih, in sicer glede na vlogo in namen, ki mu jo pripišejo.

Kadar je izobraţevanje odraslih v neki organizaciji sekundarnega pomena oziroma dopolnilo, je identifikacija s področjem izobraţevanja odraslih precej manjša ali je sploh ni. Organizacije oblikujejo tudi pričakovanja zaposlenih, določajo programske prioritete in pogoje ter merila za napredovanje (Knox in Fleming 2010, str. 129) ter posledično postavljajo smernice za profesionalni razvoj zaposlenih.

Nuissl (2010, str. 129) ugotavlja, da je skrb za profesionalizem in profesionalni razvoj zaposlenih usmerjen predvsem v manjšino izobraţevalcev odraslih, in sicer v tiste, ki delajo izključno v izobraţevanju odraslih, torej v organizacijah, ki so bile ustanovljene izključno v namen

27

izobraţevanja odraslih. Ta manjšina pa po oceni Nuissla (prav tam) predstavlja zgolj 10 % vseh ljudi, ki so tako ali drugače aktivni v izobraţevanju odraslih. Ta trditev pred nas postavlja vprašanje, kaj se dogaja v ostalih organizacijskih kontekstih, kjer je izobraţevanje odraslih samo del dela, hkrati pa pred nas postavlja izziv, ki ga naslavlja tudi Moţina (2011, str. 40), in sicer kako »najti pot do vsakega izobraţevalca odraslih in do vseh institucionalnih nosilcev izobraţevanja odraslih in v njem/njih spodbuditi premislek o njegovem/njihovem lastnem prispevku k nadaljnjemu razvoju in revitalizaciji izobraţevanja odraslih«.

1.3.3 Raznovrstnost vlog in strokovnih profilov izobraţevalcev odraslih in osebna profesionalna identiteta izobraţevalcev odraslih

Kot smo ponazorili ţe v prejšnjih poglavjih, sta razvoj in širjenje področja izobraţevanja odraslih privedla do točke, ko izobraţevanje odraslih nima več samo kompenzacijske vloge in ne zajema zgolj formalnega izobraţevanja (Bron in Jarvis 2008, str. 40), ampak se pojavlja v različnih kontekstih in sega na različna področja dela številnih druţbenih akterjev (Bierma 2010; Bron in Jarvis 2008; Ivančič 2011; Nuissl 2010). Posledica tega se kaţe v širokem naboru oseb, ki delajo v izobraţevanju odraslih. Izobraţevalce odraslih lahko »v najširšem smislu opišemo kot veliko skupino strokovnjakov, ki se ukvarja z izobraţevanjem odraslih – na različnih ravneh in z različnimi oblikami« (Moţina 2011, str. 24). Ta skupina na različnih področjih opravlja številne in raznolike naloge, s katerimi omogočajo učenje in izobraţevanje odraslih (prav tam).

Nuissl (2010, str. 130–132) je identificiral 6 področij dejavnosti, ki omogočajo in podpirajo učenje in izobraţevanje odraslih:

1) Poučevanje je ena izmed klasičnih dejavnosti, ki pa se zaradi spremenjenih izobraţevalnih paradigem modernizira in zahteva nov nabor kompetenc. Dandanes učitelji prevzemajo nove vloge (moderiranja, spodbujanja učenja, »coachinga«) in učenje izvajajo izven predavalnic, npr. na delovnih mestih, na daljavo ipd.

2) Menedţment je pridobil pomen na področju dejavnosti izobraţevanja odraslih šele v zadnjih letih. Vključuje vprašanja upravljanja in razvoja kakovosti, razvoja človeških virov (profesionalni razvoj osebja) in trţenja izobraţevalnih programov. Ukvarja se tudi s

28

pridobivanjem sredstev, vodenjem projektov in krepi povezovanje in sodelovanje z lokalnimi oblastmi in skupnostjo.

3) Svetovanje in informiranje je podporno področje izobraţevanja odraslih, katerega pomen se vedno bolj povečuje. Z ustreznim prepoznavanjem potreb (bodočih) udeleţencev in predstavitvijo izobraţevalne ponudbe podpira zainteresirane pri iskanju pravega izobraţevanja in posledično spodbuja vključevanje v programe. V zadnjem desetletju ima tudi pomembno vlogo pri prepoznavanju in priznavanju predhodno pridobljenega znanja.

