BIOLOŠKIH VSEBIN V OSNOVNI ŠOLI

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje, Predmetno poučevanje biologije in kemije

Anja Novak

MOŽNOSTI UPORABE ŽIVALSKIH ORGANOV NAMENJENIH PREHRANI LJUDI PRI POUČEVANJU

BIOLOŠKIH VSEBIN V OSNOVNI ŠOLI

Magistrsko delo

Ljubljana, 2017

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje, Predmetno poučevanje biologije in kemije

Anja Novak

MOŽNOSTI UPORABE ŽIVALSKIH ORGANOV NAMENJENIH PREHRANI LJUDI PRI POUČEVANJU

BIOLOŠKIH VSEBIN V OSNOVNI ŠOLI

Magistrsko delo

Mentor: doc. dr. Primož Zidar Somentor: doc. dr. Iztok Tomažič

Ljubljana, 2017

Magistrsko delo je zaključek univerzitetnega študija II. bolonjske stopnje, programa Poučevanje, smeri Predmetno poučevanje biologije in kemije.

Opravljeno je bilo na Katedri za zoologijo, Biotehniške fakultete, Univerze v Ljubljani.

Študijska komisija je za mentorja magistrskega dela imenovala doc. dr. Primoža Zidarja in somentorja doc. dr. Iztoka Tomažiča.

Komisija za oceno in zagovor:

Predsednica: prof. dr. Jasna Štrus

Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta, Oddelek za biologijo Mentor: doc. dr. Primož Zidar

Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta, Oddelek za biologijo Somentor: doc. dr. Iztok Tomažič

Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta, Oddelek za biologijo Članica komisije: izr. prof. dr. Jelka Strgar

Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta, Oddelek za biologijo

Datum zagovora: 19. 09. 2017

Delo je rezultat lastnega raziskovalnega dela.

Podpisana se strinjam z objavo svojega magistrskega dela v polnem tekstu na spletni strani Digitalne knjižnice Pedagoške fakultete. Izjavljam, da je delo, ki sem ga oddala v elektronski obliki, identična tiskani verziji.

Anja Novak

ZAHVALA

Za sodelovanje, strokovno pomoč, čas in vse nasvete pri nastajanju magistrskega dela se iskreno zahvaljujem mentorju doc. dr. Primožu Zidarju ter somentorju doc. dr. Iztoku Tomažiču.

Posebna zahvala gre staršem, ki so mi omogočili študij in me nenehno spodbujali ter sorojencem – še posebej Barbari za potrpežljivost in pomoč.

Zahvaljujem se Miranu za spodbudo, razumevanje in ljubezen.

Hvala prijateljem in vsem, ki ste kakorkoli pripomogli k nastanku tega magistrskega dela.

POVZETEK

Osnovnošolsko izobraževanje v Sloveniji je obvezno in traja devet let. V tem času pridobijo učenci osnovna znanja, ki so merjena glede na kriterije v učnih načrtih, ki jih zastavljajo strokovnjaki področij s pomočjo pedagoških delavcev. Na uspeh učencev vpliva tudi vse hitreje razvijajoča se tehnologija, ki otrokom odpira nov svet in ponuja veliko informacij na vsakem koraku. Tako doma kot v šoli so izpostavljeni novim interaktivnim pripomočkom, ki prispevajo tudi k spremembi običajno frontalno zasnovanih učnih ur. Vendar se mora vsak učitelj zavedati, kakšna zasnova učnih ur in kakšni materiali bodo zagotovili najboljši izplen znanja pri učencih.

Z magistrskim delom smo želeli ugotoviti, kakšne so možnosti uporabe živalskih organov namenjenih prehrani ljudi pri poučevanju bioloških vsebin. Najprej smo preučili, kateri pravni akti urejajo področje uporabe živalskih organov pri poučevanju bioloških vsebin in kateri živalski organi so v okviru le-teh dostopni učiteljem, po kakšni ceni in pri katerem delu učnega načrta Naravoslovja in Biologije jih lahko uporabijo. Z anketo med 126 slovenskimi učitelji bioloških vsebin smo preverili, kako pogosto učitelji izvajajo sekcijo živalskih organov, katere živalske organe najpogosteje uporabijo, kaj jih pri tem odvrača oziroma spodbuja. Preverili smo tudi povezavo med uporabo sekcije živalskih organov in šolskim okoljem, učiteljevo delovno dobo ter njegovim spolom. Nadalje smo raziskali mnenje anketiranih učiteljev bioloških vsebin o trajnosti pridobljenega znanja pri opazovanju sekcije živalskega organa v primerjavi z delom z običajnim materialom (plastični modeli, prosojnice, predstavitve, delo z literaturo, videoposnetki …) pri poučevanju bioloških vsebin v osnovni šoli.

Rezultati so pokazali, da se sekcija živalskih organov namenjenih prehrani ljudi v okviru zakonodaje sme uporabljati pri poučevanju bioloških vsebin v osnovni šoli. Število pravnih aktov, ki učitelje bioloških vsebin pri tem omejuje, pa je odvisno od tega, ali nakup in shranjevanje živalskega organa opravijo učitelji sami ali pa to izvedejo preko naročil šolske kuhinje in shranjujejo živalski organ do uporabe tam. Dobavljivost organov predstavlja manjši finančni zalogaj, vse pa je odvisno od vrste in izvora živila. Učna načrta Naravoslovja 7 in Biologije 8 učiteljem dopuščata veliko možnosti uporabe dostopnih živalskih organov.

Rezultati spletnega anketnega vprašalnika so pokazali, da učitelji uporabljajo sekcijo živalskih organov, ki so dostopni v mesnicah, vendar so premalo seznanjeni z zakonodajo in možnostmi uporabe. Navkljub temu večina anketirani učiteljev meni, da je trajnost znanja pridobljenega s sekcijo živalskih organov pri pouk večja.

Sledi sklep, da bi učitelji pogosteje uporabljali živalske organe namenjene prehrani ljudi pri sekciji, če bi bili bolj seznanjeni z možnostmi uporabe v okviru zakonskih določil, dostopnosti materiala in vključitve v učni načrt.

Ključne besede: osnovna šola, biološke vsebine, metode poučevanja, živalski organi, sekcija

ABSTRACT

Primary education in Slovenia is compulsory and lasts nine years. During this period, students acquire general knowledge that is assessed by the criteria in the curricula set by the field experts with the help of teachers. Students' success is influenced by the ever-evolving technology that is opening up a new world to them and is offering a lot of information on a daily basis. At home as well as in schools, children are constantly exposed to the new interactive devices which also contribute to changing the conventional frontal-based learning. However, each teacher should be able to know which lesson plan and materials are most effective for the students’ knowledge acquisition.

With this master's thesis, we wanted to find out the possibilities for using animal organs intended for human consumption in teaching biological contents. First, we examined the legal acts which regulate the use of animal organs in teaching and which animal organs are accessible and permitted to be used, their price and which topics in the curricula of Natural Sciences and Biology allow their usage. With a survey among 126 Slovene teachers of biological contents in primary schools we examined how often teachers use dissection of animal organs and which animal organs are most often used, what discourages or encourages them to use dissection. We also analyzed the link between the use of dissection of animal organs in teaching biological contents and the school environment, teachers’ working experience and their gender.

Furthermore, we examined teachers’ opinion on the quality of the knowledge acquired by observing the dissection of an animal organ in comparison to learning with the conventional materials used in teaching biological contents in elementary schools (e.g. plastic models, slides, presentations, course books, videos).

The results showed that the dissection of animal organs for human nutrition with the purpose of teaching biological contents in elementary schools is allowed by the legislation. The number of regulations that limit teachers of biological content varies – depending if they buy and store the animal organs themselves or if they order it through the school kitchen and store it there until they use it. Acquiring an animal organ represents a smaller financial burden; the costs depend on the organ’s type and source. The curricula of Natural Science 7 and Biology 8 offer many options for using accessible animal organs. The results of the online survey showed that teachers use the dissection of animal organs that are accessible at the butcher’s, however, in their opinion, they are not familiar enough with the legislation and the ways of using an animal organ. Still, most of the teachers believe that the quality of the knowledge acquired in dissecting an animal organ is better.

It can be concluded that the teachers would more often use animal organs for human consumption for dissection if they were more familiar with the possible ways of using animal organs in teaching according to the legal requirements, if they had accessible materials and possibilities for their incorporation into the curriculum.

