UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, Predmetno poučevanje
Tjaša Zamida
STALIŠČA UČENCEV TRETJEGA TRILETJA OSNOVNE ŠOLE O BIOLOŠKIH VSEBINAH
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, Predmetno poučevanje
Tjaša Zamida
STALIŠČA UČENCEV TRETJEGA TRILETJA OSNOVNE ŠOLE O BIOLOŠKIH VSEBINAH
Magistrsko delo
Mentorica: izr. prof. dr. Jelka Strgar
Ljubljana, 2020
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorici izr. prof. dr. Jelki Strgar za vso pomoč, usmeritve in strokovne nasvete pri nastajanju magistrskega dela.
Hvala tudi vsem učiteljem, ki so mi omogočili izvedbo vprašalnika ter učencem za sodelovanje v raziskavi.
Posebna zahvala gre moji družini, ki me je skozi študij podpirala in verjela vame.
»Thank you for your part in my journey.«
POVZETEK
Nezanimanje učencev za znanost je postala problematika številnih držav po svetu. Upadanje interesa do znanosti je močno povezano z odnosom do naravoslovnih predmetov, ki ga posameznik razvije tekom izobraževanja. Odnosi oz. stališča so zapletena kombinacija osebnosti, prepričanj, vrednot, vedenja in motivacije. Oblikujejo se na podlagi občutkov posameznika in so lahko pozitivni ali negativni. Oblikovanje stališča je posledica učenja, posnemanja drugih in neposrednih izkušenj z ljudmi in situacijami.
Zanimanje za naravoslovje in biologijo kot predmeta se v Sloveniji zmanjšuje. Učenci imajo do biologije vse bolj negativen odnos. Nekaj raziskav pri nas pa je pokazalo, da je le-ta pozitiven. Dosedanje raziskave torej kažejo različne rezultate.
Rezultati obstoječih raziskav se nanašajo predvsem na učence 8. in 9. razreda. V našo raziskavo pa smo poleg teh dveh razredov vključili tudi učence 7. razreda, pri katerih odnosa v tem pogledu še niso preverjali. Preverili smo, kakšna so njihova stališča do bioloških vsebin in primerjali rezultate različnih razredov ter glede na spol. Raziskavo smo izvedli na eni izmed osnovnih šol v Sloveniji. Sodelovalo je 185 učencev 7., 8. in 9. razreda. Za zbiranje podatkov smo uporabili metodo anketiranja z anonimnim vprašalnikom. Vprašalnik je vseboval demografski vprašanji (spol, razred) in 53 trditev, s katerimi so učenci izrazili svoje mnenje o bioloških vsebinah, pouku bioloških vsebin, notranji motivaciji in samoučinkovitosti. Sledili sta še dve trditvi o razumevanju vprašalnika in sodelovanju v raziskavi. Stopnjo strinjanja s posamezno trditvijo so učenci ocenjevali s petstopenjsko Likertovo lestvico.
Učenci so pokazali pozitivno stališče do bioloških vsebin. Prav tako imajo pozitivno stališče do pouka bioloških vsebin. Večina učencev ima notranjo motivacijo za naravoslovne predmete.
Svojo samoučinkovitost so visoko ocenili. Med učenci različne starosti in spola nismo opazili razlik v stališčih do bioloških vsebin.
KLJUČNE BESEDE: biologija, naravoslovje, odnos, osnovnošolci, stališča
ABSTRACT
Pupils' lack of interest in science has become a problem in many countries around the world.
Decrease in interest towards science is strongly connected with attitudes towards school science that an individual develops during education. Attitudes are a complex combination of personality, beliefs, values, behavior and motivation. They are formed based on feelings of the individual and can be positive or negative. Formation of attitudes is the result of learning, imitating others and direct experiences with people and situations.
Interest in science and biology as school subjects in Slovenia is decreasing. Pupils negative attitude towards biology is increasing. However a few research papers have shown that said attitude is positive. Researches to date are showing different results.
The results of the existing research relate mainly to 8th and 9th grade students. In addition to these two grades, we also included 7th grade students in our research, whose attitudes in this regard have not yet been tested. We verified their attitudes towards biological content and compared the results of different classes and genders. We carried out research at one of the primary schools in Slovenia. 185 pupils of 7th, 8th and 9th grade participated in the study. The method with an anonymous questionnaire was used to collect data. Questionnaire contained demographic questions (gender, grade) and 53 claims for which pupils expressed their opinions on biological content, biological content lessons, internal motivation and self-efficacy. Two more claims about understanding the questionnaire and participating in the study followed. The level of agreement with claims was assessed by pupils using a five-point Likert scale.
Pupils showed a positive attitude towards biological content. They have a positive attitude towards biological content lessons as well. The majority of pupils have an internal motivation for school science. They highly assessed their self-efficacy. We found no differences in attitudes towards biological content among pupils of different ages and genders.