4) Uporaba medijev morda na prvi vtis nima neposredne povezave s področjem izobraţevanja odraslih, vendar je pospešen razvoj te dejavnosti posledica novih oblik učenja (npr. e-izobraţevanje). Učenje preko interneta in preko uporabe različnih medijev postaja vedno bolj interaktivno.

5) Načrtovanje programov vključuje tako načrtovanje programov v izobraţevalnih institucijah kot tudi načrtovanje programov, ki nastajajo v sodelovanju s podjetji, lokalnimi oblastmi, zvezami in zbornicami (treningi za podjetja, regijski razvojni programi ipd.).

6) Podpora pomeni tehnično, administrativno in organizacijsko pomoč pri najrazličnejših aktivnostih izobraţevanja odraslih in podpira kakovost izobraţevalnih procesov. Gre za informiranje preko telefona, pomoč pri prijavljanju na izobraţevanje, skrb za opremo in pripomočke ipd.

Tako kompleksno in raznoliko, kot je področje izobraţevanja odraslih, tako širok in raznolik je nabor profesionalnih profilov in vlog, ki delujejo znotraj teh področij dejavnosti (Jutte in Lattke 2014, str. 7). Različni avtorji (Bierma 2010; Merriam in Brockett 2007; Nuissl 2010) ugotavljajo, da se mnogi izobraţevalci odraslih (morda celo večina) sploh ne prepoznavajo kot izobraţevalci odraslih, temveč se opredeljujejo glede na njihov druţbeni ali delovni kontekst. Tako se lahko poistovetijo glede na vsebinsko področje, ki ga izvajajo (npr. knjiţničar, zdravstveni delavec, kadrovik idr.), glede na organizacijo, v kateri delajo (npr. učitelj/strokovni delavec v osnovni šoli, srednji šoli, ljudski univerzi, svetovalec v podjetju ipd.) ali glede na izobraţevalni pristop, ki ga uporabljajo (učitelj na daljavo, trener, mediator, svetovalec, mentor idr.) (Merriam in Brockett 2007, str. 146). Birman Forjanič idr. (2008, str. 38–41) navajajo še nekatere druge klasifikacije, po katerih se lahko razvršča osebje v izobraţevanju odraslih:

29

- po različnih strokovnih/znanstvenih opredelitvah (npr. andragog, andragoški delavec), - po strokovni izobrazbi (pedagog, psiholog, socialni delavec idr.),

- po obliki zaposlitve (redno zaposleni, zunanji sodelavci, pogodbeno zaposleni ipd.), - po opredelitvah v zakonodaji in aktih (npr. po Zakonu o izobraţevanju odraslih), - po pojmih, uporabljenih v drţavni statistiki (strokovni delavec, učitelj, drugo osebje), - po veljavni standardni klasifikaciji poklicev.

Houle (1970 v Merriam in Brockett 2007, str. 116) je izobraţevalce odraslih razvrstil v vodstveno piramido, sestavljeno iz treh nivojev. Na spodnjem, najniţjem nivoju so prostovoljci, ki vodijo razne skupine ali opravljajo vlogo tutorja za odrasle udeleţence izobraţevanj. V sredini najdemo številne izobraţevalce odraslih, katerim je izobraţevanje odraslih dodatna ali delna zaposlitev. V vrhu piramide so polno zaposleni izobraţevalci odraslih, vodje izobraţevalnih programov, vodstveno osebje v organizacijah za izobraţevanje odraslih, učitelji/trenerji v izobraţevanju odraslih. Na vsakem nivoju identifikacija s področjem izobraţevanja poteka drugače, saj se različne identitete oblikujejo v kontekstu, v katerem delujemo, in med ljudmi, s katerimi se poistovetimo (Bierma 2010, str. 137; Bron in Jarvis 2008, str. 40). Osebe v vrhu piramide so tiste, ki so se običajno najlaţje identificirajo s funkcijo izobraţevalca odraslih (Merriam in Brockett 2007, str. 116). Gre za osebe, ki izvajajo t. i. »mainstream« izobraţevanje odraslih, torej različne oblike formalnega, neformalnega in institucionaliziranega izobraţevanja odraslih, ki ga druţba prepoznava in uvršča na to področje (prav tam, str. 239). Vrh piramide običajno ne vključuje oseb, ki delujejo v različnih drugih segmentih druţbe, npr. znotraj nevladnih organizacij ali društev. Animator v muzeju se dojema povsem drugače kot trener v podjetju, čeprav je delo, ki ga opravljata oba, precej podobno (Sava 2011, str. 17).