Keywords: elementary school, biological contents, teaching methods, animal organs, dissection

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ... 1

Cilji raziskave ... 1

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 3

Poučevanje bioloških vsebin ... 3

2.1.1 Aktivno učenje ... 5

2.1.2 Vključevanje organizmov v poučevanje bioloških vsebin ... 6

2.1.3 Sekcija živali in živalskih organov ... 6

Pravni akti in priporočila, ki določajo uporabo živalski organov v pedagoškem procesu ... 8

2.2.1 Priporočila za delo z živalskimi organi v primeru učitelja kot končnega potrošnika ... 10

2.2.2 Pravni akti, ki zadevajo učitelja kot uporabnika hladilnika šolske kuhinje 10 2.2.3 Ostanki živil ... 12

Biološke vsebine v osnovni šoli ... 13

2.3.1 Naravoslovje ... 13

2.3.2 Biologija ... 16

3 RAZISKOVALNE METODE ... 23

Analiza pravnih aktov ... 23

Analiza dostopnosti živalskih organov ... 23

3.2.1 Vzorec ... 23

3.2.2 Instrument ... 23

Analiza učnega načrta ... 23

Anketa med učitelji bioloških vsebin v osnovni šoli ... 23

3.4.1 Vzorec ... 23

3.4.2 Inštrument ... 24

3.4.3 Postopek zbiranja podatkov ... 25

3.4.4 Obdelava podatkov ... 25

4 REZULTATI ... 26

Analiza pravnih aktov, ki urejajo področje uporabe živalskih organov pri poučevanju bioloških vsebin ... 26

Dostopnost živalskih organov in cenovni razpon ... 27 Uporaba živalskih organov pri poučevanju naravoslovja in biologije v osnovni šoli 27

4.3.1 Naravoslovje v 7. razredu osnovne šole ... 27

4.3.2 Biologija v 8. razredu osnovne šole ... 29

Rezultati spletnega anketnega vprašalnika ... 32

4.4.1 Pogostost uporabe sekcije živalskih organov ... 32

4.4.2 Dejavniki, ki vplivajo na uporabo živalskih organov pri poučevanju bioloških vsebin v osnovni šoli ... 34

4.4.3 Povezanost šolskega okolja, učiteljeve delovne dobe in spola z uporabo sekcije živalskih organov pri poučevanju bioloških vsebin v osnovni šoli ... 35

4.4.4 Mnenje učiteljev o trajnosti pridobljenega znanja pri opazovanju sekcije živalskega organa v primerjavi z delom z običajnim materialom pri poučevanju bioloških vsebin v osnovni šoli ... 35

4.4.5 Komentarji učiteljev na uporabo živalskih organov pri poučevanju bioloških vsebin 37 5 DISKUSIJA ... 39

6 SKLEPI ... 42

7 LITERATURA ... 44

KAZALO PREGLEDNIC

Tabela 1: Prikaz povprečnih cen živalskih organov v desetih naključno izbranih mesnicah (junij–september 2016) ... 27 Tabela 2: Prikaz operativnih ciljev iz učnega načrta in predlogi uporabe živalskih

organov pri pouku ... 27 Tabela 3: Prikaz operativnih ciljev iz učnega načrta in predlogi uporabe živalskih

organov pri pouku ... 29 Tabela 4: Povezanost šolskega okolja, delovne dobe in uporabe sekcije živalskih organov pri poučevanju bioloških vsebin v osnovni šoli ... 35 Tabela 5: Prikaz razporeditve rezultatov glede na živalski organ, številko in regijo

anketirane mesnice, izvor in ceno živalskih organov, ki so na voljo ... 49 KAZALO GRAFOV

Graf 1: Porazdelitev učiteljev vključenih v raziskavo glede na najvišjo doseženo formalno izobrazbo (n=124) ... 24 Graf 2: Porazdelitev učiteljev vključenih v raziskavo glede na okolje, v katerem se nahaja šola, na kateri poučujejo (n=126) ... 24 Graf 3: Porazdelitev učiteljev vključenih v raziskavo glede na dolžino delovne dobe (n=125) ... 24 Graf 4: Porazdelitev učiteljev vključenih v raziskavo, glede pogostosti uporabe sekcije živalskih organov pri poučevanju bioloških vsebin (n=116) ... 32 Graf 5: Prikaz porazdelitve odgovorov glede na to, katere živalske organe učitelji

najpogosteje uporabljajo pri poučevanju bioloških vsebin (število odgovorov (n) je predstavljeno pri posameznem živalskem organu) ... 33 Graf 6: Prikaz porazdelitve odgovorov glede na to, za kakšen namen uporabljajo živalske organe pri poučevanju bioloških vsebin (število odgovorov (n) je predstavljeno pri posameznem živalskem organu) ... 33 Graf 7: Porazdelitev učiteljev, vključenih v raziskavo, glede mnenja o dejavnikih, ki vplivajo na uporabo živalskih organov pri poučevanju bioloških vsebin v osnovni šoli (število odgovorov (n) je predstavljeno pri posameznem živalskem organu)... 34 Graf 8: Prikaz porazdelitve odgovorov glede na mnenja o trajnosti znanja pri opazovanju sekcije v primerjavi z običajnim materialom (n=96) ... 35 KAZALO PRILOG:

PRILOGA 1: Vprašalnik za mesnice

PRILOGA 2: Tabela dostopnosti živalskih organov v mesnicah in njihov cenovni razpon PRILOGA 3: Spletni anketni vprašalnik za učitelje

1 UVOD

Sistem izobraževanja je odvisen od vpliva kulturnih, zgodovinskih, nacionalnih, političnih in strokovnih tradicij. Temeljna dilema izobraževanja je stalen razkorak med sedanjostjo in ne vedno jasnimi zahtevami prihodnosti (Artač, 2007). Učitelji¹ bioloških vsebin se srečujejo s številnimi vprašanji povezanimi z ohranjanjem in izboljševanjem kvalitete poučevanja (Ingram, 2003), kar lahko dosežejo z uporabo različnih praktičnih in modelnih aktivnosti, ki so prilagojene različnim učnim stilom učencev (Lombardi, Hicks, Thompson in Marbach-Ad, 2014; De Villiers in Sommerville, 2005). Znati je potrebno kombinirati med modernimi metodami in oblikami ter tradicionalnimi metodami učenja in poučevanja ter se zavedati prednosti in pomanjkljivosti teh modelov. Moderne teorije učenja in poučevanja vključujejo različne kognitivne stile (miselne postopke) in strategije, več vrst inteligenc (kot so lingvistična, logično-matematična, telesno-kinestetična, prostorska (specialna), glasbena, interpersonalna, intrapersonalna, naturalistična inteligenca (Armstrong, 2009)), spodbujajo kritično in kreativno razmišljanje, poudarjajo vlogo motivacije pri učenju, kooperativno, interaktivno in okoljsko učenje (Veselinovska, Gudeva in Djokic, 2011). Vloga učiteljev je zagotavljanje spodbudnega učnega okolja in situacij za odkrivanje, ustvarjanje, oblikovanje znanja in spoznanj skozi postopke opazovanja, opisovanja, primerjanja, uvrščanja, razvrščanja, napovedovanja, induktivnega in deduktivnega sklepanja, dokazovanja, eksperimentiranja in reševanja problemov. Znanja pridobljena z dejavnim izkustvenim pristopom so namreč trajnejša in jih znajo učenci učinkoviteje uporabiti v novih situacijah (Skvarč idr., 2011).

Sekcija živali in živalskih organov se pogosto izvaja pri pouku navkljub polemikam glede ustreznosti uporabe le-teh pri poučevanju in navkljub pritisku okolice (starši, društva za zaščito živali idr.) (Hart, Wood, Hart, 2008). Z uporabo sekcije pri pouku se namreč zgodi premik od pasivnega k aktivnemu učenju (npr. problemsko orientirano učenje), pri katerem učenci pridobijo sposobnosti za reševanje problemske situacije, ki jim lahko koristijo tudi v vsakdanjem življenju (Kavai, 2014).

Vključitev sekcije živalskih organov namenjenih prehrani ljudi (v nadaljevanju živalski organi) v pouk je pogosto odvisna tudi od osebnih prepričanj učiteljev (Witte, 2014). Prav učiteljev odnos do seciranja ima veliko vlogo pri količini in kakovosti pridobljenega znanja na tovrsten način (prav tam). Hkrati pa moramo upoštevati, da mnogi učitelji niso seznanjeni s prednostmi, ki jih sekcija pri pouku ponuja (Ingram, 2003) ali pa tovrstno poučevanje odklanjajo zaradi nepoznavanja pravnih aktov, ki urejajo, a ne tudi omejujejo izvajanje sekcije v učnem procesu (Nadižavec, 2009).

Cilji raziskave

Z magistrskim delom smo želeli ugotoviti:

• kateri pravni akti urejajo področje uporabe živalskih organov pri poučevanju bioloških vsebin v osnovni šoli;

• kateri živalski organi so v okviru zakonskih možnosti dostopni učiteljem in kakšna je njihova cena;

1V tej magistrskem delu izraz učitelj velja enakovredno za učitelja in učiteljico. Enako izraz učenec velja enakovredno za učenca in učenko.

• v katerem poglavju učnih načrtov Naravoslovja in Biologije v osnovni šoli lahko učitelji uporabijo dostopne živalske organe;

• kako pogosto učitelji pri pouku izvajajo sekcijo živalskih organov in katere živalske organe najpogosteje uporabijo pri poučevanju bioloških vsebin v osnovni šoli;

• kateri dejavniki odvračajo in kateri spodbujajo učitelje k uporabi živalskih organov pri poučevanju bioloških vsebin v osnovni šoli;

• ali obstaja povezava med šolskim okoljem, učiteljevo delovno dobo ter spolom učitelja in uporabo sekcije živalskih organov pri poučevanju bioloških vsebin v osnovni šoli;

• kakšno je mnenje učiteljev o trajnosti pridobljenega znanja pri opazovanju sekcije živalskega organa v primerjavi z delom z običajnim materialom (plastični modeli, prosojnice, predstavitve, delo z literaturo, videoposnetki …) pri poučevanju bioloških vsebin v osnovni šoli.