KEYWORDS: biology, science, attitude, primary school students, opinion
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
1.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 2
1.2 CILJI ... 2
1.3 RAZISKOVALNE HIPOTEZE ... 2
2 PREGLED LITERATURE ... 3
2.1 BIOLOŠKE VSEBINE V OSNOVNI ŠOLI ... 3
2.2 OPREDELITEV IN OBLIKOVANJE STALIŠČ ... 3
2.2.1 DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA OBLIKOVANJE STALIŠČ ... 5
2.2.1.1 Spol ... 5
2.2.1.2 Starost ... 8
2.2.2 MEDNARODNE RAZISKAVE ... 10
2.2.2.1 PISA ... 10
2.2.2.2 TIMSS ... 11
2.2.2.3 ROSE ... 12
2.3 POMEN BIOLOŠKEGA ZNANJA ZA SPLOŠNO IZOBRAZBO IN RAZVOJ ZNANOSTI ... 13
3. MATERIAL IN METODE ... 16
3.1 VZOREC ... 16
3.2 ANKETNI VPRAŠALNIK ... 16
3.3 STATISTIČNA OBDELAVA PODATKOV ... 17
3.3.1 FAKTORSKA ANALIZA ... 17
4 REZULTATI ... 23
4.1 STALIŠČA UČENCEV DO TRDITEV V ANKETNEM VPRAŠALNIKU ... 23
4.2 STALIŠČA UČENCEV DO KOMPONENT V ANKETNEM VPRAŠALNIKU ... 30
4.2.1 RAZLIKE V STALIŠČIH DO IZRAČUNANIH KOMPONENT ... 31
4.3 KORELACIJE MED DEVETIMI KOMPONENTAMI ... 32
4.3 RAZUMEVANJE VPRAŠALNIKA IN SODELOVANJE V RAZISKAVI ... 33
5. RAZPRAVA ... 34
5.1 STALIŠČA DO BIOLOŠKIH VSEBIN ... 34
5.2 STALIŠČA DO POUKA BIOLOŠKIH VSEBIN ... 35
5.3 NOTRANJA MOTIVACIJA ... 35
5.4 SAMOUČINKOVITOST ... 35
6. SKLEP ... 37
7. LITERATURA ... 38
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Razporeditev učencev glede na razred, ki ga obiskujejo ... 16Preglednica 2: Razporeditev učencev glede na spol ... 16
Preglednica 3: Povzetek rezultatov analize glavnih komponent (PCA) za anketo ... 19
Preglednica 4: Aritmetične sredine (M) in standardni odkloni (SD) stališč učencev do trditev (N = 185) (trditve so razvrščene v štiri vsebinske sklope po padajoči aritmetični sredini) ... 24
Preglednica 5: Odstotna porazdelitev stališč do trditev na Likertovi lestvici ... 26
Preglednica 6: Aritmetične sredine (M) in standardni odkloni (SD) stališč učencev do komponent, ugotovljenih s faktorsko analizo (N = 185) (komponente so razvrščene po padajoči aritmetični sredini) ... 30
Preglednica 7: Aritmetične sredine (M) in standardni odkloni (SD) stališč učencev po komponentah ter statistična značilnost razlik med njihovimi odgovori glede na spol ... 31
Preglednica 8: Aritmetične sredine (M) in standardni odkloni (SD) stališč učencev po komponentah ter statistična značilnost razlik med njihovimi odgovori glede na razred ... 32
Preglednica 9: Korelacije med devetimi komponentami, ki smo jih dobili s faktorsko analizo ... 33
1
1 UVOD
Nezanimanje za naravoslovje je velik problem današnje družbe. Opazno je zmanjševanje vpisa na naravoslovne in tehniške smeri ter povečevanje vpisa na družboslovne smeri. Posledica tega je manjše število strokovnjakov na področjih, ki so temeljna za gospodarski razvoj (Dolinšek, 2008). Vzrokom za upadanje tega interesa za naravoslovje in proučevanju stanja v šolah se posvečajo številne raziskave po svetu (Nieswandt, 2005; Allum, Sturgis, Tabourazi in Brunton- Smith, 2008; Mihladiz, Duran in Dogan, 2011; Van Aalderen‐Smeets, Walma van der Molen in Asma, 2012; Pardo in Calvo, 2016) in tudi pri nas (Skurjeni, Dolinšek in Strašek, 2008;
Štraus, Šterman Ivančič in Štigl, 2016; Japelj Pavešić in Svetlik, 2016). Kot ugotavlja več raziskav (Svetlik idr., 2008; Japelj Pavešić, Svetlik in Kozina, 2012), se zanimanje za naravoslovje in biologijo kot šolska predmeta pri nas zmanjšuje.
