UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
IRENA ŠTEBE
VKLJUČEVANJE SPOZNAVANJA LIKOVNE UMETNOSTI V VRTCE
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2015
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
PREDŠOLSKA VZGOJA
IRENA ŠTEBE
Mentorica: izr. prof. dr. METODA KEMPERL
VKLJUČEVANJE SPOZNAVANJA LIKOVNE UMETNOSTI V VRTCE
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2015
ZAHVALA
Zahvaljujem se svojim najbližjim za vso podporo in pomoč med pisanjem diplomskega dela.
Zahvaljujem se mentorici dr. Metodi Kemperl za vso strokovno pomoč, nasvete in spodbudo.
Zahvala gre tudi vsem vzgojiteljicam/vzgojiteljem in vrtcem, ki so sodelovali pri moji raziskavi.
POVZETEK
Likovna umetnost je področje, ki se ga je včasih v vzgojno-izobraževalnem sistemu zelo zanemarjalo. V 19. stoletju je bilo obiskovanje muzejev in galerij ter opazovanje umetnin za otroke strogo prepovedano. Likovna umetnost se je uporabljala le za potrebe obrtniških poklicev. Premik se je zgodil v Angliji in Nemčiji, ko so ustanovili »Gibanje za umetniško vzgojo«. Cilj gibanja je bil, da otrok razvije občutek za lepo ter dojame lepoto narave.
Umetnosti so dajali velik pomen za otrokovo samostojnost in individualnost. Pri nas je bila najbolj aktivna Lidija Tavčar, ki je razvijala muzejsko pedagogiko v naših muzejih in predvsem v Narodni galeriji. Proti koncu 20. stoletja so izobraževalno delo v Narodni galeriji organizirali tudi za predšolske otroke.
Ko pa se predstavljanja likovnih umetnin otrokom lotimo sami, je zelo pomembno, da za otroke izberemo pravo umetnino. Paziti moramo na naslednje tri dejavnike: tematika, stilne značilnosti in kakovost. Pri tematiki ni omejitev, le najti moramo način, da otroke privabimo in motiviramo. Odličen priročnik za motiviranje otrok je Gal v galeriji, ki s smešnimi vstavki za otroke naredi zanimivo tudi krajino. Stilne značilnosti, ki najbolj privabljajo otroke, so jasni obrisi, intenzivne barve in nepoudarjena globina. Tretji in najbolj pomemben dejavnik je kakovost slike. Ni vsaka umetnina primerna, treba je upoštevati le kakovostne slike, sploh pri otrocih, ki ne znajo sami ločiti med kakovostjo in kičem.
Pomembno je tudi, da upoštevamo likovno-vzgojna načela ter kulturno-umetnostne cilje.
Likovno-vzgojna načela so: načelo ustvarjalnosti, aktivnosti, zanimanja, individualizacije, nazornosti, življenjske in psihične bližine, postopnosti in sistematičnosti ter načelo kakovosti.
Kulturno-umetnosti cilji pa so: uresničevanje temeljne človekove pravice do izobraževanja in sodelovanja na kulturnem področju, razvijanje ustvarjalnosti, razvijanje individualnih sposobnosti, izboljšanje kakovosti izobraževanja, razvijanje estetske občutljivosti in kritičnega odnosa do kulture in umetnosti, izražanje kulturnih raznolikosti, dviganje ravni kulturne zavesti ter zavedanje pomena nacionalne dediščine.
Ko želimo otrokom predstaviti likovno umetnino, pa je treba narediti skrben didaktični model.
Pri tem nam pomagajo različne metode dela. Pomembno je, da ne upoštevamo le ene metode, temveč naredimo preplet različnih metod, in sicer odvisno od starosti in značajskih lastnosti otrok. Metode, ki so najbolj primerne za delo z otroki, so sledeče: metoda demonstracije umetniških del, metoda komparacije, metoda pripovedovanja, metoda razgovora, eksperimentalno-praktična metoda, metoda igranja vlog ter metoda estetskega transferja.
Med pisanjem diplomskega dela sem raziskovala tudi pomen likovnega izražanja ter doživljanja in razumevanja likovnih umetnin za otrokov razvoj. Najbolj pomembna so se mi zdela predvsem štiri področja. Otrok ob likovnih umetninah razvija ustvarjalnost, vizualno mišljenje in občutek za lepo, jezik, ter najpomembneje, spoznava samega sebe in razvija lastno teorijo uma.
V empiričnem delu diplomskega dela sem raziskovala, v kolikšni meri in na kakšen način se v vrtce vključuje likovna umetnost ter kako se s tem povezujeta odnos vzgojiteljev in okolica vrtca. Raziskavo sem opravila s pomočjo anket. Osebno sem 100 anket raznosila po vrtcih in dobila 63 vrnjenih. Raziskavo sem opravljala v maju 2015. Rezultati so pokazali, da se odnos vzgojiteljev do likovne umetnosti povezuje z vključevanjem spoznavanja in doživljanja likovne umetnosti v vrtce. Pri okolici vrtca sem opazila minimalne povezave. Več vrtcev v mestu vključuje reprodukcije v vrtčevske dejavnosti kot pa na vasi in v primestju. Vendar pa to počnejo redkeje kot pa na vasi in v primestju. Rečemo lahko torej, da je količina vključevanja reprodukcij približno enaka v vasi, primestju in mestu. Tudi pri obiskih galerij ni bilo tako velike razlike. Nekaj več vrtcev v mestu in primestju obiskuje galerije kot pa vrtcev iz vasi. Nekoliko pogosteje pa to počnejo v mestnih vrtcih. Rezultati so pokazali, da likovno umetnost v vrtce vključuje več kot polovica anketirancev. Pri vključevanju reprodukcij in delu po obisku galerij pa se večina poslužuje bolj standardnih metod, kot so pogovor, opazovanje, ustvarjanje.
KLJUČNE BESEDE
Predšolsko obdobje, otrok, likovna umetnost, odnos vzgojitelja do likovne umetnosti
ABSTRACT
Fine art is an area of study which used to be hugely overlooked in the educational process. In the 19th century museum and gallery visits and the overall observation of art was for children strictly prohibited. Fine art was only used for the needs of the trade professions. The change happened in England and Germany when they established “The Movement for the Artistic Education”. The goal of the movement was to make a child evolve their sense of beauty and to realise the beauty of nature. The arts were of grave importance for the child’s independence and individuality. In our country Lidija Tavčar was the one who was the most active and the one who developed museum pedagogy in our museums, especially in the National Gallery of Slovenia. Towards the end of the 20th century, the education in the National Gallery of Slovenia was also organized for the preschool children.
When we decide to introduce the works of art ourselves, it is very important to choose a suitable work of art for a child. We have to be careful to choose the right field: theme, stylistic characteristics and quality. There is no limitation when theme is concerned. We just have to find the appropriate way to attract and motivate children. An excellent manual that shows how to motivate children is “Gal in a Gallery”, which by using humorous insertions makes even landscapes interesting. The stylistic characteristics which attract children the most are clear silhouettes, intensive colours and unstressed depth. The third and most significant factor is the quality of the painting itself. Not every work of art is appropriate. The only thing we have to take into account is the quality of the painting, especially with children who cannot separate quality and kitsch.
It is also important that we consider the principles of fine art and its cultural goals. The fine art principles are: the principle of creativity, activity, interest, individualisation, illustrative examples, vital and psychological presence, gradualness, the principle of behaving systematically and the principle of quality. The cultural goals are: realisation of fundamental human rights to education and cooperation on a cultural field, the development of creativity and individual capabilities, advancement of the quality of education, development of aesthetic sensitivity and building a critical relationship towards culture and art, expression of cultural differences, improvement of cultural consciousness and awareness of the meaning of national heritage.
When we want to introduce children to fine art, we have to create an attentive didactic model.
In the process we are aided by various methods of work. It is important to not take into
account just one methods, but create an intertwinement of various methods, depending on the age and behavioural characteristics of children. The methods which are the most suitable while working with children are: method of demonstration, comparison, narration, discussion, and experimentally-practical method, method of role play and method of aesthetic transfer.
While writing this thesis, I have also researched the meaning of artistic expression, the experience art brings and understanding the influence the works of art have on children. I found four fields that are, in my opinion, especially important. Children can develop creativity, visual perception and a sense of beauty, language and most importantly, they get to know themselves and can develop their own way of thinking by being exposed to various works of art.
In the empirical part of the thesis, I have researched to which extent and the way fine art is included in kindergartens. In addition to that, I looked at how the teacher’s relationship with art and the kindergarten’s surroundings are intertwined with art. The research was carried out with the help of a survey. I personally delivered 100 questionnaires among different kindergartens and got 63 back. I carried out the research in May 2015. The results of the research indicated that the teacher’s relationship with art is interconnected with the involvement of art in kindergartens and the way art is recognised and experienced. I noticed minimal connections with the kindergarten’s surroundings. There is a larger number of kindergartens in the city that use reproductions in their curriculum, than those in villages or the suburbs, but these use art more frequently than those in the city. Therefore, we can say that the quantity of involvement of reproductions is approximately the same in villages, the suburbs and in the city. There also wasn’t much difference when gallery visits are concerned.