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA

Poučevanje bioloških vsebin

V zadnjih desetletjih smo priča hitremu razvoju znanosti, tehnike in informacijske tehnologije, kar se kaže v kopičenju naravoslovnega znanja, vse hitrejšem zastarevanju znanja in nezmožnosti posameznika, da sledi vsem novostim (Skvarč idr., 2011). Učitelji so tako vsak dan postavljeni pred izziv, da predstavijo informacije na čimbolj inovativen način. Navkljub številnim posodobitvam šolskega sistema se učitelji še vedno soočajo s številnimi težavami, ki so značilne na vseh nivojih poučevanja in tudi v drugih evropskih državah:

 preobsežen in zastarel učni program,

 zastareli učbeniki, premalo časa za obdelavo posamezne snovi,

 dojemanje biologije kot neznanstvenega predmeta,

 neprimerne pedagoške metode,

 ravnodušnost učiteljev,

 pomanjkanje stalnega izobraževanja učiteljev,

 pomanjkanje navdušenosti učencev za te predmete, kar pa izvira iz zgoraj naštetih razlogov (Moore, 2007),

 pomanjkljiva spodbuda k ustvarjalnosti in neodvisnosti učiteljev, tj. pomanjkanje pestrosti pri predstavitvah vsebin in problemov. S hkratno uporabo več različnih načinov se lahko isto sporočilo uspešneje prenese učencem (Moore, 2007; Planinšič, 2011),

 nezadostno praktično delo in posledično omejeno znanje biologije, tj. vsebine niso postavljene v pravi kontekst, kajti le tako postanejo učencem zanimive (Moore, 2007;

Planinšič, 2011; Bajd, 2007),

Pogosto prihaja do uporabe neprimernih pedagoških metod. Najbolj pogosta je zakoreninjena nagnjenost k frontalnemu pouku, pri katerem učitelji predavajo in učenciposlušajo (Moore, 2007; Planinšič, 2011). Ta oblika ostaja ena izmed bolj popularnih metod za prenos informacij in idej učiteljev (Veselinovska idr., 2011), ker imajo z njo učitelji večjo možnost obvladovanja časa in situacije v razredu (Havice, 1999). Učne ure so sicer informativne, a dolgočasne in pogosto preveč naporne za učence, kar pa je odvisno od narave snovi in stila govorca. Gre za enosmerno komunikacijo, ki dovoljuje minimalno ali nično sodelovanje učencev, rezultat take vrste poučevanja pa so pogosto napačna razumevanja in majhen transfer znanja. Potrebno se je zavedati, da je edini in najpomembnejši cilj učne ure zagotoviti predstavitev snovi na zabaven način, tako da so učenci pozorni in razumejo snov ter so dovzetni za obogatitev idej in o tem razmišljajo tudi doma. Priprave, predstavitev in vsebina učne ure mora biti usmerjena v zadovoljevanje potreb in želja učencev, in ne učiteljev (Veselinovska idr., 2011). Glavni problem frontalnega načina podajanja snovi je, da daje učencem občutek absolutnosti in dokončnosti znanosti in da v njem ni prostora za razpravo o poskusih, za razvoj kritičnega razmišljanja, preverjanje hipotez in soočanje različnih mnenj (Moore, 2007; Planinšič, 2011).

Priljubljenost frontalne oblike poučevanja med učitelji potrjujejo tudi rezultati raziskave Ferk Savec idr. (2007), ki so razkrili, da učitelji za razlago najpogosteje uporabljajo tablo, računalnik, grafoskop, modele, sheme, medtem ko je e-tabla uporabljena zgolj izjemoma. Gre za pripomočke, s katerimi si učitelji pomagajo večinoma pri frontalni obliki poučevanja.

Bodoči učitelji biologije si v 41 % predstavljajo dober pouk biologije kot dobro (očarljivo, slikovito) teoretično razlago, kjer so upoštevani različni kognitivni stili, povezovanje z vsakdanjim življenjem in igriv, razgiban pouk z veliko praktičnega dela, pri katerem so zelo pomembne lastne izkušnje (delo z živimi organizmi, mikroskopiranje, laboratorijske vaje, samostojno ali skupinsko delo). Velik vpliv na izvajanje dobrega pouka ima tudi način

poučevanja, ki so ga bili učitelji deležni tekom svojega izobraževanja. Organizacija National Research Council (2006) ugotavlja, da bi morali biti bodoči učitelji že med študijem seznanjeni z učinkovitejšim praktičnim delom, ki ga lahko kasneje uporabijo pri poučevanju. Pridobljena znanja morajo znati kot izobraženi strokovnjaki svoje stroke primerno uporabiti, kar pomeni, da samostojno pripravijo ter izvedejo praktično delo. Takega mnenja je tudi 95 % anketiranih bodočih učiteljev bioloških vsebin, ki so odgovorili, da zasnova in priprava praktičnega dela ni delo laboranta (Gmajner, 2012). Učitelji se morajo zavedati pomembnosti dobro organiziranega in izvedenega praktičnega dela z razpravo, saj dve tretjini anketiranih bodočih učiteljev bioloških vsebin meni, da ta lahko nadomesti teoretično razlago. Razprava je pri tem pomemben element, saj se z njo pri učencih spodbudi kritično mišljenje, odpravi morebitne napake, ki vodijo v napačne rezultate ter preveri razumevanje. Pridobljeno znanje bo trajnejše, učenci pa bodo z njim lažje reševali vsakodnevne probleme, saj bodo začutili pomen znanja bioloških vsebin in se znali bolj suvereno odločati (Gmajner, 2012; Bajd, 2007).

Uspešnost poučevanja pa ni odvisna samo od zanimanja, sposobnosti in prizadevnosti učenca ampak tudi od njegove motiviranosti. Juriševič (2012) predlaga učiteljem uporabo ciljnega modela motiviranja, kar pomeni, da so pozornejši na:

 smiselnost in zanimivost učnih nalog,

 doživljanje občutka samostojnosti in odgovornosti učencev med poukom,

 podajanje ustrezne individualne informacije učencem o njihovem učenju in dosežkih,

 spodbujanje sodelovanja, in ne tekmovanja med poukom (sodelovalno učenje),

 ustrezno ocenjevanje učenja in dosežkov učencev – da bodo obveščeni o individualnem napredovanju, dosežkih in vloženem trudu ter spoprijemanju z morebitnimi težavami in napakami,

 čas za učenje učencev, da ga imajo dovolj še posebno v primerih reševanja zahtevnejših učnih nalog (pri problemskem ali ustvarjalnem učenju).

Anketirani učitelji bioloških vsebin so kot predloge za izboljšavo kvalitete poučevanja med drugimi navedli:

 pripravo raziskovalnih nalog,

 uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije,

 projektno delo,

 izmenjava idej med učitelji,

 poglobljena obravnava posameznih jedrnih vsebin z vključevanjem različnih vizualizacijskih elementov (npr. animacij in eksperimentalnega dela) in

 vrednotenje več-modelnega poučevanja izbranih vsebin (Bajd, 2007; Ferk Savec idr., 2007).

Učitelji imajo na voljo različne učne metode in oblike poučevanja bioloških vsebin, s kombinacijo katerih lahko izboljšujejo kvaliteto poučevanja teh vsebin. Učne metode razvrstimo po:

 teoretičnih temeljih:

o teoretično deduktivne, npr. razlaga, o teoretično induktivne, npr. prikazovanje,

 prevladujočih procesih v metodah: miselni spoznavni procesi, procesi vrednotenja …

 značilnostih metodoloških pristopov: posredovalni, problemski, raziskovalni …

 aktivnostih učiteljev in učencev: metode teoretičnega dela, govorne in tekstualne, praktične …

 odnosih in didaktični komunikaciji med učitelji in učenci: neposredne, posredne, interakcijske,

 organizacijskih oblikah: frontalne, skupinske, individualne,

 rabi različnih didaktičnih sredstev: laboratorijske, eksperimentalne, multimedijsko podprte,

 namenih in funkcijah: obravnava in pridobivanje nove snovi, razvijanje spodobnosti, spretnosti, navad, lastnosti, utrjevanje, ponavljanje (Blažič, Ivanuš Grmek, Kramar in Strmčnik, 2003).

Killermann (1998) meni, da bomo najboljše rezultate dosegli s kombinacijo različnih metod in s tem spodbudili pozitivne odzive in izboljšali dosežke. Nasprotno pa Richardson (2011) svetuje, da naj bo določena metoda uporabljena le v primeru, da povečuje možnosti za učenje brez tvorjenja napačnih razumevanj.

2.1.1 Aktivno učenje

Učenci imajo v sebi prirojeno željo po raziskovanju, zato se je tudi razvilo aktivno učenje. O aktivnem učenju govorimo takrat, ko je učenec celostno aktiviran, tako na čustvenem kot na miselnem nivoju (Vilhar, 2007; Novak in Vičar, 2005). Oblikovanje učnega procesa poteka v medsebojnem dogovoru o končnih rezultatih pouka med učiteljem in učenci. Umsko-miselno in fizično delo učencev je pri tem dinamično povezano. Subjektivni interesi učencev so izhodišče učnega dela in ponujajo priložnost, da se učenci preko aktivnosti zavedajo svojih interesov, jih kritično presojajo in razvijajo naprej (Werner in Meyer, 2006). Učenci pri taki obliki pouka ves čas postavljajo vprašanja, iščejo odgovore, rešujejo probleme in sami oblikujejo nove strategije reševanja problemov (Vilhar, 2007; Werner in Meyer, 2006) in gradijo spretnosti, kot so natančnost, doslednost, primerjanje, povezovanje, sklepanje, zapisovanje opažanj in argumentiranje (Novak in Vičar, 2005). Skozi različne aktivnosti učitelji v učencih spodbudijo razmišljanje, sklepanje, povezovanje, kritično razmišljanje in pridobivanje dragocenih izkušenj. S tem lahko učenci postanejo aktivni posamezniki pri iskanju ustreznih rešitev ob neravnovesju v naravi in znajo opozarjati na neodgovoren odnos človeka do narave (Novak in Vičar, 2005; Werner in Meyer, 2006). Učitelji lahko izbirajo med različnimi pristopi k aktivnemu učenju, poiskati pa morajo tistega, ki najbolj ustreza temi in ciljem njihove ure. Zavedati se moramo, da vse oblike aktivnega učenja nimajo enakega rezultata in koristi (Lombardi idr., 2014).