Kot ugotavljajo različne raziskave (npr. ALPINE 2008; Andersson idr. 2013) in mnogi avtorji (Knox in Fleming 2010; Merriam in Brockett 2007; Moţina 2011; Nuissl 2010; Przybylska 2008), so tudi karierne poti izobraţevalcev odraslih zelo raznovrstne. V primerjavi z ostalimi vejami izobraţevalnega sistema vstopni pogoji v področje izobraţevanja odraslih običajno niso regulirani (Jutte in Lattke 2014, str. 7), vstop pa je navadno rezultat lastnih zanimanj in izkušenj, redko pa rezultat predhodnega izobraţevanja/študija na tem področju (Knox in Fleming 2010, str.

129). Kot ugotavlja Przybylska (2008, str. 99), iniciative za standardizacijo poklicnih kvalifikacij in regulacijo usposabljanja v izobraţevanju odraslih niso imele velikega učinka, saj se področje

30

zelo hitro širi, ob tem pa nastajajo številna nova profesionalna podpodročja, ki so si med seboj različna. V Evropi lahko strokovnjak na področju izobraţevanja odraslih postaneš na več različnih načinov: preko študijskih programov pedagogike, ki se dopolnjujejo z vsebinami ali specializacijo v izobraţevanju odraslih, preko samostojnih študijskih programov izobraţevanja odraslih, preko nepedagoških študijskih programov, ki vključujejo predmete s področja izobraţevanja odraslih, preko evropskih študijskih programov (npr. EMAE in TEACH), preko drugih različnih programov, ki jih zagotavljajo bodisi fakultete bodisi organizacije in zdruţenja s področja izobraţevanja odraslih, ter preko spletnega usposabljanja in povezovanja na spletnih mreţah in platformah (Przybylska 2008, str. 90–99). Spekter (potrebnih) kvalifikacij lahko tako variira od posameznih predmetov ali certifikatov o opravljenih »treningih« do akademskih nazivov, ob tem pa velja opozoriti, da enotne formule, ki bi zagotavljala najboljšo pripravo za vlogo izobraţevalca odraslih, ni (prav tam, str. 99; ALPINE 2008, str. 100).

Karierne poti izobraţevalcev odraslih so le redko zavestne in planirane, včasih tudi povsem naključne ali priloţnostno izbrane kot »druga izbira« (ALPINE 2008; Andersson idr. 2013;

Moţina 2011). Velik del izobraţevalcev odraslih posledično nima stika z znanstveno disciplino izobraţevanja odraslih (tj. andragogika), nima splošnih in temeljnih andragoških znanj, ne bere (strokovne) literature s tega področja, se ne udeleţuje relevantnih konferenc in se ne pridruţuje zdruţenjem/zvezam, ki bi lahko krepila njihov profesionalni razvoj (Bron in Jarvis 2008, str. 40;

Merriam in Brockett 2007, str. 146). Podobno ugotavlja tudi raziskava ALPINE (2008), ki za osebje na področju nepoklicnega izobraţevanja odraslih kaţe, da je večina zaposlenih na to področje vstopila šele po pridobitvi delovnih izkušenj drugje, na drugih in drugačnih področjih, brez dodatnega, specifičnega usposabljanja s področja izobraţevanja odraslih. Profesionalni razvoj izobraţevalcev odraslih je tako pogosto razdrobljen, neuniverzalen in močno odvisen od odločitev posameznika (ALPINE 2008; Andersson idr. 2013; Przybylska 2008). Izobraţevalci odraslih, ki so v neposrednem stiku z udeleţenci izobraţevanj ali delavnic, se za (nadaljevalna) izobraţevanja in usposabljanja običajno odločajo na podlagi zaznavanja določenih primanjkljajev oziroma nezadovoljstva s svojim delom v zvezi s »poučevanjem« (Towne 2014, str. 11).

Prostovoljna udeleţba se v takih programih poveča, ko izobraţevalci odraslih smatrajo, da je učenje na določenem področju mogoče, smotrno, koristno in za njih pomembno (prav tam, str.

12; Jütte idr. 2011, str. 11). Towne (2014) je v svojem članku ugotavljala, ali dojemanje sebe kot izobraţevalca odraslih vpliva na udejstvovanje v programih profesionalnega razvoja na tem