A few more kindergartens in the city and the suburbs visit galleries, than those in the villages, but those in the cities visit the galleries more frequently. The results showed that art is included in more than half of the questioned kindergartens. While including the reproductions and the work that is put into the visits of the galleries, most of them still use the traditional methods, which are discussion, observation and production.
KEY WORDS:
Preschool period, child, fine art, the relationship between teacher and fine art
KAZALO
UVOD ... 1
1. ZAČETKI LIKOVNE UMETNOSTI V PEDAGOŠKI PRAKSI ... 2
2. RAZVOJ MUZEJSKE PEDAGOGIKE V NARODNI GALERIJI ... 3
3. IZBIRA PRIMERNE LIKOVNE UMETNINE ... 4
3.1 Tematika ... 4
3.2 Stilne značilnosti ... 4
3.3 Kakovost ... 5
4. CILJI KULTURNO-UMETNOSTNE VZGOJE ... 5
5. LIKOVNO-VZGOJNA NAČELA ... 7
6. METODE DELA ... 9
6.1 Metoda demonstracije umetniških del ... 10
6.2 Metoda komparacije ... 10
6.3 Metoda pripovedovanja ... 10
6.4 Metoda razgovora ... 10
6.5 Eksperimentalno-praktična metoda ... 11
6.6 Metoda igranja vlog ... 11
6.7 Metoda estetskega transferja ... 12
7. POMEN LIKOVNEGA IZRAŽANJA TER DOŽIVLJANJA IN RAZUMEVANJA UMETNIN ZA OTROKOV RAZVOJ ... 13
7.1 Ustvarjalnost ... 13
7.2 Spoznavanje samega sebe in razvijanje lastne teorije uma ... 14
7.3 Vizualno mišljenje in občutek za lepo ... 14
7.4 Jezik ... 15
8. EMPIRIČNI DEL ... 16
8.1 Raziskovalna metoda ... 16
8.2 Cilji ... 16
8.3 Raziskovalna vprašanja ... 16
8.4 Rezultati anket ... 17
8.4.1 Kako se povezujeta okolica vrtca (vas, mesto, primestje) in vključevanje spoznavanja in doživljanja likovne umetnosti v vrtce? ... 17
8.4.2 Kako se povezujeta odnos vzgojiteljic/vzgojiteljev do likovne umetnosti in
vključevanje spoznavanja in doživljanja likovnih umetnin v vrtčevske dejavnosti? ... 20
8.4.3 V kolikšni meri in na kakšen način se v vrtce vključuje spoznavanje in doživljanje likovne umetnosti? ... 25
SKLEP ... 33
SEZNAM LITERATURE ... 36
PRILOGA ... 37
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Vključevanje reprodukcij ... 17
Graf 2: Kako pogosto vključujejo reprodukcije? ... 17
Graf 3: Obiskovanje galerij, umetnostnih muzejev ... 18
Graf 4: Kako pogosto obiskujejo galerije, umetnostne muzeje? ... 19
Graf 5: Obiskovanje galerij, umetnostnih muzejev v prostem času ... 20
Graf 6: Kako pogosto jih obiskujejo? ... 20
Graf 7: Katera umetnost jih najbolj zanima? ... 21
Graf 8: Koliko tistih, ki obiskujejo galerije oz. umetnostne muzeje, našteje umetnike, katerih dela vidijo tam? ... 21
Graf 9: Katere umetnike največkrat omenijo vzgojiteljice/vzgojitelji, ki obiskujejo galerije in umetnostne muzeje oziroma jih ne? ... 22
Graf 10: Povezava – obiskovanje umetnostnih muzejev, galerij/vključevanje reprodukcij .... 23
Graf 11: Kako pogosto vključujejo reprodukcije tisti, ki v prostem času obiskujejo galerije, umetnostne muzeje, in tisti, ki jih ne obiskujejo? ... 24
Graf 12: Ali pri delu v vrtcu vzgojiteljice/vzgojitelji vključujejo umetniške reprodukcije? ... 25
Graf 13: Kako pogosto vključujejo umetniške reprodukcije? ... 25
Graf 14: Katere so ovire, zaradi katerih reprodukcije zelo malo vključujejo ali pa jih sploh ne? ... 25
Graf 15: Kakšne so ovire pri vzgojiteljicah/vzgojiteljih, ki imajo odnos do umetnosti? ... 27
Graf 16: Kako otrokom približajo reprodukcijo? ... 28
Graf 17: Ali z vrtčevskimi skupinami obiskujejo galerije, umetnostne muzeje? ... 29
Graf 18: Kako pogosto jih obiskujejo? ... 29
Graf 19: Katere galerije in umetnostne muzeje obiskujejo? ... 30
Graf 20: Ali se likovna dejavnost po obisku galerije, umetnostnega muzeja nadaljuje v vrtcu? ... 31
Graf 21: Kako poteka delo po obisku galerije, umetnostnega muzeja? ... 31
1
UVOD
V diplomskem delu se bom osredotočila na pomen likovno-umetnostne vzgoje za predšolske otroke. Poskušala bom predstaviti bistvene podatke, ki povezujejo likovno umetnost in predšolskega otroka. Umetnost za otroke, kot tudi za odrasle, pomeni obogatitev življenja.
»Temeljni namen kulturno-umetnostne vzgoje je pri posamezniku vzbuditi željo in potrebo po sodelovanju v kulturnem, predvsem umetniškem izražanju – tako v smislu lastnega ustvarjanja kot uživanja v umetniškem izražanju drugih« (Bucik, Požar Matijašič, Pirc, 2011, str. 10). Zdi se mi zelo pomembno, da otrokom omogočimo udejstvovanje v umetniških dejavnostih že v zgodnjem otroštvu. Raziskave na področju likovne umetnosti pa so pokazale, da se v Sloveniji v vrtce premalo vključuje doživljanje in razumevanje likovne umetnosti (Bračun Sova in Podobnik, 2011). V raziskavi bom zato poskušala najti nekaj dejavnikov, ki vplivajo na to.
V teoretičnem delu bom najprej opisala začetke spoznavanja likovnih umetnin v pedagoški praksi ter na kratko predstavila razvoj muzejske pedagogike pri nas. Nadaljevala bom s kriteriji, ki jih moramo upoštevati pri izbiri umetniškega dela, ki ga bomo predstavili otrokom. Predstavila bom likovno-vzgojne cilje in načela ter metode dela, ki se jih najpogosteje uporablja pri predstavljanju likovnega dela. Podrobneje bom opisala metodo estetskega transferja, pojem likovna apreciacija ter pomen likovnega izražanja, doživljanja in razumevanja umetnin za otrokov celosten razvoj.
V empiričnem delu pa me bosta zanimala predvsem dva dejavnika. Osebni odnos vzgojiteljic/vzgojiteljev do likovne umetnosti ter okolica vrtca. S pomočjo ankete bom raziskala, kako se ta dva dejavnika povezujeta z vključevanjem likovne umetnosti v vrtčevske dejavnosti. Zanimalo me bo tudi, v kolikšni meri se sploh likovna umetnost vključuje v vrtce in na kakšen način.
2
1. ZAČETKI LIKOVNE UMETNOSTI V PEDAGOŠKI PRAKSI
V 19. stoletju se umetnost ter obiski muzejev in galerij pojmujejo kot neprimerni za otroke.
Veljala je namreč miselnost, da je za opazovanje umetniških del potrebna zrela umska presoja, ki je otrok še ni sposoben izvajati. Opazovanje umetniških del in arhitekture naj ne bi bilo smiselno brez zadostnega predznanja. Na Slovenskem v tistem času sploh še ni bilo stalnih umetniških razstav, zato je bila za otroke cerkev edina stavba, ki je nadomeščala muzeje, galerije. Tudi ko se je leta 1909 v Ljubljani odprlo prvo umetniško razstavišče Jakopičev paviljon, tja niso vodili otrok.
Vključevanje likovne vzgoje v šolo je imelo že vnaprej strogo določen cilj, in sicer otroke učiti le to, kar jim bo prav prišlo v poklicu, za katerega se šolajo. Bilo je prepovedano opazovati in risati krajine ter katerakoli druga umetniška dela. Obvezna pripomočka sta bila ravnilo in šestilo, prostoročno pa so risali tudi kakšne okraske, detajle, ki bi jim prišli prav pri obrtniškem delu. Risanje je bilo strogo strukturirano in namenili so mu kar tretjino vsega časa v šoli. Možnost risanja se je razlikovala tudi glede na spol in stan. Dečki so imeli precej več časa predvidenega za risanje kot pa deklice. Zelo pogosta je bila metoda prerisovanja. Imeli so že vnaprej pripravljeno mrežo z med seboj enako oddaljenimi pikami. Učiteljica je vse morala najprej narisati na tablo, učenci pa so to prerisovali na svoje mreže. (Tavčar, 2001, str.