Ena izmed oblik aktivnega učenja je tudi praktično delo, ki je pomemben element pri poučevanju bioloških vsebin. Praktično delo vključuje kakršno koli praktično dejavnost učencev, ki je vključena v pouk (npr. delo v šolskih laboratorijih) (Toplis, 2012). Učna načrta za Naravoslovje in Biologijo navajata, da bi moralo biti približno tretjina ur pouka zasnovanih na praktičnem delu učencev, tj. na dejavnostih učencev v sklopu raziskovalnega, eksperimentalnega in terenskega dela (Skvarč idr., 2011; Vilhar idr., 2011). Tradicionalni praktični pouk je lahko izpeljan tako, da učenci samostojno rešujejo problem, lahko pa ta vključuje le manipulacijo z orodji in upoštevanje točno določenih navodil za izvedbo praktičnega dela. Zgolj slednje ne zagotavlja dobrega izplena znanja. Sodobni praktični pouk mnogi poimenujejo z izrazi: učenje z odkrivanjem, raziskovalno-eksperimentalno učenje ali znanstveno poizvedovanje (Ross, Lakin. in Callaghan, 2009). Razvijanje in urjenje eksperimentalno-raziskovalnih veščin in spretnosti ter spoznavanje raziskovalnega dela učencem omogoča pridobivanje praktičnih znanj o naravoslovnih znanostih (Skvarč idr., 2011;

Ross idr., 2009). Ta znanja in spretnosti nato uporabijo pri prepoznavanju in reševanju

problemov, s čimer učenci razvijajo kompleksno in kritično mišljenje ter ustvarjalnost in inovativnost (Skvarč idr., 2011).

2.1.2 Vključevanje organizmov v poučevanje bioloških vsebin

Živali lahko v pouk biologije vključujemo na več različnih načinov: žive živali (z obiski v njihovem naravnem okolju, z odvzemom iz njihovega okolja in kasnejšo vrnitvijo, z gojenjem v vivariju), z uporabo trajnih zbirk, s sekcijo … Pomembno je, da ne glede na kakšen način so organizmi vključeni v pouk (živi ali v obliki trajnih preparatov), učitelj ozavesti učence o previdnem in spoštljivem ravnanju, o odgovornosti do njih in potrebah, ki jih imajo. Te morajo imeti prednost pred cilji izobraževanja (Siard in Premik Banič, 2005).

Žive živali lahko opazujejo med sprehodom v naravi, dovoljene vrste živali pa lahko prinese k pouku učitelj ali učenec. Ameriško združenje učiteljev naravoslovja (v nadaljevanju NSTA) podpira vključevanje živih živali v pouk, saj lahko opazovanje in delo z živalmi iz prve roke spodbudi zanimanje učencev za znanost in poveča spoštovanje življenja (NSTA, 2008). Prav tako pa z delom z živimi organizmi kot osnovnimi učnimi elementi učenci pridobijo najbolj celovite izkušnje in razvijejo močna čustva o organizmih (Tomažič, 2008). Tomažič (2008) je mnenja, da bi bilo smiselno tekom šolanja učencem večkrat zagotoviti srečanje z istimi skupinami organizmov, in sicer že od nižjih razredov šolanja.

NSTA (2008) je zapisal priporočila za učitelje, ki želijo uporabljati žive organizme pri pouku:

 Učitelji naj se izobrazijo o varni in odgovorni rabi živali v razredu in se seznanijo z zakoni in predpisi glede rabe živih živali iz zanesljivih virov.

 Pozanimajo naj se o varnem nakupu organizmov in njihovi negi.

 Planirajo naj dejavnosti, ki spodbujajo opazovalne in primerjalne veščine, ki zbujajo v učencih občutke vrednosti življenja in pomena odgovorne skrbi za živali.

 Navodila naj vsebujejo varnostne ukrepe za ravnanje z živimi organizmi in varnostne strategije v primeru alergij ali strahu pred živalmi.

 Učitelji naj sestavijo načrt za oskrbo živali in poskrbijo za njegovo izvedbo, še posebej po koncu učne ure in med počitnicami.

 Učitelji naj ozavestijo učence o prepovedi izvajanja neprimernih eksperimentov na živalih, kot so: namerno povzročanje bolečine in stresa, odvzemanje hrane, izpostavljanje živali parazitom, nevarnim ali strupenim kemikalijam ali sevanju.

Da se učitelji izognejo pripravam in vsem težavam pri uporabi živih živali, lahko uporabijo trajne zbirke (preparati, nagačene ptice …). Prednost trajnih zbirk je, da so na voljo ne glede na letni čas ali dostopnost organizma. Učitelji lahko več različnih materialov iz zbirk združijo in primerjajo med seboj, s čimer učenci pridobijo realne predstave, dvigne se motivacija za delo in bolje razumejo kompleksnost konceptov (Gano in Kinzler, 2011).

2.1.3 Sekcija živali in živalskih organov

NSTA (2008) navaja, da je preučevanje živali bistveno za razumevanje življenja na Zemlji in da nobena alternativa ne nadomesti izkušnje ob uporabi živali ali sekciji živali.

Sekcija je v Veterinarskem terminološkem slovarju (2013) opredeljena kot načrtno razrezovanje trupla, njegovega dela ali pa organa z namenom ugotovitve zgradbe ali bolezenskih sprememb. Stoletja se je uporabljala za izpolnjevanje osnovnega namena

znanstvenega izobraževanja, to je preučevanja strukture živali. Še danes so učitelji mnenja, da je nepogrešljiv dodatek snovem, ki se nanašajo na zgradbo in delovanje živali. Sekcija te tematike izboljša, oživi in omogoča učencem, da primerjajo evolucijske prednosti živalskih struktur s tistimi, ki jih najdemo pri človeku. Najpomembnejše pa je, da učenci dobijo senzorno izkušnjo o organu. Nasprotno mnogi učitelji verjamejo, da to ni bistvena izkušnja, ki bi jo učenci morali dobiti pri pouku, sploh ker ni eksplicitno omenjena v učnem načrtu. Kot nadaljnji razlog za neuporabo sekcije navajajo, da niso dovolj izobraženi za izvajanje sekcije (Witte, 2014). To lahko vodi v slabo zasnovo in izvedbo učne ure, kar pa lahko vpliva na izkušnjo in znanje učencev. Učitelj lahko to prepreči z ustrezno pripravo: izvesti mora raziskavo o pridobitvi in zahtevah za ohranitev živalskega organa, razviti in izpopolniti osnovna znanja in spretnosti potrebne za učenje strukture živalskega organa in izvesti trening sekcijo. Vse to vodi v uspešno izvedeno demonstracijsko sekcijo učitelja in kasneje lahko tudi v sekcijo, ki jo izvedejo učenci (Ingram, 2003).

Kot že omenjeno, sekcija živalskega organa zahteva svoj čas za zasnovo, iskanje materialov, pripravo in shranjevanje. Malo verjetno je, da bo kdaj sekcija svežega organa obravnavana tako rutinsko, kot je uporaba modelov. Navkljub temu pa se bo čas priprav zmanjšal s pogostostjo uporabe tehnike. Upoštevajoč se, da je svež živalski organ v večini primerov uporaben le enkratno, je potrebno učence opozoriti na natančno opazovanje, da se pri tem naučijo čim več.

Za uspešno izvedbo sekcije živalskega organa se mora učitelj pred tem pozanimati o morebitnih zadržkih in potem zagotoviti alternativo (Ingram, 2003).

Prednosti uporabe sekcije so:

 realistične, ker ponazarja kompleksnost in podobnosti/razlike med organizmi (Oakley, 2012), saj noben model ali simulacija ne more nadomestiti realnih izkušenj (Balcombe, 2000). V raziskavi sta Barr in Herzogl (2000) odkrila, da je večina učencev uživalo v procesu sekcije prašičjih organov in se je med tem počutila radovedno, saj so lahko opazovali podobnosti med strukturami pujsa in človeka (Lombardi idr., 2014).

 pedagoške, ker utrjuje in krepi vsebino. Učenci so pripisali večjo vrednost sekciji in predlagali večkratno vključitev v pouk. Prav tako so tisti, ki so secirali organ, dosegali boljše rezultate na testu z vprašanji o anatomiji (Lombardi idr., 2014).

 izkustvene, saj zagotavlja praktično učenje in omogoča učencem razvoj spretnosti (Oakley, 2012). Sekcija organov je dosegla najvišjo praktično vrednost in je najboljša za izboljševanje odnosa učencev do znanosti (Lombardi idr., 2014). Učenci pri tem razvijajo praktične spretnosti, sposobnost opazovanja (naredijo povezavo med strukturo in funkcijo seciranega organa) ter odgovarjajo na vprašanja, ki se nanašajo na zdravstvene probleme v povezavi z organom (Kavai, 2014).

 etične, saj dajejo učencem možnost, da razvijejo spoštovanje in občudovanje do življenja (Oakley, 2012).