10–11)
»Šolska disciplina je merila na to, da učenčeve dejavnosti »osvobodi« zavestnih prvin in priučene gibe, miselne postopke itd. spremeni v samodejna, avtomatična stereotipizirana dejanja« (Tavčar, 1992, str. 4–5).
Na Dunaju so konec 19. stoletja izdali zbirko podob, ki ne povzročajo »moralne škode« in so primerne tako za učence kot tudi za odrasle moške in ženske. V naših šolah umetniške reprodukcije še vedno niso bile tako zastopane kot drugje. Namen tistih, ki pa so bile, je bil privzgajati privrženost domovini in za splošno izobrazbo, medtem ko je bila likovna vzgoja pri tem v stranskem načrtu. (Tavčar, 2001, str. 16–17)
V Angliji se je sredi 19. stoletja začelo »Gibanje za umetniško vzgojo«. Izoblikovala se je tudi nemška različica tega gibanja, ki je bila zaradi neposrednega vpliva za nas pomembnejša.
»Temeljna naloga gibanja je bila oblikovati v otroku občutje za lepo in razumevanje lepega ter privzgojiti sposobnost, da bi otrok doumel lepoto narave. Lepoto umetniških del naj bi otrok osvajal dejavno ne pasivno. Umetnostni vzgoji, ki so jo povezovali z moralno in
3
religiozno vzgojo, so pripisovali velik pomen pri razvijanju otrokove samostojnosti in individualnosti« (Tavčar, 2001, str. 17).
2. RAZVOJ MUZEJSKE PEDAGOGIKE V NARODNI GALERIJI
Muzejska pedagogika je veda, ki nima ene same teorije. V vsaki galeriji in vsakem muzeju imajo svoje posebnosti, svoj način izvajanja vzgojno-izobraževalnega dela. Vsem pa je skupna glavna naloga muzejske pedagogike. Ameriška avtorica Hooper-Greenhill pravi, da je glavna naloga muzejske pedagogike narediti muzejske zbirke, dostopne za vse obiskovalce.
To pomeni, da v čim večji meri spodbujajo možnosti izobraževanja. Zelo pomembno je skrbno izbrati metode dela, oblike dela ter učna sredstva. (Hooper-Greenhill, 1994, str. 87) Po svetu se muzejska pedagogika začne razvijati v prvih desetletjih 20. stoletja. Takrat so začeli organizirati šolske obiske v muzejih in galerijah. Pri nas pa pride do tega še nekoliko kasneje. Načrtno so muzejsko pedagogiko uvedli v šestdesetih letih 20. stoletja, ko so v galerijah in muzejih prvič zaposlili kustose pedagoge. Tako teoretično kot tudi praktično jo je v umetnostnih muzejih oziroma v Narodni galeriji razvijala predvsem Lidija Tavčar. (Tavčar, 2001, str. 24)
Tako je v osemdesetih letih 20. stoletja začela premikati muzejsko pedagogiko. Leta 1986 so v Narodni galeriji prvi začeli sistematično načrtovati način predstavljanja likovnih del mlajšim obiskovalcem. V sedemdesetih letih so bili bolj osredotočeni na starejše otroke (osnovnošolce in srednješolce), kasneje v osemdesetih pa so pozornost usmerili tudi na predšolske otroke. Cilj izobraževalnega dela v Narodni galeriji je bil preseči prenašanje šolskega modela učenja v galerije. Pri načrtovanju didaktičnega modela kustos pedagog ne sme biti usmerjen le v vede, kot so umetnostna zgodovina ali muzeologija. Za uresničitev cilja, ki so si ga zadali, mora biti didaktični model preplet različnih ved, kot so: kulturna zgodovina, likovna teorija, likovna tehnologija, umetnostna zgodovina, sociologija umetnosti, pedagogika, psihologija. Vede se torej ne dotikajo le področja umetnosti in pedagogike, temveč tudi področja vzgoje, izobraževanja ter tudi psiholoških in razvojnih značilnosti ciljne skupine (otrok) in njihovih zmožnosti. Potrebno je torej celostno zastaviti didaktični model in ga prilagoditi različnim starostim in potrebam obiskovalcev. Pri načrtovanju dela in raznih delavnic je potrebnega veliko povezovanja z izobraževalnimi ustanovami, različnimi strokovnjaki in umetniki. Zgled za tak vzgojno-izobraževalni model so povzeli po raznih izkušnjah muzejev in galerij v Evropi. (Tavčar, 2001, str. 30)
4
3. IZBIRA PRIMERNE LIKOVNE UMETNINE
Prvi problem, ki se pojavi pri načrtovanju predstavitve umetniških del, je, katere umetnine in stilne značilnosti so primerne za določeno starost otrok. Upoštevati je treba več kriterijev, in sicer umetnostno kvaliteto, pedagoške zahteve in psihološke značilnosti otrok. (Tavčar, 1988, str. 5)
Z didaktično razstavo Stari mojstri na otroških risbah, ki je bila izvedena v Narodni galeriji leta 1988, so naredili analizo o tem, katere slike najbolj pritegnejo predšolske otroke.
Pripravili so ustrezen didaktični model za vodstva predšolskih otrok. Osredotočili so se na tematiko in stilne značilnosti slik. Iztočnica za vodstvo jim je bila slikanica Svetlane Makarovič in Kostje Gatnika Gal v galeriji. (Tavčar, 1988, str. 5–7)
V nadaljevanju bom predstavila tri glavne iztočnice, katerih elementi najbolj pritegnejo otroke in jih moramo upoštevati pri izbiri umetnine, ki jo bomo predstavili otrokom.
3.1 Tematika
Dr. B. Karlavaris (1980, v Tavčar 1988, str. 5) razlaga, da predšolske otroke najbolj pritegnejo umetniška dela, ki imajo jasno vsebino in iz katerih se da razbrati dejavnosti upodobljenih ljudi ali živali. Motivi, kot so statični akt, tihožitje ali krajina, za to starostno dobo niso tako zanimivi.
Z didaktično razstavo Stari mojstri na otroških risbah pa so dokazali, da so s pravim pristopom predstavitve likovnega dela tudi krajine, tihožitja ter abstraktna dela lahko zanimiva za otroke. S pomočjo slikanice Gal v galeriji in zabavnih ter spontanih pripomb Gala jim je tudi krajine in zahtevnejše impresionistične slike uspelo približati predšolskim otrokom. Najti je bilo treba le način, kako otroka motivirati, da tisto, česar razumsko še ne more dojeti, sprejme čustveno. (Tavčar, 2001, str. 32)
3.2 Stilne značilnosti
Pred ogledovanjem slik je otroke treba navaditi, da že v naravi opazujejo črte, barve, oblike, razne podrobnosti. Ogledujejo naj si jih od blizu in jih tudi otipajo. Že pri opazovanju v naravi naj se navadijo natančnosti opazovanja. Tako navado opazovanja bodo otroci kasneje prenesli tudi na opazovanje likovnih del. Opazovanje likovnih del namreč vedno lahko povežemo z naravo in življenjem. Otroke spodbujamo, da opazujejo tudi razpoloženja oseb, čustva, ki jih izražajo, ter ali so osebe upodobljene v miru ali gibanju. (Tavčar, 2001, str. 18)
5
Po ugotovitvah raziskovalnega dela B. Karlavarisa (1980, v Tavčar 1988, str. 5) so stilne značilnosti, ki najbolj privabijo predšolske otroke, sledeče: jasni obrisi likovne forme, intenzivne barve, nepoudarjena globina.
Zelo primerna za opazovanje črt, likov, barv je tudi abstraktna umetnost. S pomočjo le-te lahko v vrtcu vpeljemo tudi nove pojme (ravna črta, kriva črta, liki, kontrast …) in pri otrocih razvijamo občutek za barvo, oblike, barvne odnose in kompozicijo. (Duh in Zupančič, 2009, str. 13, 34)
3.3 Kakovost
Tretje merilo, ki ga moramo upoštevati pri izbiri otroku predstavljenega likovnega dela, pa je umetniška kakovost. Duh in Zupančič (2009) sta zapisala, da »prava umetnina otroka nagovarja tako, kot ga ne more nič drugega na svetu« (str. 8). Prav zato je tako pomembno, da znamo ločiti kakovost od kiča, ki se nam ponuja na vsakem koraku in nas nagovarja s kričečimi barvami, prisiljenimi kontrasti. Kakovost pa se ne kaže tako bogato in nasilno, vendar se je zanjo treba bolj potruditi. Otrok sam ne zna ločiti med kakovostnim in cenenim, zato je še toliko bolj nujno, da pedagoški delavec temu nameni več pozornosti. (Duh in Zupančič, 2009, str. 8–9)
4. CILJI KULTURNO-UMETNOSTNE VZGOJE
V pojem kulturno-umetnostna vzgoja je vpetih več področij. Vanj spadajo bralna kultura, film in avdiovizualna kultura, glasbena umetnost, multimedija, kulturna dediščina in tehniška kultura, uprizoritvene umetnosti in likovna umetnost. Cilji, ki jih bom v nadaljevanju naštela, veljajo za vsa ta področja. Osredotočila se bom na posamezne komponente ciljev, ki ustrezajo raziskovalni temi, tj. likovni umetnosti.
(Cilje bom povzela po: Bucik, Požar Matijašič in Pirc, 2011, str. 10–11)
6
URESNIČEVANJE TEMELJNE ČLOVEKOVE PRAVICE DO IZOBRAŽEVANJA IN SODELOVANJA NA KULTURNEM PODROČJU
Ena izmed panog na kulturnem področju je likovna umetnost. Vsakdo ima pravico sodelovati v kulturnem življenju, uživati v umetnosti kot posrednik ali kot sprejemnik. Kultura je eno izmed področij, ki zagotavlja kakovost človekovega vsakdanjega življenja. V izobraževalnem procesu se splošna človekova pravica do uživanja v umetnosti in sodelovanja v kulturnem življenju (Splošna deklaracija človekovih pravic, 1948) izpolnjuje kot možnost kakovostne kulturno-umetnostne vzgoje. Ta mora biti ponujena že v predšolskem obdobju, kot narekuje tudi Kurikulum za vrtce (2011).
RAZVIJANJE USTVARJALNOSTI
Ustvarjalnost je ena izmed kompetenc, ki se pri otrocih začnejo razvijati že v predšolskem obdobju. Likovna umetnost je eno izmed področij, ki »spodbuja razvijanje posameznikove ustvarjalnosti v skladu z njegovimi potenciali« (Bucik, Požar Matijašič, Pirc, 2011, str. 11).
RAZVIJANJE INDIVIDUALNIH SPOSOBNOSTI
Kulturno-umetnostna vzgoja spodbuja posameznikov celosten razvoj. Področje likovne umetnosti omogoča čustveno-motivacijski, socialni in spoznavni razvoj. Spodbuja tudi domišljijo, ustvarjalnost, svobodo, iniciativnost in kritično mišljenje.
IZBOLJŠANJE KAKOVOSTI IZOBRAŽEVANJA
Vključevanje kulturno-umetnostne vzgoje v vrtce in šole dviga nivo vzgojno-izobraževalnega dela, omogoča raznolikost in pestrost dela ter medpredmetno povezovanje med različnimi znanji in spretnostmi. Kulturno-umetnostna vzgoja pomeni nadgradnjo obstoječih ciljev pri teoretskih predmetih in praktičnem pouku. Najpomembneje pa je, da izhaja iz otroka; otrok je postavljen v središče, glavna naloga je razvijanje njegovih zmožnosti in nadarjenosti ob upoštevanju njegovih interesov.
7
RAZVIJANJE ESTETSKE OBČUTLJIVOSTI IN KRITIČNEGA ODNOSA DO KULTURE IN UMETNOSTI
Likovna umetnost je eno izmed področij, ki v vzgojno-izobraževalno delo prinaša mnoge prednosti, ki jih z drugimi področji težko doprinesemo. To sta razvoj estetske občutljivosti in oblikovanje estetskih vrednot. Oboje omogočata doživljanje in podoživljanje kulturnih del.
Tudi razvoj kritičnega ter dejavnega odnosa do umetnosti in kulture je rezultat vključevanja kulturno-umetnostne vzgoje v vzgojno-izobraževalno delo.
IZRAŽANJE KULTURNIH RAZNOLIKOSTI
Kulturno-umetnostna vzgoja je naravnana k spodbujanju posameznikovega zavedanja in izražanja svoje kulture, omogoča tudi spoznavanje tujih kultur ter spodbuja razumevanje in sprejemanje drugačnosti.
DVIGANJE RAVNI KULTURNE ZAVESTI
Kakovostna kulturno-umetnostna vzgoja krepi raven kulturne zavesti pri otrocih in mladostnikih. »Kulturna zavest ljudi je eden izmed pogojev za njihovo vključenost v odprto družbo, ki temelji na avtonomiji in svobodi posameznika. Tako kultura postane povezovalni dejavnik družbenega razvoja« (Bucik, Požar Matijašič, Pirc, 2011, str. 11).
ZAVEDANJE POMENA NACIONALNE KULTURNE DEDIŠČINE
Kulturno-umetnostna vzgoja vključuje tudi spoznavanje pomena kulturne dediščine. Že pri predšolskih otrocih lahko začnemo s spoznavanjem kulturne dediščine, ki nas obdaja in opozarjamo na pomembnost in vrednost le-te.
5. LIKOVNO-VZGOJNA NAČELA
Likovno-vzgojna načela so prisotna v vseh komponentah dejavnosti, ki se navezujejo na spoznavanje likovne umetnosti. So glavna vodila, ki jih mora upoštevati vsak strokovni delavec pri pripravi likovno-vzgojnega dela. V nadaljevanju bom naštela in opisala osem glavnih načel, izmed katerih sta najpomembnejši načeli ustvarjalnosti in kakovosti.
8
NAČELO USTVARJALNOSTI
V vsako dejavnost likovnega izražanja je vključena tudi ustvarjalnost. Otrokom mora biti omogočeno, da lahko pri likovno-vzgojnih dejavnostih razvijajo svoje ustvarjalne potenciale.
Za to moramo pripraviti dejavnosti in likovna dela, ki ustvarjalnost spodbujajo in ne zavirajo.
Likovno delo, ki kakorkoli omejuje otrokovo ustvarjalnost, je pedagoško vprašljivo.
NAČELO AKTIVNOSTI
Aktivna udeležba otrok v likovno-vzgojnem delu je pogoj za otrokov čim boljši likovni razvoj. Otrok naj bi bil aktiven tako v praktičnih nalogah kot tudi pri vseh ostalih dejavnostih.
NAČELO ZANIMANJA
Načelo zanimanja pedagoškemu delavcu narekuje, da v pripravi in pri izvedbi likovno- vzgojnega dela upošteva otrokove interese. Izbirati moramo tematiko, motive ter načine izražanja, ki so otrokom najbližji. S tem, ko izhajamo iz otrok, pripomoremo k temu, da se otrok počuti upoštevanega, slišanega. Tako prispevamo tudi k spodbudnejšemu vzdušju v skupini.
NAČELO INDIVIDUALIZACIJE
Pri načrtovanju likovno-vzgojnih dejavnosti moramo upoštevati določene značilnosti vsakega posameznika. Vsak otrok ima razvojne, značajske in osebnostne posebnosti, ki jih moramo upoštevati pri načrtovanju in izvedbi dejavnosti. Bistvo otrokovega likovnega izražanja in ustvarjanja je razvoj individualne poteze. Likovni razvoj, predvsem mlajših otrok, je pogojen s posameznikovimi osebnostnimi potezami.
NAČELO NAZORNOSTI
Seznanjanje otrok z likovno umetnostjo mora biti načrtovano na njim razumljiv način. Pri izbiri teme, ki jo bomo predstavili otrokom, moramo izbirati nazorne primere, pri prikazovanju in demonstraciji pa se osredotočimo na konkretnost prikazanega. Pomembno je, da zahteve, ki jih postavljamo otrokom, ne presegajo njihovih sposobnosti.
9
NAČELO ŽIVLJENJSKE IN PSIHIČNE BLIŽINE
To načelo se osredotoča na izbiro tematike in motivov. Pomembno je, da teme in motive izbiramo iz otrokovega neposrednega okolja, ki mu je že znano in se z njim lažje poistoveti.
Na ta način tudi poskrbimo, da otrok lažje vzpostavi čustven odnos do likovnega motiva ali same tematike.
NAČELO POSTOPNOSTI IN SISTEMATIČNOSTI
Pri likovno-vzgojnem delu upoštevamo vse dejavnike in zakonitosti otrokovega razvoja.
Opiramo se na kognitivno, motorično in čustveno področje. Osredotočamo pa se predvsem na značilnosti in zaporedja razvojne stopnje otrokovega likovnega izražanja pri določenem letu.
NAČELO KAKOVOSTI
Načelo kakovosti nam narekuje, da otrokom ponujamo le najboljša, kakovostna umetniška dela. Nekakovostna dela za otroke niso primerna niti niso dovolj dobra, saj otrok sam še ne zna določiti, ali je neko likovno delo kakovostno. Estetsko sporna likovna dela ne uporabljamo niti z izgovorom, da jih otroci razumejo in sprejemajo. V likovno-vzgojnem delu je zelo pomembna naloga tudi razvoj estetskega čuta. Razvoj le-tega pa je možen le ob kakovostnih umetniških delih. Razvoj estetske občutljivosti pomeni trajno obogatitev posameznikovega življenja.
(Načela povzeta po: Duh in Zupančič, 2009, str. 7)
6. METODE DELA
»Metoda označuje način, kako se neka dejavnost najustrezneje in najbolje opravlja. Lahko bi rekli, da pomeni metoda smotrno in načrtno ravnanje, s katerim dosegamo ob minimalni porabi energije, časa in materiala maksimalne dosežke« (Kranjc, 1979, str. 102).