Slabosti uporabe sekcije:

 dvomi o etičnosti, saj so nekateri mnenja, da sekcija spodbuja krutost na živalih, ki je lahko prenesena na ljudi. Brezskrbna in neodgovorna uporaba živali v učilnici lahko da učencem vtis, da so druge živali na voljo človeku, da jih uporabi, kot želi (Balcombe, 2000).

 spodbujanje negativnih čustev, saj so skoraj vsi anketirani učenci občutili vsaj nek delež negativnih čustev in neodločnosti; tudi posamezniki zainteresirani za sekcijo poročajo o nasprotujočih se čustvih (Solot in Arluke, 1997). Do negativnih čustev je prihajalo tudi med raziskavo pri delu učencev, ki so bili med sekcijo zadržani – živali se niso dotikali in so dajali vtis, da se jim gnusi (Barr in Herzogl, 2000).

 vprašljiva učinkovitost; Lombardi idr. (2014) so v svoji raziskavi dognali, da je sekcija ali virtualna sekcija manj učinkovita za učenje o srcu, kot so plastični modeli. Pred uporabo sekcije se je potrebno vprašati, ali lahko določene učne cilje najlažje in najuspešneje dosežemo samo preko uporabe sekcije oziroma če bi z alternativo lahko dosegli podoben ali boljši učinek (Hug, 2005).

Dejavniki, ki vplivajo na uspešnost izvedene sekcije

Na uspešnost izvedene sekcije vplivajo različni dejavniki. Velik vpliv imata učiteljev in učenčev odnos (Hart idr., 2008; Osenkowski, Green, Tjaden, in Cunniff, 2015). V raziskavi je eden izmed učiteljev v svojem oddelku kazal negativen odnos do sekcije živalskega organa tako, da se ni vključeval v sekcijo, med delom učencev pa je bil povsem pasiven. To je imelo za posledico slab odnos učencev, ki so se neprimerno igrali z živalskimi organi, uporabljali mobilni telefon in površno izpolnjevali delovni list. Učiteljev odnos je tako vplival na učenčev odnos do sekcije živalskega organa, kakovost in količino pridobljenega znanja navkljub temu, da so imeli vsa sredstva za učenje (Hart idr., 2008).Naslednji dejavnik, ki vpliva na uspešnost izvedene sekcije so etična vprašanja. Učitelji morajo paziti na etična prepričanja učencev in tako metodo uporabiti le v primeru, ko jih ne kršijo. V kolikor so prepričanja o sekcijo organa negativna, naj se učitelj posluži virtualne sekcije, posnetkov sekcije ali pa sekcije umetnih organov (Hart idr., 2008; Holstermann, Grube in Bögeholz, 2009).

Učitelj mora opazovati učence, ki so izrazili dvom o sekciji in jih voditi na tak način, da njihovi občutki niso ovira pri učenju, zanimanju in motivaciji. Naloga učitelja je, da predvidi in zmanjša dražljaje, ki spodbujajo gnus med sekcijo, tako da ostrani nepotrebno kri in strdke ter poskrbi, da ni nepotrebnih vonjav (Holstermann idr., 2009). S tem se poveča možnost za boljše učenje učencev in poveča motivacijo za učenje. Naslednji zelo pomemben dejavnik, ki odloča o uspešnosti sekcije je motivacija – tako učenca kot učitelja. Le motivirani učenci se namreč začnejo učiti, poslušajo, sodelujejo, preizkušajo, berejo, razmišljajo, primerjajo, doživljajo, vrednotijo, ustvarjajo in pri učenju vztrajajo do doseženih učnih ciljev. Motivacija učencev je odvisna od razporeditve posameznih sestavin motivacijskega procesa, vsak učenec pa ima njemu lasten motivacijski vzorec, ki določa njegovo vedenje v učnem procesu. Za učinkovito poučevanje v šoli je pomembno, da učitelj prepozna in upošteva motivacijske značilnosti učencev, kar vodi h kakovostnejšemu učenju in znanju ter uresničevanju koncepta vseživljenjskega učenja (Juriševič, 2012). Pomemben dejavnik, ki vpliva na izvedbo sekcije, je tudi motivacija učitelja. Ta je odvisna od etičnih prepričanj, sposobnosti učitelja in poznavanja tematike, ki se tiče sekcije. Med slovenskimi učitelji prevladuje slabše poznavanje zakonodaje tega področja, saj so za najpogostejšo oviro pri vključevanju živalskih organov v pouk označili veterinarsko in okoljevarstveno zakonodajo (Nadižavec, 2009). Skrbi učiteljev glede sekcije prav tako vključujejo zdravstvena (zoonoze) in varnostna vprašanja (izpostavljenost formalinu ipd.), pedagoške (način učenja učencev in vodenje razreda med sekcijo), finančne in etične pomisleke (Oakley, 2012).

Pravni akti in priporočila, ki določajo uporabo živalski organov v pedagoškem procesu

Zakon o zdravstveni ustreznosti živil in izdelkov ter snovi, ki prihajajo v stik z živili (v nadaljevanju ZZUZIS) (2000), opredeljuje živila živalskega izvora kot sestavne dele živalskega telesa in od njih oz. od živali pridobljeni proizvodi. Pojavljajo se v nepredelani, polpredelani in predelani obliki (prav tam). »Nepredelani proizvodi pomenijo živila, ki niso predelana in vključujejo proizvode, ki so ločeni, odrezani, razrezani, odkoščičeni, mleti, odrti …« (Uredba evropskega parlamenta in sveta (es) št. 852/2004 z dne 29. aprila 2004 o higieni živil (v

nadaljevanju Uredba o higieni živil), 2004). Med nepredelane proizvode spadata meso in drobovina.

 Kot meso razumemo »užitne dele živali, vključno s krvjo« (Uredba (ES) št. 853/2004 Evropskega parlamenta in sveta z dne 29. aprila 2004 o posebnih higienskih pravilih za živila živalskega izvora, 2004).

 Kot drobovino pa razumemo možgane, hrbtenjačo, jezik, požiralnik, srce, pljuča, prsno žlezo, jetra, ledvica, testise, vranico, trebušno slinavko, telečje tanko črevo, vampe, svinjske želodce, kri ali krvno plazmo (Pravilnik o kakovosti mesnih izdelkov, 2004).

ZZUZIS (2000) vključuje določila o higieni živil, ki vsebuje vse zahteve in ukrepe potrebne za zagotavljanje zdravstvene ustreznosti in varnosti živil v vseh fazah njihove proizvodnje in prometa. Varnost živil je zagotovilo potrošniku, da živilo ni škodljivo za njegovo zdravje, če je pripravljeno oziroma zaužito za predviden namen (ZZUZIS, 2000).

Živilo je zdravstveno ustrezno oziroma varno v primeru, da:

 ne vsebuje mikroorganizmov ali parazitov oziroma njihovih razvojnih oblik ali izločkov škodljivih za zdravje ljudi;

 ostanki pesticidov in zdravil za veterinarsko uporabo, uporabljeni v okviru dobre kmetijske in veterinarske prakse, ne presegajo najvišje dovoljene koncentracije;

 ne vsebuje strupenih kovin, nekovin, drugih kemičnih onesnaževalcev iz okolja ipd., ki lahko vplivajo na zdravje ljudi;

 ne vsebuje aditivov nedovoljenih za proizvodnjo živil ali ne izpolnjujejo pogojev čistosti oziroma vrednost aditivov ni presežena;

 ostanki pomožnih tehnoloških sredstev in drugih snovi, ki se uporabljajo v proizvodnji živil, ne presegajo najvišje dovoljene koncentracije oziroma ne škodijo zdravju ljudi;

 ne vsebuje radionuklidov nad dopustno mejo ali pa ni obsevano nad predpisano mejo oziroma pod mejo učinkovitosti obsevanja;

 ni mehanično onesnaženo s primesmi ali tujki škodljivimi za zdravje ljudi, ki povzročajo odpor pri potrošnikih ali neposredno ogrožajo zdravje;

 je njegova sestava, ki lahko vpliva na energijsko in biološko vrednost živila, skladna s predpisanimi pogoji;

 njegova sestava ali organoleptične lastnosti (okus, vonj, videz) niso spremenjene zaradi fizikalnih, kemičnih, mikrobioloških ali drugih procesov, da so namensko neuporabna;

 je njegov rok uporabnosti čitljiv in veljaven;

 je živilo živalskega izvora označeno z oznako zdravstvene ustreznosti (ZZUZIS, 2000).

ZZUZIS (2000) v 16. členu definira načine zagotavljanja zdravstvene ustreznosti živil, izdelkov ter snovi, ki prihajajo v stik z živili, z naslednjimi vrstami nadzora:

 »1. notranji nadzor, ki ga izvajajo pravne ali fizične osebe, ki proizvajajo ali dajejo v promet živila in izdelke ter snovi, ki prihajajo v stik z živili;

 2. uradni zdravstveni nadzor nad živili, pitno vodo, aditivi za živila, sestavo živil, ki lahko vpliva na biološko in energijsko vrednost živil, hranilnimi snovmi za obogatitev živil, izdelki ter snovmi, ki prihajajo v stik z živili, ki ga izvajajo zdravstveni inšpektorji, razen nadzora iz 3. točke tega odstavka;

 3. uradni zdravstveni nadzor nad proizvodnjo živil živalskega izvora, njihovim prometom v zvezi z uvozom, izvozom, prevozom, tranzitom, skladiščenjem in prometom na debelo ter prometom s svežim neembaliranim mesom, surovimi ribami in drugimi vodnimi organizmi, ki niso predpakirani in uporabo izdelkov ter snovi, ki prihajajo v stik s temi živili, ki ga izvajajo veterinarski inšpektorji.«

O notranjem nadzoru morajo pravne in fizične osebe voditi dokumentacijo o obsegu in izvajanju notranjega nadzora, ki jo predpišeta minister pristojen za zdravstvo in minister pristojen za kmetijstvo, prehrano in veterinarstvo (Uredba o higieni živil, 2004).