Pri uporabi različnih metod moramo predvsem paziti, da izbiramo take metode dela, ki so primerne za določeno razvojno stopnjo poslušalcev; v našem primeru je to razvojna stopnja predšolskih otrok. Metodo dela moramo prilagoditi tudi posebnostim raznovrstnih zbirk.
Največkrat se uporabi kar kombinacija različnih metod, in sicer še posebej, ko gre za delo z mlajšimi. (Tavčar, 2001, str. 26). V nadaljevanju bom predstavila nekaj metod, ki bi bile primerne za delo s predšolskimi otroci.
10
6.1 Metoda demonstracije umetniških del
Metoda demonstracije temelji na obiskovalčevi pripravljenosti za opazovanje umetniških del.
Pomembno je, da ne dajemo pozornosti samo občutljivosti za vizualne informacije, temveč tudi psihološki pripravljenosti, da jih obiskovalec sprejme. Pri opazovanju pa gre gledalec skozi štiri faze, tj.: faza aktiviranja gledalčeve pozornosti, faza mirnega sintetičnega opazovanja, faza razgovora, faza ponovnega sintetičnega opazovanja. (Tavčar, 2001, str 26) Pri predšolskih otrocih je pomembno, da med obhodom v galeriji ali muzeju večkrat zamenjamo vidik opazovanja. Opozorimo jih ne le na slike, temveč tudi na razporeditev umetnin, na podstavke, na drobnarije, ki jih najdemo v muzejskih prostorih. (Tavčar, 2001, str. 31)
6.2 Metoda komparacije
S to metodo pri gledalcu izzovemo intenzivnost opazovanja in spoznavanja. S komparacijo se gledalec še bolj poglobi v umetniško delo in išče detajle. Pri delu z otroki bi lahko iskali nasprotja pojavom, ki se pojavljajo na slikah; primer: toplo–hladno, red–nered, mirno–v gibanju ipd. Otroci bi lahko primerjali tudi dve različni deli in iskali, kaj jima je skupnega in kaj je različno. S tem bi odkrivali tipiko, bistvo in kvaliteto dela. (Tavčar, 2001, str. 27)
6.3 Metoda pripovedovanja
To metodo uporabljamo, kadar gledalci o določeni vsebini ne bi znali veliko povedati.
Posledično ne bi znali odgovarjati na vprašanja kustosa pedagoga niti se ne bi mogel razviti razgovor. (Tavčar, 2001, str. 27)
Pri predšolskih otrocih tako metodo vsekakor uporabimo, saj lahko predpostavljamo, da še nimajo veliko znanja o umetniških delih. Predvsem pa je pomembno, da otrokom ne beremo dolgih odstavkov in tiskanih muzejskih ali galerijskih vodnikov. Take zadeve so namenjene odraslim, otrokom pa bo to vsekakor dolgočasno. (Tavčar, 2001, str. 31)
6.4 Metoda razgovora
Metoda razgovora je ena izmed najstarejših metod v izobraževanju. Z razgovorom osvojimo nova spoznanja, informacije ter potrjujemo in utrjujemo že prej znana dejstva. Posameznik si sam določi vlogo. Lahko je le spremljevalec debate, ki posluša, opazuje in tako pridobiva nova znanja. Lahko pa v razgovoru aktivno sodeluje.
11 Poznamo dve vrsti razgovora:
ENOSMERNI: Komunikacija poteka med kustosom pedagogom in obiskovalcem. S kustosom komunicira vsak posebej, lahko mu odgovarja na vprašanja ali pa mu postavlja svoja.
VEČSMERNI: Komunikacija pri tem razgovoru je boljša in kakovostnejša, saj poteka med vsemi udeleženci; ne le med kustosom in enim obiskovalcem, temveč tudi med obiskovalci samimi.
(Kranjc, 1979, str. 151–155)
6.5 Eksperimentalno-praktična metoda
To metodo se po navadi uporabi po končanem obhodu v muzeju ali galeriji. Sedaj sledijo ustvarjalne delavnice, ki se nanašajo na posebnosti zbirke, ki so si jo otroci ogledali. Na delavnicah otroci ustvarjajo in podoživljajo vse, kar so videli in občutili pri ogledovanju.
(Tavčar, 2001, str. 28)
Pri tej metodi je pomembno, da so otroci aktivno udeleženi, da pripovedujejo, odkrivajo, razmišljajo, modelirajo in rišejo. V ospredju je vse, kar pridobijo skozi celoten proces, in ne umetniški izdelek, ki nastane. Dokazano je, da je pasivno opazovanje nekega določenega predmeta veliko manj učinkovito, kot pa opazovanje, povezano s poustvarjanjem opazovanega. (Tavčar, 1992, str. 11)
6.6 Metoda igranja vlog
Ena najzanimivejših metod za predšolske otroke pa je igra vlog. Pri tej metodi lahko za iztočnico vzamemo umetniško delo, ki ima literarno predlogo ali pa umetniško delo, ki je že samo po sebi tako nazorno z vsem dogajanjem, da kar kliče po izmišljanju zgodbe.
Pravzaprav lahko pride v poštev vsaka slika, ki iz otrok izvabi asociacije ali določene dogodke, na katere se spomnijo ob njej. Pomembno je, da znamo prisluhniti otrokom in da izhajamo iz njih samih, iz tistega, kar jih najbolj pritegne. (Tavčar, 2001, str. 28)
12 6.7 Metoda estetskega transferja
»Metoda estetskega transferja je specifična didaktična učna metoda, ki poudarja pomen estetske izkušnje. Gre za sklop didaktičnih odločitev, katerih cilj je ustvariti optimalne pogoje za razvoj estetskega občutka in estetskega delovanja pri udeležencih pedagoškega procesa«
(Duh in Zupančič, 2013, str. 73). Posebnost te metode je v tem, da celostno zajema pripravo za didaktično delo. Vključuje časovno razporeditev dejavnosti, metode dela, oblike dela, motivacijo in vrednotenje. Metoda ne daje prednosti dejstvom informativne narave, temveč postopku prenosa estetskih komponent iz umetnine na gledalca. Tudi eden izmed globalnih ciljev v Kurikulumu za vrtce (2011, str. 38) se oprijema vrednosti estetskega doživljanja.
Glasi se »Razvijanje estetskega zaznavanja in umetniške predstavljivosti«.
Zelo pomembno je, da med opazovanjem umetniškega dela pride do interakcije med otrokom in umetnino. Ker gre pri interakciji za osebne občutke, spomine in asociacije, se le-ti zelo razlikujejo med otroki. Zagotoviti moramo primerno klimo in okolje, v katerem bo otrok lahko svobodno in sproščeno izrazil svoje občutke in zaznave. Otroci poslušajo drug drugega in s tem bogatijo tudi lastna doživetja.
Cilj metode estetskega transferja je, da otrok z raznimi dejavnostmi ob umetniškem delu doživi novo estetsko izkušnjo. Pot do cilja pa je sestavljena iz več faz. Otrok mora umetnino najprej opaziti. Sledi analitično opazovanje, otrok umetniško delo zaznava z vsemi čutili, ob opazovanju se sproščajo čustva. Pri tej fazi se vizualno doživljanje nadgrajuje z vizualnim mišljenjem. Gre za afektivno komponento metode estetskega transferja in jo imenujemo PERCEPCIJA. Nadaljuje se s kognitivno komponento, ki se imenuje RECEPCIJA. Ta predstavlja notranji odziv na umetniško delo. Pri tem otrok svoja doživetja, čustva in opažanja iz prejšnje faze predstavi z besedami. Likovno mišljenje pripelje do likovnega doživljaja. Obe fazi skupaj pa sta glavni komponenti LIKOVNE APRECIACIJE. Kakovostno izpeljana likovna apreciacija je namreč pogoj za uspešno uporabo metode estetskega transferja. Sledi še zadnja faza, in sicer REAKCIJA. V metodi estetskega transferja ta faza predstavlja psihomotorično komponento. Kaže se kot produktivni odziv na umetniško delo. Likovna interpretacija in likovni produkt, ki nastaneta v zadnji fazi reakcije, sta individualna.
Metoda estetskega transferja torej omogoča, da otroci na drugačen, bolj celosten način spoznajo likovno delo, ga doživijo in ponotranjijo ter se nanj odzovejo. Njihov odziv pa je individualen in ustvarjalen odgovor na umetniško izkušnjo.