2.2.1 Priporočila za delo z živalskimi organi v primeru učitelja kot končnega potrošnika

Pomembno je, da je živilo, ki se pri pouku uporablja, varno, saj s tem ne predstavlja tveganja za zdravje končnega potrošnika (Pirnat idr., 2011). »Končni potrošnik je zadnji porabnik živila, ki živila ne bo uporabil v okviru živilske dejavnosti« (Uredba (ES) št. 178/2002 evropskega parlamenta in sveta z dne 28. januarja 2002 o določitvi splošnih načel in zahtevah živilske zakonodaje, ustanovitvi Evropske agencije za varnost hrane in postopkih, ki zadevajo varnost hrane, 2002). Če živila niso varna, ta ne smejo v promet, saj so škodljiva za zdravje in so neustrezna za prehrano ljudi. Varnost živila zagotavljajo: potrošniki sami, država s predpisi in z uradnim inšpekcijskim nadzorom ter nosilci živilskih dejavnosti, ki so dolžni vzpostaviti sistem, s katerim zagotavljajo varnost živil znotraj svoje dejavnosti (Pirnat idr., 2011).

Končni potrošnik, zadnji člen živilsko/prehranske verige, nima zakonsko predpisanih norm, dolžan pa je upoštevati jasna navodila. Neupoštevanje in nepoznavanje načel hladne verige namreč povečuje mikrobiološka tveganja za nastanek okužb z živili (Ovca in Jevšnik, 2007).

Vzdrževanje hladne verige označuje postopek vzdrževanja predpisane, dovolj nizke temperature živila, s ciljem ohranitve čim boljše kakovosti in varnosti živila v celotni živilski verigi od proizvodnje, transporta, shranjevanja in distribucije do porabe pri potrošniku.

Priporočena temperatura je zapisana na označbi izdelka, običajno pa je ta temperatura 4 – 8 °C (Pirnat idr., 2011). Poleg tega je pomembno tudi zagotavljanje varnega dela. S surovimi živili je potrebno delati previdno, saj lahko vsebujejo patogene mikroorganizme. Učitelj mora poskrbeti za ustrezno čiščenje in za razkuževanje delovnih površin, opreme in pribora, ki se uporabljajo pri pripravi živalskega organa. Med delom je treba skrbeti predvsem za higieno rok, ki jih je potrebno umiti pred pričetkom in na koncu (Pirnat idr., 2011) ali pa uporabljati rokavice.

2.2.2 Pravni akti, ki zadevajo učitelja kot uporabnika hladilnika šolske kuhinje Ob predpostavki, da učitelj živalski organ dobavi preko naročil šolske kuhinje in uporabi izključno in le njihov hladilnik, mora s tem upoštevati tudi del zakonodaje, ki velja za kuhinjo kot nosilca živilske dejavnosti.

Uredba o higieni živil (2004) določa splošna pravila higiene živil za nosilce živilskih dejavnosti in se uporablja v vseh stopnjah proizvodnje, predelave in distribucije hrane in za izvoz. Higiena živil je v 2. členu te uredbe definirana kot skupek ukrepov in pogojev potrebnih za nadzor tveganj in za zagotovitev ustreznosti živil za prehrano ljudi ob upoštevanju njihove predvidene uporabe (prav tam).

Uredba o higieni živil (2004) v 4. členu določa, da morajo nosilci živilske dejavnosti, če je to primerno, sprejeti naslednje higienske ukrepe:

 »skladnost z mikrobiološkimi merili za živila;

 postopke za izpolnjevanje ciljev, postavljenih za doseganje smotrov te uredbe;

 izpolnjevanje zahtev glede nadzora temperature živil;

 neprekinjenost zamrzovalne verige;

 vzorčenje in analize.«

V 17. členu iste uredbe najdemo določitev o notranjem nadzoru, ki mora biti vzpostavljen na osnovah HACCP sistema (prav tam). To je element, ki pomaga nosilcem živilske dejavnosti enostavnejše doseganje višjih standardov varnosti hrane, ne sme pa nadomestiti uradnega nadzora in ne šteje kot način samourejanja (ZZUZIS, 2000). Sistem HACCP omogoča prepoznavanje tveganj za zdravje, izvajanje potrebnih ukrepov in vzpostavlja stalen nadzor na tistih mestih v proizvodnji in prometu živil, kjer se tveganja lahko pojavijo (Uredba o higieni živil, 2004). To mesto je imenovano kritična kontrolna točka, ki je stopnja v proizvodnji ali prometu živil, kjer je potrebna vzpostavitev preventivnih oziroma kontrolnih ukrepov za preprečitev prisotnosti dejavnikov tveganja z namenom odstranitve, preprečitve in zmanjšanja na sprejemljivo raven (Smernice dobre higienske prakse za gostinstvo – HACCAP program 2010, 2010). Znotraj kritičnih kontrolnih točk pa je potrebno določiti kritične mejne vrednosti.

To so vnaprej določene vrednosti, ki jih ne smemo prekoračiti, kar zagotavlja učinkovito obvladovanje potencialnih dejavnikov tveganja (Smernice dobre higienske prakse za gostinstvo – HACCAP program 2010, 2010).

5. člen Uredbe o higieni živil (2004) določa analizo tveganj in kritičnih kontrolnih točk.

»Nosilci živilske dejavnosti vzpostavijo, izvajajo in vzdržujejo stalen postopek ali postopke, ki temeljijo na načelih HACCP. Načela sistema HACCP vključujejo:

a) ugotavljanje vseh tveganj, ki jih je treba preprečiti, odpraviti ali znižati na sprejemljive ravni;

b) ugotavljanje kritičnih kontrolnih točk v fazi ali fazah, na katerih je nadzor nujen za preprečitev ali odpravo tveganja ali za njegovo znižanje na sprejemljivo raven;

c) določitev kritičnih mej na kritičnih kontrolnih točkah, ki ločijo dopustno od nedopustnega pri preprečevanju, odpravi ali znižanju ugotovljenih tveganj;

d) vzpostavitev in izvajanje učinkovitih postopkov spremljanja na kritičnih kontrolnih točkah;

e) vzpostavitev korektivnih ukrepov, kadar spremljanje pokaže, da kritična nadzorna točka ni pod nadzorom;

f) vzpostavitev postopkov za preverjanje ali ukrepi iz pododstavkov od (a) do (e), ki jih je treba redno izvajati, da učinkovito delujejo; in

g) vzpostavitev dokumentacije in evidenc, sorazmernih z vrsto in velikostjo živilske dejavnosti, ki dokazujejo učinkovito uporabo ukrepov iz pododstavkov od (a) do (f)«

(Uredba o higieni živil, 2004).

Za določitev kritičnih kontrolnih točk je potrebno analizirati posamezne stopnje v postopku živil, oceniti posamezne dejavnike tveganja za zdravje potrošnika in določiti ukrep za njihov nadzor. Kontrolne točke (stopnja v prometu živil, na kateri izguba nadzora ne vodi v nesprejemljivo tveganje za zdravje potrošnika) so:

 v fazi nabave oziroma prevzema živila (zahtevan vizualni pregled, vključno s pregledom označb (deklaracij), roka uporabnosti in pogojev dostave),

 nakup samo od tistih dobaviteljev, ki imajo vzpostavljen notranji nadzor in ga lahko dokažejo z ustrezno dokumentacijo,

 temperatura hladnega shranjevanja,

 ustrezno čiščenje (prav tam).

Zaposleni morajo biti ustrezno izobraženi, potrebno pa je tudi raziskati vzroke problemov in vzpostaviti ustrezne ukrepe (prav tam).

Prevzem živila

V primeru naročil preko šolske kuhinje je pri prevzemu potrebno paziti na to, da je hlajeno živilo sveže, v skladu z nakupnimi specifikacijami in da ne presega zahtevane temperature pri prevzemu (Smernice dobre higienske prakse za gostinstvo – HACCAP program 2010, 2010).

Če je bilo živilo več kot 4 ure v nevarnem temperaturnem območju, ni doseglo 5 °C v šestih urah ali pa je bilo živilo podvrženo navzkrižni kontaminaciji, je potrebno živilo zavreči.

Dopustna odstopanja od temperaturnih ciljev za shranjevanje hlajenih zamrznjenih živil so:

 za sveže goveje in svinjsko meso do 2 °C (temperatura ob dostavi +5 °C),

 za perutnino do 2 °C (temperatura ob dostavi +4 °C).

Za izognitev dejavnikom tveganja je priporočljiv minimalen obseg monitoringa temperature ob navedbi časa v hladilnikih najmanj enkrat dnevno, kar je potrebno redno zapisovati. Poročilo o nadzoru temperature mora biti v pisni obliki, datirano in podpisano s strani odgovornih oseb ter vedno dostopno. S pravilnim načinom hladnega shranjevanja preprečimo rast bakterij, ki bi lahko bile prisotne v živilu (Smernice dobre higienske prakse za gostinstvo – HACCAP program 2010, 2010).