(Metoda estetskega transferja povzeta po: Duh in Zupančič, 2013, str. 71–83)
13
7. POMEN LIKOVNEGA IZRAŽANJA TER DOŽIVLJANJA IN RAZUMEVANJA UMETNIN ZA OTROKOV RAZVOJ
»Izkušnje na področju umetnosti so zaradi celovitosti doživljanja in ustvarjanja pomemben dejavnik uravnoteženega otrokovega razvoja in duševnega zdravja« (Kurikulum za vrtce, 2011, str. 38). Umetnost otroku omogoča razvijanje ustvarjalnih potencialov, ki se že zgodaj začnejo kazati v njegovem igrivem raziskovanju sveta. Umetnost spodbuja otrokovo izumljanje in ustvarjanje, ko odkriva jezikovne strukture, ko zamišlja in oblikuje sliko, predmet. Pri tem je bistvenega pomena svoboda. Otroku moramo omogočiti, da do izraza pride njegova neposrednost, drugačnost in izvirnost. Ob spoznavanju umetniških del se otrok izraža in komunicira, eksperimentira z umetniškim jezikom. Razvija tudi sposobnost uporabljanja simbolov, ko v risbi nariše nekaj, kar predstavlja nekaj drugega. Umetniška dela in umetnost sama pri otroku izzove, da predstavi in izrazi najbolj skrita počutja in čustvene vsebine ter natančno opiše ali predstavi nek dogodek ali neko stvar. Velik pomen ima tudi estetsko doživljanje. Otrok z besedami, kot so lepo, grdo, smešno izrazi svoja doživetja ob umetniškem delu. Pri tem pride do izraza otrokov čut za umetniški red, ki mu je že prirojen, še dodatno pa se oblikuje čut za lepo, ki ga otroku privzgojimo. Likovno izražanje je pomembno, ker otrok oblikuje in ustvarja svoja dela, ki jih dojema kot trajna in pomembna, obenem pa spoznava tudi samega sebe kot oblikovalca in ustvarjalca. S tem dojema in doživlja svojo smiselno vlogo v družbi, kar krepi njegovo samozavest.
(Kurikulum za vrtce, 2011, str. 37–38)
V nadaljevanju bom izpostavila nekaj vidikov v otroškem razvoju, ki jih izpopolnjujemo s pomočjo likovne umetnosti.
7.1 Ustvarjalnost
Otroci likovno ustvarjajo na več načinov. Lahko ustvarjajo po domišljiji, po lastnem spominu ali po neposrednem opazovanju umetniškega dela. »Pri opazovanju umetniškega dela gre za aktiven ustvarjalni proces, saj otroci zbrano opazujejo umetniško delo, kar lahko sproži estetski doživljaj« (Duh in Zupančič, 2009, str. 6). Pri neposrednem opazovanju je zelo pomembno, da izberemo otroku primeren motiv in da ga otrok ponotranji, saj le na tak način lahko pridemo do ustvarjalnega rezultata. (Duh in Zupančič, 2009, str. 6)
14
7.2 Spoznavanje samega sebe in razvijanje lastne teorije uma
Glavni namen seznanjanja otrok z umetnostjo ni posredovati čim več podatkov o umetniškem delu, temveč da preko njega izvedo več o sebi in svetu, ki jih obdaja. Umetnost »zato vpliva na oblikovanje človekovega notranjega sveta in njegovega odnosa do obstoječe realnosti zunaj njega« (Bračun Sova in Strnad, 2012, str. 24). Spoznavanje umetnosti nas spodbuja pri samorefleksiji ter izgrajevanju celovite osebnosti. Z vsemi oblikami likovnega izražanja otrok celostno doživi umetniško izkušnjo, ta pa zanj pomeni obogatitev njegovega življenja.
(Bračun Sova in Strnad, 2012, str. 37)
Robi Kroflič (2010) še posebej poudarja, da je v procesih učenja v predšolskem obdobju najprimernejša oblika dela prav umetniška izkušnja. »V obdobju, ko otrokova beseda in matematično-logična inteligentnost še nista tako močni, namreč umetnost omogoči, da otrok pozunanji svojo tiho vednost in prek poslušanja (samega sebe in drugega, ki opazuje njegovo umetniško ustvarjanje in argumentacijo) aktivno razvija lastno teorijo uma« (Kroflič, 2010, str. 49–50).
Kako pomembna in koristna je umetnost za celovit razvoj otrok v predšolskem obdobju, so z dolgoletnim umetniškim projektnim delom raziskovali tudi v vrtcu Vodmat. V povezavi z umetnostjo otroci lahko izrazijo marsikatera čustva in stiske, ki bi jih z besedami zelo težko ali pa jih sploh ne bi. Zelo dober primer je zgodba štiriletne deklice, ki je ob pogledu na Munchovo sliko Krik začutila neko povezanost. Osebi na sliki je narisala vijoličast šal (nosi ga njena mama), nato pa vzgojiteljici dejala, da je ta slika njena, saj je na njej narisana njena mamica. Kasneje pa je deklica med spontano igro otrok opazila, kako se nekateri radi stiskajo drugi pa ne. To je bil povod, da je vzgojiteljici zaupala, da se njena starša ločujeta in je njena mama zaradi psihičnih težav v bolnišnici že mesec dni. Ta zgodba je dokaz, kako močno lahko otroci začutijo umetniške slike, saj Munchova slika Krik predstavlja ravno stisko in tesnobo človeka. Deklica je ob pogledu na sliko začutila stisko, ki jo doživlja sama.
(Kroflič, Štirn Koren, Štirn Janota, Jug, 2010, str. 8–9) 7.3 Vizualno mišljenje in občutek za lepo
»Vizualno mišljenje je del mišljenja, ki je, kot pove ime, povezan z vizualnim, z relacijami v prostoru, z barvami, oblikami, smermi, prostorskimi ključi, skrajšavami, barvnimi in oblikovnimi konstantami ipd. Naloga vizualnega mišljenja je razumevanje tridimenzionalnega prostora, v katerem živimo« (Duh in Zupančič, 2009, str. 8). Pri razvoju vizualnega mišljenja
15
ima likovno izražanje pomembnejšo vlogo, kot pa opazovanje umetnosti, umetniških slik.
Likovno izražanje je ena izmed pomoči pri otrokovem kognitivnem razvoju. Otrok si svet, ki ga obdaja, razlaga s pomočjo risanja raznih predmetov, okolice in ljudi na svoj način. (Duh in Zupančič, 2009, str. 8 )
V predšolskem obdobju zelo pomembno vlogo odigra tudi stik z umetninami. Občutek za lepo se namreč lahko razvije le ob neposrednem stiku z umetniškimi deli. (Duh in Zupančič, 2009, str. 8) Kot poudarja že Kurikulum za vrtce (2011), je občutek za lepo del, ki otroku ni prirojen, ampak mu ga privzgojimo. Zato menim, da je zelo pomembno otrokom že v vrtcu omogočiti možnost, da se sreča z umetnino, si jo lahko ogleduje od blizu, opazuje vse podrobnosti na njej in okoli nje.
7.4 Jezik
Tudi tokrat se izkaže izredna pomembnost neposrednega stika otroka z umetnino.
Najpomembnejši prostor, kjer otrok lahko doživi dovršeno rabo likovnega jezika, je galerija ali muzej. Pomembno je, da otrok lahko vidi pravo velikost umetnine, njene barve, jo pogleda od blizu ali od daleč, se je morda tudi dotakne. »Vživljanje v odrasla umetniška dela otroku omogoča srečanje z dovršeno rabo likovnega jezika, s čimer ga uvaja v zahtevnejše rabe in izrazne možnosti likovnega jezika, s tem ga usmerja tudi k potrebi po občutljivem in discipliniranem zaznavanju ter spoznavanju likovnih sporočil in estetske vrednosti umetnin.«
(Bračun Sova in Strnad, 2012, str. 57).
Otrok pa ne doživlja le likovnega jezika, ampak ob umetninah in s pomočjo likovnega jezika bogati tudi svoj besedni zaklad. O rabi določenih izrazov in strokovnih besed je spregovoril Barnes (2002, v Duh in Zupančič 2013, str. 82). Pravi, da mora vzgojitelj na pravi način in z doslednostjo uporabljati besede, kot so črta, oblika, barva, skladnost, razgibanost, vzorec … in nato se jih naučijo uporabljati tudi otroci. Vključevati jih je treba tudi v lastno likovno izražanje. Spodbuja pa tudi uporabo strokovnih besed, kot so spekter, skulptura, temnorjava barva ... To so besede, ki jih otroci zelo radi izgovarjajo, čeprav še ne vedo, kaj pomenijo.
Vzgojitelj jih lahko razloži s pomočjo sopomenk. Večkrat, ko bo otrok slišal take strokovne besede, hitreje si jih bo zapomnil; tako besedo kot tudi pomen. S ponavljanjem strokovnih besed pa se tudi širi otrokov umetniški besednjak.
16
8. EMPIRIČNI DEL
Za raziskovalni pripomoček sem si izbrala anketo, v kateri sem vprašanja razdelila v tri sklope. Vprašanja v prvem sklopu se nanašajo na okolico vrtca, drugi sklop je namenjen raziskovanju povezave med odnosom vzgojiteljic/vzgojiteljev do likovne umetnosti in vključevanjem likovnih dejavnosti v vrtce, v tretjem sklopu pa me bo zanimalo, v kolikšni meri in na kakšen način se v vrtce vključujejo dejavnosti, vezane na spoznavanje likovne umetnosti.