Vzdrževanje higiene opreme

Učitelj bo naročeni živalski organ shranjeval v hladilniku šolske kuhinje, zato mora upoštevati Poglavje V Uredbe o higieni živil (ES) (2004), ki navaja zahteve glede opreme:

»1. Vsi predmeti, pribor in oprema, s katerimi so živila v stiku, morajo biti:

 učinkovito očiščeni in, kadar je to potrebno, razkuženi. Čiščenje in razkuževanje je treba opravljati tako pogosto, da se prepreči tveganje za kontaminacijo;

 izdelani iz takih materialov in dobro vzdrževani, da se čim bolj zmanjša kakršno koli tveganje za kontaminacijo;

 razen posod in pakiranja za enkratno uporabo, izdelani iz takih materialov in tako vzdrževani, da se omogoča čiščenje in, kadar je to potrebno, tudi razkuževanje; in

 nameščeni tako, da je opremo in okolico mogoče ustrezno čistiti.

2. Kadar je to potrebno, mora imeti oprema vgrajene vse potrebne kontrolne naprave, da se zagotovi izpolnjevanje ciljev te uredbe.

3. Kadar se za preprečevanje korozije opreme in posod uporabljajo kemični dodatki, jih je treba uporabljati v skladu z dobro prakso.«

2.2.3 Ostanki živil

Uredba o higieni živil (2004), v Poglavju VI, za nosilce živilske dejavnosti navaja:

 »Ostanke živil, neužitne stranske produkte in druge odpadke je treba čim prej odstraniti iz prostorov, v katerih so živila, da se prepreči njihovo kopičenje.

 Ostanke živil, neužitne stranske produkte in druge odpadke je treba odlagati v zaprte zabojnike, razen če nosilec živilske dejavnosti pristojnim organom dokaže, da so drugi zabojniki ali sistemi odstranjevanja, ki jih uporablja, ustrezni. Ti zabojniki morajo biti ustrezno izdelani, dobro vzdrževani in se morajo enostavno čistiti ter, kadar je to potrebno, razkužiti.

 Zagotoviti je treba ustrezno shranjevanje in odlaganje ostankov hrane … Prostori za zbiranje odpadkov morajo biti zasnovani in vzdrževani tako, da se lahko čistijo in so, kadar je to potrebno, brez živali in škodljivcev.

 Vse odpadke je treba odstranjevati na higienski in okolju prijazen način v skladu z zadevno veljavno zakonodajo in tako, da to ne predstavlja neposrednega ali posrednega vira kontaminacije.«

Kosti, meso in maščobe ne sodijo med biološke odpadke, temveč jih lahko prevzame podjetje, ki se ukvarja z zbiranjem in odstranjevanjem živalskih stranskih produktov iz kategorije 2, ki se v skladu s Sklepom komisije z dne 18. decembra 2014 o spremembi Odločbe Komisije 2000/532/ES o seznamu odpadkov v skladu z Direktivo 2008/98/ES Evropskega parlamenta in Sveta (2014) nanaša na: »odpadke iz gostinskih dejavnosti …«.

Biološke vsebine v osnovni šoli 2.3.1 Naravoslovje

Učni načrt za predmet naravoslovje v osnovni šoli je pripravila Predmetna komisija za posodabljanje učnega načrta za naravoslovje. Pri tem je izhajala iz predhodnega učnega načrta iz leta 1998. Posodobljeni učni načrt je bil sprejet leta 2011. Pouk naravoslovja omogoča učencem raznovrstno spoznavanje in razumevanje naravoslovnih pojmov in zakonitosti, ki so podlaga za razumevanje pojavov v naravi, povezanosti med živo in neživo naravo ter povezavo med zgradbo, lastnostmi in delovanjem živih in neživih sistemov v okolju. Naravoslovju je v 6. razredu namenjenih 70 ur (2 uri/teden), v 7. razredu pa 105 ur (3 ure/teden) (Skvarč idr., 2011). Skvarč idr. (2011) definirajo splošne cilje predmeta naravoslovje, ki so usmerjeni v razvijanje naravoslovnih spretnosti in stališč:

 »poznavanje in razumevanje temeljnih naravoslovnih konceptov ter njihova uporaba pri razlagi naravnih pojavov in dogajanj v okolju,

 uporaba osnovnega strokovnega izrazoslovja pri opisovanju predmetov, pojavov procesov in zakonitosti,

 pridobivanje, obdelava in vrednotenje podatkov iz različnih virov:

o zmožnost presoje, kdaj je informacija potrebna,

o načrtno spoznavanje načinov iskanja, obdelave in vrednotenja podatkov, o načrtno opazovanje, zapisovanje in uporaba opažanj/meritev kot vira podatkov, o vrednotenje in interpretacija ter povezovanje informacij in podatkov,

o razvijanje razumevanja in uporabe simbolnih/grafičnih zapisov,

o uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) za zbiranje, shranjevanje, iskanje in predstavljanje informacij,

 razvijanje eksperimentalnih spretnosti in metod raziskovanja:

o navajanje na izbiro in uporabo primerne in varne opreme ter obvladovanje veščin terenskega in laboratorijskega dela,

o usposabljanje za varno ravnanje s snovmi, varno eksperimentiranje ter upoštevanje varnostnih predpisov,

o opredelitev dejavnikov poskusov (eksperimentov); razlikovanje med konstantami in spremenljivkami,

o ocena natančnosti in zanesljivosti pridobljenih rezultatov,

o interpretacija eksperimentalnih rezultatov, njihovo povezovanje s teorijo in argumentirano oblikovanje zaključkov,

 razvijanje stališč in odnosov:

o zavedanje vrednosti in občutljivosti naravnega in antropogenega okolja, oblikovanje pozitivnega in odgovornega odnosa do narave ter spoštovanja do vseh oblik življenja,

o razumevanje vplivov naravoslovno-matematičnih znanosti in tehnologij na razvoj družbe in na okolje,

o sposobnost za prepoznavanje in razumevanje okoljske problematike ter odgovorno in aktivno sodelovanje pri razreševanju in trajnostnem oziroma sonaravnem razvoju,

o prepoznavanje in preprečevanje nevarnosti v skrbi za lastno zdravje in zdravje drugih« (str. 6).

Ločeno so opredeljeni cilji s področja razvijanja naravoslovnih postopkov in spretnosti, ki naj bi jih dosegli s 40 % pouka naravoslovja namenjenega aktivnostim učencev (npr. raziskovalno -eksperimentalno delo v razredu in delo na terenu) (Skvarč idr., 2011).

Vsebine in cilji v učnem načrtu za naravoslovje v 6. in 7. razredu so razdeljeni na sklope:

 Snovi,

 Energija,

 Živa narava in

 Vplivi človeka na okolje.

V nadaljevanju smo navedli le vsebinski sklop Živa narava, ker se ta nanaša na teme s področja biologije. Prav tako smo zapisali le operativne cilje za 7. razred, ki zadevajo živali. Vsebin 6.

razreda nismo vključevali, saj se nanašajo na rastline in so za našo tematiko brezpredmetne.

»Vsebinski sklop: ŽIVA NARAVA Operativni cilji za 7. razred:

Celica Učenci:

 spoznajo podobnosti in razlike med rastlinsko, živalsko, glivno in bakterijsko celico (jedro, celična stena, mitohondrij, kloroplast, celična membrana) in razumejo, da posamezni deli celice (celični organeli) opravljajo različne naloge (delitev nalog znotraj celice),

 spoznajo, da v rastlinskih, živalskih in glivnih celicah poteka celično dihanje (v mitohondrijih); samo v rastlinskih celicah pa poteka fotosinteza (v kloroplastih),

 spoznajo, da so zgornje lastnosti celice povezane z vlogo organizma v ekosistemu kot proizvajalca (rastline) oziroma potrošnika in razkrojevalca (živali, glive),

 spoznajo, da na podlagi razlik v celični zgradbi organizme razvrščamo v širše skupine (bakterije, glive, rastline in živali),

 spoznajo, da virusi niso celice in jih zato ne uvrščamo med organizme.

Zgradba in delovanje bakterij in gliv Učenci:

 spoznajo glavne značilnosti bakterij (razširjenost, velikost, nimajo jedra),

 spoznajo, da bakterije opravljajo pomembne naloge v ekosistemu (proizvajalci, potrošniki, razkrojevalci) in da le redke vrste bakterij povzročajo bolezni ali so drugače škodljive za človeka,

 spoznajo, da nekatere bakterije in glive za sproščanje energije iz hranilnih snovi ne potrebujejo kisika (npr. kvasovke – alkoholno vrenje, nekatere bakterije – mlečnokislinsko vrenje),

 spoznajo glavne značilnosti gliv in njihov pomen (enocelični in večcelični organizmi, potrošniki in razkrojevalci),

 spoznajo pomen sožitja med nekaterimi rastlinami in glivami.