8.1 Raziskovalna metoda
V empiričnem delu sem opravila kvantitativno analizo, kavzalno neeksperimentalno metodo, in sicer anketo. Anketni vprašalnik in seznam vprašanj za intervju sem pripravila sama. Za vzorec sem vzela 100 vzgojiteljic/vzgojiteljev iz vrtcev v naslednjih občinah: Lukovica, Domžale, Komenda, Trzin in Ljubljana. Ankete sem po predhodnem dogovoru z ravnateljicami posameznih vrtcev osebno raznosila po vrtcih in jih prišla iskat. Nazaj sem dobila 63 rešenih anket. Zbiranje podatkov je potekalo v maju 2015. Odgovore, ki so jih anketiranci obkroževali, bom obdelala z Wordovimi tabelami in grafikoni in jih prikazala s histogrami. Pisne odgovore pa bom med seboj opisno primerjala in poskušala ugotoviti, kateri odgovori so se največkrat ponavljali in kateri so bili bolj redki.
8.2 Cilji
Cilji diplomskega dela so raziskati, koliko se v vrtce vključuje dejavnosti spoznavanja in doživljanja likovne umetnosti ter kako na vključevanje le-teh vpliva osebni odnos vzgojiteljev in okolica vrtca (mesto, vas, primestje).
8.3 Raziskovalna vprašanja
Kako se povezujeta okolica vrtca (vas, mesto, primestje) in vključevanje spoznavanja in doživljanja likovne umetnosti v vrtce?
Kako se povezujeta odnos vzgojiteljic/vzgojiteljev do likovne umetnosti in vključevanje spoznavanja in doživljanja likovnih umetnin v vrtčevske dejavnosti?
V kolikšni meri in na kakšen način se v vrtce vključuje spoznavanje in doživljanje likovne umetnosti?
17 8.4 Rezultati anket
8.4.1 Kako se povezujeta okolica vrtca (vas, mesto, primestje) in vključevanje spoznavanja in doživljanja likovne umetnosti v vrtce?
Graf 1: Vključevanje reprodukcij
Graf 2: Kako pogosto vključujejo reprodukcije?
57,69%
84,21%
55,56%
42,31%
15,79%
44,44%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
VAS MESTO PRIMESTJE
Odstotek
DA
NE
33,33%
50,00%
40,00%
60,00%
43,75%
60,00%
6,67%
0,00% 0,00%
0,00%
6,25%
0,00%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
VAS MESTO PRIMESTJE
Odstotek
ENKRAT LETNO VEČKRAT LETNO ENKRAT MESEČNO VEČKRAT MESEČNO
18
Grafa 1 in 2 nam prikazujeta, kakšne so razlike med vrtci na vasi, v mestu in primestju pri vključevanju umetniških reprodukcij. Graf 1 pokaže kar precejšnje odstopanje vrtcev v mestu.
Kar 84 % anketirancev iz mestnih vrtcev vključuje reprodukcije v vrtčevske dejavnosti, medtem ko imajo vrtci na vasi in v primestju skoraj enak odstotek; na vasi jih 58 % vključuje reprodukcije, v primestju pa 56 %. Z grafa 2 razberemo podatek, da na vasi in v primestju, reprodukcije vključujejo pogosteje kot pa v mestu. Na vasi in v primestju je 60 % takih, ki reprodukcije vključujejo večkrat letno, medtem ko v mestu večkrat letno vključuje reprodukcije le 44 % anketirancev. Na vasi enkrat letno vključuje reprodukcije 33 %, v mestu 50 %, v primestju pa 40 %. Na vasi tudi 7 % anketirancev vključuje reprodukcije enkrat mesečno, v mestu pa 6 % vključuje reprodukcije večkrat mesečno.
Iz teh podatkov lahko interpretiram, da v mestu več vzgojiteljic/vzgojiteljev vključuje reprodukcije, na vasi in v primestju pa nekoliko manj. Vendar pa na vasi in primestju tisti, ki reprodukcije vključujejo v vrtce, to počnejo pogosteje.
Graf 3: Obiskovanje galerij, umetnostnih muzejev
50,00%
63,16%
61,11%
50,00%
36,84% 38,89%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
VAS MESTO PRIMESTJE
Odstotek
DA
NE
19
Graf 4: Kako pogosto obiskujejo galerije, umetnostne muzeje?
Grafa 3 in 4 pa prikazujeta razlike med vrtci iz vasi, mesta in primestja pri obiskovanju galerij ali umetnostnih muzejev. Razlike so tokrat nekoliko manjše. Galerije in umetnostne muzeje obiskuje 63 % vrtcev iz mesta, 61 % iz primestja in 50 % vrtcev na vasi. Večja razlika pa se pojavi pri pogostosti obiskovanja umetniških ustanov. Graf 4 nam prikazuje, da vrtci v mestu pogosteje obiskujejo galerije ali umetnostne muzeje kot pa vrtci iz vasi in primestja. Vsi iz vasi in primestja obiščejo umetniške ustanove enkrat letno, 83 % vrtcev iz mesta pa obiskuje galerije ali umetnostne muzeje enkrat letno, 17 % pa večkrat letno.
100,00%
83,33%
100,00%
0,00%
16,67%
0,00%
0,00% 0,00% 0,00%
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
100,00%
120,00%
VAS MESTO PRIMESTJE
Odstotek
ENKRAT LETNO VEČKRAT LETNO ENKRAT MESEČNO
20
8.4.2 Kako se povezujeta odnos vzgojiteljic/vzgojiteljev do likovne umetnosti in vključevanje spoznavanja in doživljanja likovnih umetnin v vrtčevske dejavnosti?
Graf 5: Obiskovanje galerij, umetnostnih muzejev v prostem času
Graf 6: Kako pogosto jih obiskujejo?
Grafa 5 in 6 nam prikazujeta, ali anketirane vzgojiteljice/vzgojitelji obiskujejo galerije ali umetnostne muzeje v prostem času ter kako pogosto jih obiskujejo. Kar 35 jih je odgovorilo, da v prostem času obiskujejo umetniške ustanove, 28 pa jih ne obiskuje. Menim, da je ta rezultat dokaj pozitiven, saj se jih več kot pol umetniško udejstvuje. Kar 19 jih je odgovorilo, da umetnostne muzeje, galerije obiskujejo večkrat letno, 15 jih obiskuje enkrat letno, 1 pa enkrat mesečno.
35
28
0 5 10 15 20 25 30 35 40
DA NE
Število oseb
DA NE
15
19
1 0
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
ENKRAT LETNO VEČKRAT LETNO ENKRAT MESEČNO VEČKRAT MESEČNO
Število oseb
ENKRAT LETNO VEČKRAT LETNO ENKRAT MESEČNO VEČKRAT MESEČNO
21
Graf 7: Katera umetnost jih najbolj zanima?
Na vprašanje, katera umetnost jih bolj zanima in v katero galerijo raje zahajajo, jih je kar 18 odgovorilo, da raje zahajajo v Narodno galerijo in jim je bliže historična umetnost. 11 anketirancem pa je bližje moderna umetnost in raje zahajajo v Moderno galerijo. 6 je bilo neopredeljenih in so napisali, da jih zanimata obe vrsti umetnosti in radi zahajajo tako v Narodno kot tudi v Moderno galerijo.
Graf 8: Koliko tistih, ki obiskujejo galerije oz. umetnostne muzeje, našteje umetnike, katerih dela vidijo tam?
Z zgornjim grafom sem ugotovila, da 20 anketirancev dejansko pozna umetnike, katerih dela so v zbirkah obiskovanih galerij. Kar 14 anketirancev pa med umetniki, ki jih poznajo, ni naštelo nobenega, ki ga lahko vidijo v obiskovanih galerijah, ampak so v večini napisali imena najslavnejših svetovnih umetnikov, kot so P. Picasso, S. Dali in Michelangelo. To pa so umetniki, ki jih poznajo, tudi če jih umetnost ne zanima in ne hodijo v galerije, saj del teh umetnikov v naših galerijah ni. Eden od anketirancev pa je pustil prazno, kljub temu, da je obkrožil, da obiskuje galerije.
18
11
6
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Število oseb HISTORIČNA
MODERNA OBE
20
14
1 0
5 10 15 20 25
Število oseb
UMETNIKI, KI JIH VIDIJO V GALERIJI, UM. MUZEJU
UMETNIKI, KI JIH NE VIDIJO V GALERIJI, UM. MUZEJU NI ODGOVORA
22
Graf 9: Katere umetnike največkrat omenijo vzgojiteljice/vzgojitelji, ki obiskujejo galerije in umetnostne muzeje oziroma jih ne?
Pri analiziranju odgovorov na vprašanje: Katere umetnike poznate?, sem opazila razliko v poznavanju umetnikov med tistimi, ki obiskujejo galerije, in tistimi, ki jih ne. Obema skupinama vzgojiteljev so skupna in so se tudi največkrat pojavljala naslednja imena: P.
Picasso (26), Vincent Van Gogh (14), L. Da Vinci (14), S. Dalí (13), E. Monet (12), G. Klimt (9), Michelangelo (8) od tujih umetnikov ter Ivana Kobilca (28), Ivan Grohar (22), France Slana (10) in Maksim Gaspari (6) od slovenskih umetnikov. Vsi tuji slikarji so svetovno znani, tako rekoč blagovne znamke. Zelo zanimivo pa je, da je največ vprašanih navedlo prav Ivano Kobilco, zelo veliko pa tudi Ivana Groharja. To pomeni, da ima slovenska umetnost med vzgojiteljicami tudi posebno mesto. Velika razlika med skupinama pa se je pokazala pri poznavanju ostalih umetnikov. Vzgojitelji, ki obiskujejo galerije oz. umetniške muzeje so našteli še veliko drugih umetnikov. To so: Božidar Jakac, Guidon Birola, Dora Plestenjak, Anton Ažbe, Matej Sternen, Jože Tisnikar, Veno Pilon, Lado Jakša, Klementina Golja, Lojze Logar, Radovan Jenko, Dušan Kirbiš, Darko Slavec, Franc Kavčič, Jožef Petkovšek, Ive Šubic, Irena Polanec, Nikolaj Beer, Rihard Jakopič, Jelka Reichman in Miha Perne izmed slovenskih imen ter Augusto de Luca, Sandro Botticelli, Vasilij Kandinski, Jackson Pollock, Donatello, Giorgio Morandi, Andy Warholl in Marck Chagal izmed tujih imen. To pomeni, da so se res spomnili razstave, ki so jo videli oz. da jih umetnost res zanima. Od 35, ki obiskujejo galerije, je bilo takih 20.
Iz teh rezultatov lahko povzamem, da vzgojiteljice/vzgojitelji, ki obiskujejo galerije in umetnostne muzeje, bolje poznajo umetnost.
26
14 14
13 12
9 8
28
22
10 6
0 5 10 15 20 25 30
Število oseb
PICASSO VAN GOGH DA VINCI DALÍ MONET KLIMT
MICHELANGELO KOBILCA GROHAR SLANA GASPARI
23
Na podlagi zgornje ugotovitve sem za bolj konkreten odgovor na raziskovalno vprašanje o povezavi odnosa vzgojitelja do likovne umetnosti in vključevanja likovne umetnosti v vrtce povezala dve vprašanji iz ankete, in sicer:
Ali v prostem času obiskujete umetniške muzeje/galerije?
Ali v vrtce vključujete umetniške reprodukcije?
Graf 10: Povezava – obiskovanje umetnostnih muzejev, galerij/vključevanje reprodukcij
Prišla sem do naslednjih rezultatov: kar 26 je takih, ki obiskujejo umetniške ustanove in tudi vključujejo umetniške reprodukcije v vrtčevske dejavnosti, 15 jih ne obiskuje umetniških ustanov, a vseeno vključujejo umetniške reprodukcije v vrtce, 13 jih ne obiskuje umetniških ustanov in tudi ne vključuje umetniških reprodukcij v vrtce, 9 pa jih obiskuje galerije in muzeje, a ne vključuje umetniških reprodukcij v vrtce. Največ je bilo takih, ki obiskujejo umetniške ustanove in tudi vključujejo umetniške reprodukcije. Ker je kar precej takih, ki ne obiskujejo umetniških ustanov, a vseeno vključujejo reprodukcije, sem naredila še spodnjo primerjavo. Zanimalo me je, kakšne so med tema dvema skupinama razlike v pogostosti vključevanja reprodukcij. Prišla sem do naslednjih rezultatov.
26
9
13
15
0 5 10 15 20 25 30
Število oseb
OBISKUJEM UM. MUZEJE/GALERIJE in VKLJUČUJEM REPRODUKCIJE
OBISKUJEM UM. MUZEJE/GALERIJE in NE VKLJUČUJEM REPRODUKCIJ
NE OBISKUJEM UM.
MUZEJEV/GALERIJ in NE VKLJUČUJEM REPRODUKCIJ NE OBISKUJEM UM.
MUZEJEV/GALERIJ in VKLJUČUJEM REPRODUKCIJE
24
Graf 11: Kako pogosto vključujejo reprodukcije tisti, ki v prostem času obiskujejo galerije, umetnostne muzeje, in tisti, ki jih ne obiskujejo?
Graf 11 nam prikazuje, da obstaja razlika v pogostosti vključevanja reprodukcij med prvo skupino (vzgojiteljice/vzgojitelji, ki v prostem času obiskujejo umetniške ustanove) in drugo skupino (vzgojiteljice/vzgojitelji, ki jih ne obiskujejo). Reprodukcije pogosteje vključuje prva skupina. Tako jih iz prve skupine 61 % vključuje reprodukcije večkrat letno, 31 % enkrat letno ter 4 % večkrat mesečno in 4 % enkrat mesečno. Iz druge skupine pa jih večkrat letno reprodukcije vključuje le 40 %, 60 % pa le enkrat letno.
Rezultata iz zadnjih dveh grafov nam povesta, da se odnos vzgojiteljic/vzgojiteljev do umetnosti povezuje z vključevanjem spoznavanja in doživljanja likovne umetnosti v vrtce.
Tisti, ki imajo odnos do umetnosti, ji tudi v vrtcu posvečajo več pozornosti.
30,77%
60,00%
61,54%
40,00%
3,85%
0,00%
3,85%
0,00%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
OBISKUJEJO NE OBISKUJEJO
Odstotek
ENKRAT LETNO VEČKRAT LETNO ENKRAT MESEČNO VEČKRAT MESEČNO
25
8.4.3 V kolikšni meri in na kakšen način se v vrtce vključuje spoznavanje in doživljanje likovne umetnosti?
Graf 12: Ali pri delu v vrtcu vzgojiteljice/vzgojitelji vključujejo umetniške reprodukcije?
Graf 13: Kako pogosto vključujejo umetniške reprodukcije?
Graf 14: Katere so ovire, zaradi katerih reprodukcije zelo malo vključujejo ali pa jih sploh ne?
41
22
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
DA NE
Število oseb
DA NE
18
22
1 1
0 5 10 15 20 25
ENKRAT LETNO VEČKRAT LETNO ENKRAT MESEČNO VEČKRAT MESEČNO
Število oseb
ENKRAT LETNO VEČKRAT LETNO ENKRAT MESEČNO VEČKRAT MESEČNO
16
25
12
4
12
0 5 10 15 20 25 30
Število oseb
NEPOZNAVANJE NEDOSTOPNOST
NE ČUTIM SE UPOSOBLJENO LASTNO NEZANIMANJE NI BILO ODGOVORA
26
Grafi 12, 13 in 14 se nanašajo na vključevanje umetniških reprodukcij v vrtčevske dejavnosti.
S prvim grafom sem dobila odgovor na vprašanje, ali v vrtce vključujejo umetniške reprodukcije. Nad rezultatom sem bila zelo presenečena, saj jih je kar 41 odgovorilo z da in le 22 z ne. Pri drugem grafu sem dobila rezultate tistih, ki so pri prejšnjem vprašanju odgovorili z da, in sicer, kako pogosto jih vključujejo v vrtce. Eden od anketirancev je tu obkrožil dva odgovora. 22 jih je odgovorilo z večkrat letno, 18 z enkrat letno, 1 z enkrat mesečno in 1 z večkrat mesečno. Menim, da je to precej dober rezultat, saj je več kot polovica odgovorila, da reprodukcije uporabljajo več kot enkrat letno. S tretjim grafom pa sem dobila rezultate o tem, kaj vzgojiteljice/vzgojitelje ovira pri pogostejši uporabi reprodukcij. Pri tem vprašanju so v anketi lahko obkrožili več odgovorov. Največkrat, kar 25-krat, je bil obkrožen odgovor, da je največja ovira nedostopnost reprodukcij. 16-krat nepoznavanje, 12-krat ne čutim se usposobljeno za njihovo uporabo, 4-krat lastno nezanimanje, pri 12 anketah pa ni bilo odgovora. V dveh anketah so pripisali, da jih nič ne ovira, v eni pa je vzgojiteljica pripisala, da imajo druge oblike ustvarjanja. V štirih anketah so pripisali, da je ovira tudi prenizka starost otrok.
Veliko vzgojiteljic/vzgojiteljev ima ovire, čeprav iz prejšnjega grafa ugotovimo, da jih veliko uporablja reprodukcije. Zato se lahko vprašamo, kako kvaliteten je ta stik otroka z reprodukcijami, če pa pravzaprav večina ima neke ovire.
Iz odgovorov je tudi razvidno pomanjkanje gradiv za vzgojiteljice, ki naj bi jih pripravili muzeji in galerije. Če pa taki priročniki že obstajajo, jih vzgojiteljice/vzgojitelji ne poznajo – očitno ne poznajo kovčka Lidije Tavčar s priročnikom in serijo kvalitetnih reprodukcij umetnin iz NG.