Zgradba in delovanje živali Učenci:

 razlikujejo med enoceličarji in mnogoceličarji ter spoznajo, da pri enoceličarjih vsi življenjski procesi in nadzor delovanja organizma potekajo na ravni ene celice, pri mnogoceličarjih pa poteka usklajeno delovanje mnogih specializiranih celic, ki so organizirane v tkiva, organe in organske sisteme,

 spoznajo, da so živali potrošniki; iz okolja sprejeto hrano porabijo za sproščanje energije za poganjanje življenjskih procesov, kot vir gradnikov za gradnjo lastnega telesa, del sprejete snovi pa lahko skladiščijo v založnih tkivih,

 razumejo, da živali kot potrošniki privzemajo organsko hrano iz okolja. Enoceličarji privzemajo hrano neposredno iz okolja, v katerem živijo, pri mnogoceličarjih pa pride prebavljena hrana iz prebavil po transportnih sistemih do posameznih celic,

 spoznajo osnovno zgradbo glavnih gradbenih tipov živali: enoceličarje (npr. evglene, paramecije), nevretenčarje (npr. vrtinčarje, ožigalkarje, polže, školjke, glavonožce, deževnike, pijavke, rake, stonoge, pajkovce, žuželke, morske ježke ali morske zvezde), vretenčarje (ribe, dvoživke, plazilce, ptiče, sesalce),

 razumejo povezavo med telesno zgradbo omenjenih živalskih skupin in prilagoditvami povezanimi s premikanjem (oblike okončin, telesne oblike): živali se premikajo predvsem zaradi iskanja hrane, umika pred neugodnimi abiotskimi razmerami, bega pred plenilci in razmnoževanja,

 razumejo povezavo med telesno zgradbo omenjenih živalskih skupin in prilagoditvami in značilnostmi, povezanimi s prehranjevanjem (npr. prebavila rastlinojedcev in mesojedcev, oblika zobovja pri sesalcih, filtriranje hrane),

 spoznajo, da se človek kot vsejed prehranjuje tudi z živalmi, poleg tega pa uporablja dele živali za različne izdelke,

 razumejo, da živali večinoma sproščajo energijo iz hrane s celičnim dihanjem, za kar sta potrebna dostava prebavljene hrane in kisika do vsake celice in odstranjevanje ogljikovega dioksida, odvečnih nerabnih in potencialno strupenih snovi, ki nastajajo pri presnovi,

 razumejo, da celice nerabne snovi izločijo v okolje (pri enoceličarjih neposredno v okolje, pri mnogoceličarjih pa preko transportnih sistemov skozi izločala, dihala in prebavila), ter primerjajo izločala organizmov v kopenskih in vodnih okoljih,

 razumejo, da pri živalih izmenjava plinov poteka preko dihalnih površin, in to povežejo z zgradbo in delovanjem različnih tipov dihal v različnih osredjih (npr. škrge, pljuča, vzdušnice),

 razumejo, da enoceličarji in zelo majhni mnogoceličarji izmenjujejo snovi z okoljem preko površine telesa, pri večjih večceličarjih pa to nalogo opravljajo transportni sistemi,

 spoznajo, da imajo živali dva organska sistema za uravnavanje in usklajevanje delovanja posameznih telesnih delov – hitro delujoči sistem je živčevje, počasi delujoči pa hormonski sistem,

 spoznajo, da živali spremembe v okolju zaznavajo z različnimi čutili in da živčevje usklajuje odziv živali na spremembe,

 razumejo, da pri živalih ogrodje sodeluje pri opori, zaščiti in gibanju ter da krčenje mišic premika dele ogrodja in tako omogoča gibanje,

 spoznajo na konkretnih primerih krovne strukture in njihov pomen za organizme v različnih okoljih (npr. hitinjača, kožne tvorbe).

Razmnoževanje, rast in osebni razvoj živali Učenci:

 razumejo osnovne značilnosti nespolnega in spolnega razmnoževanja, živali ter prednosti spolnega razmnoževanja živali,

 spoznajo na konkretnem primeru nespolno razmnoževanje pri enoceličarjih,

 spoznajo na širših skupinah mnogoceličarjev primere spolnega razmnoževanja s primeri spolnega vedenja,

 razumejo, da pri spolnem razmnoževanju živali spolne celice nastajajo v posebnih spolnih organih in da je združitev ženske in moške spolne celice (oploditev) začetek razvoja novega osebka (zarodka);

 spoznajo, da oplojeno kokošje jajce vsebuje zarodek,

 razumejo, da sta rast in razvoj živali povezana z nastajanjem novih celic (celična delitev), njihovo rastjo in diferenciacijo,

 spoznajo osebni razvoj živali (embrionalni in post embrionalni razvoj – neposredni in posredni) in preobrazbo (popolna, nepopolna preobrazba) na izbranih primerih,

 spoznajo razvojni krog človeških zajedavcev, kot so človeška glista, uš, klop, komar, in pomen teh živali kot zajedavcev in prenašalcev bolezni.

Razvrščanje živali Učenci:

 spoznajo in uporabijo osnovna merila za razvrščanje živali,

 spoznajo skupne značilnosti organizmov, na podlagi katerih jih uvrščamo v določeno skupino, in na preprostih primerih spoznajo, da sorodne vrste združujemo v rodove, sorodne rodove v družine, sorodne družine v redove, te v razrede, razrede pa v debla,

 razvrstijo živali v bližnjem ekosistemu v širše sistematske kategorije z uporabo določevalnih ključev« (Skvarč, 2011, str.12–16).

2.3.2 Biologija

Učni načrt za predmet biologija v osnovni šoli je pripravila Predmetna komisija za posodabljanje učnega načrta za biologijo. Pri tem je izhajala iz predhodnega učnega načrta iz leta 1998. Posodobljeni učni načrt je bil sprejet leta 2011. Glavna razloga za spremembe učnih načrtov sta bila napredek sodobne biološke znanosti in vse večji družbeni pomen biologije (Vilhar, 2007). Biologiji je v 8. razredu namenjenih 52 ur (1,5 ura/teden), v 9. razredu pa 64 ur (2 uri/teden). Od tega je tretjina časa namenjena praktičnemu delu (aktivnosti učencev).

Učencem biologija nudi bolj poglobljena in razširjena znanja o soodvisnosti zgradbe in delovanju živih sistemov, njihovem razvoju, medsebojni soodvisnosti in procesih v živi naravi

od molekularne ravni do biosfere (Vilhar idr., 2011). Povezava predmeta, kot je biologija, z njegovo uporabnostjo v življenju in popularizacijo najsodobnejših ugotovitev je pomembna za motivacijo posameznika, saj se ta zaradi tega aktivno vključuje v procese učenja, reševanja problemov in prevzemanja odgovornosti za okolje (Artač, 2007).

Vilhar idr. (2011) so v splošne cilje biološkega izobraževanja zapisali, da je pri učenci potrebno razvijati:

 »razumevanje glavnih zakonitosti žive narave, temeljnih bioloških konceptov in povezav med njimi,

 razumevanje pretoka energije in kroženje snovi skozi žive sisteme,

 razumevanje hierarhičnosti oziroma organizacijskih ravni in medsebojne povezanosti živih sistemov,

 razumevanje zgradbe in delovanja živih sistemov na različnih organizacijskih ravneh, razumevanje osnovnega delovanja človeškega organizma ter pomena dednosti in okolja za ohranjaje zdravja posameznika in človeštva,

 razumevanje razvoja živih sistemov in vpogled v razvoj biosfere,

 razumevanje vplivov dednosti, okolja in evolucije na prilagoditve organizmov na različne življenjske prostore,

 razumevanje dejavnikov, ki vplivajo na stabilnost oziroma nestabilnost ekosistemov,

 poznavanje širših skupin organizmov, razumevanje njihove vloge v ekosistemu in naravoslovnih spretnosti za primerjanje in določanje vrst pogostih organizmov,

 zavedanje o pomenu biodiverzitete, sposobnost za njeno prepoznavanje na različnih organizacijskih ravneh živih sistemov in odgovoren odnos do njenega ohranjanja,

 ustrezen in odgovoren odnos do narave na podlagi znanja in razumevanja ter interes za njeno aktivno ohranjanje,

 sposobnost za prepoznavanje kompleksnih problemov in njihovo reševanje (tudi z interdisciplinarnim pristopom) ter znanstven način razmišljanja,

 učenje na podlagi opazovanj, poskusov in ročne spretnosti (npr. veščine rokovanja z biološkim materialom),

 zmožnost za uporabo sodobne tehnologije, iskanje in obdelavo podatkov in ekstrakcijo informacij; zaporedje meritev (opazovanje), podatek, rezultat, informacija,

 zmožnost za sodelovanje, odgovornost pri delu ter za načrtovanje in izvajanje preprostih bioloških raziskav (poskusov oziroma opazovanj) ter interpretacije rezultatov in sposobnost kompleksnega mišljenja,

 zmožnost za uporabo pridobljenega znanja v vsakdanjem in družbenem življenju (osebne in družbene odločitve na podlagi kritične presoje informacij),

 ozaveščenost o nujnosti trajnostnega razvoja in razumevanja družbene in lastne odgovornosti za prihodnost ekosistemov in biosfere« (str. 6).

Učni načrt za biologijo v 9. razredu ne nakazuje možnosti uporabe živalskih organov, zato smo izpostavili učni načrt za biologijo v 8. razredu:

»Operativni cilji in vsebine 8. razreda:

A Biologija kot veda

A1 Biologija je naravoslovna veda, ki proučuje razvoj, zgradbo in delovanje živih sistemov in njihovo medsebojno povezanost.

Učenci:

1 se seznanijo z glavnimi mejniki v razvoju biologije, razumejo razvoj sodobne biologije in na primerih analizirajo vpliv biološkega znanja na človekovo vsakdanje življenje in