Upadanje interesa za znanost je močno povezano z odnosom oz. stališčem do naravoslovnih predmetov, ki ga posameznik razvije tekom izobraževanja (Marentič Požarnik, 2011). Odnos motivira učence za naravoslovno izobraževanje (Nasr in Soltani, 2011) in ima ključno vlogo pri naravoslovni pismenosti (Štraus, Repež in Štigl, 2007). Vpliva tudi na vseživljenjsko zanimanje za naravoslovje in učenje o njem (Trumper, 2006).
V teoretičnem delu magistrskega dela so predstavljene ključne ugotovitve nekaterih do sedaj izvedenih raziskav o odnosu učencev do naravoslovja in biologije. Raziskovanju odnosa se posvečajo številne tuje in slovenske raziskave (Jidesjö, Oscarsson, Karlsson in Strömdahl, 2009; Osborne in Dillon, 2010; Temelli in Kurt, 2013; Abrahams, 2009; Japelj Pavešić in Svetlik, 2016). Nekatere so pokazale, da je odnos učencev do naravoslovja negativen (Japelj Pavešić in Svetlik, 2016), druge pa, da je pozitiven (Gnidovec, 2012; Gešman, 2017; Lavtižar, 2016; Kotnik, 2016). Našli so tudi razlike med spoloma glede odnosa do naravoslovja (Svetlik idr., 2008; Uitto, Juuti, Lavonen in Meisalo, 2006; Tytler in Osborne, 2012).
V empiričnem delu magistrskega dela so predstavljeni rezultati raziskave o stališčih učencev tretjega triletja osnovne šole do bioloških vsebin. Vključenih je bilo 185 učencev 7., 8. in 9.
razreda. Raziskava prispeva dodatna spoznanja, pomembna za didaktiko biologije. Rezultati so lahko v pomoč strokovnjakom na področju biološkega izobraževanja pri načrtovanju in izboljševanju učnih načrtov za osnovno šolo ter izobraževanju učiteljev. Učiteljem bodo služili pri oblikovanju specifičnih didaktičnih pristopov za izvajanje pouka.
2
1.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
Dosedanje raziskave kažejo različne rezultate glede odnosa osnovnošolcev do biologije.
Mednarodna raziskava TIMSS iz leta 2015 je pokazala, da imajo slovenski učenci do biologije negativen odnos (Japelj Pavešić in Svetlik, 2016) medtem, ko druge raziskave nakazujejo, da je ta pozitiven (Gnidovec, 2012; Gešman, 2017; Lavtižar, 2016; Kotnik, 2016). Rezultati obstoječih raziskav se nanašajo predvsem na učence 8. in 9. razreda. V našo raziskavo pa smo poleg teh dveh razredov vključili tudi učence 7. razreda, pri katerih odnosa v tem pogledu še niso preverjali.
1.2 CILJI
Želeli smo preveriti, kakšna so stališča do bioloških vsebin pri učencih tretjega triletja osnovne šole ter ali so med učenci različnega spola in razreda statistično značilne razlike. Zanimalo nas je, kako zahtevna in pomembna se jim zdi biologija ter kakšno je njihovo mnenje o pouku bioloških vsebin.
1.3 RAZISKOVALNE HIPOTEZE
Postavili smo naslednje hipoteze:
1. Učenci 7., 8. in 9. razreda imajo negativna stališča do bioloških vsebin.
2. Med učenci 7., 8. in 9. razreda so statistično značilne razlike v stališčih do bioloških vsebin.
3. Med dekleti in fanti ni statistično značilnih razlik v stališčih do bioloških vsebin.
3
2 PREGLED LITERATURE
2.1 BIOLOŠKE VSEBINE V OSNOVNI ŠOLI
Biološke vsebine se v Sloveniji pojavljajo skozi celotno devetletno osnovnošolsko izobraževanje. Po triadah so razdeljene glede na zahtevnost in obseg, da jih učenci lahko postopoma spoznavajo. Z biološkimi vsebinami se prvič srečajo v prvem razredu pri predmetu Spoznavanje okolja, ki je del obveznega programa do tretjega razreda. V četrtem in petem razredu jih spoznajo pri predmetu Naravoslovje in tehnika. V šestem in sedmem razredu pa pri predmetu Naravoslovje. Večji del bioloških vsebin v osmem in devetem razredu je zastopanih v okviru samostojnega predmeta Biologija, nekaj pa se jih obravnava tudi pri predmetu Kemija in Fizika (Predmetnik osnovne šole, 2014).
V empirični del magistrskega dela smo vključili učence 7., 8. in 9. razreda osnovne šole, zato bomo na kratko predstavili, s kakšnimi biološkimi vsebinami se seznanjajo. Učenci v 7. razredu svoje znanje o rastlinski celici iz 6. razreda nadgradijo s spoznavanjem zgradbe in delovanja celice drugih organizmov (živali, gliv in bakterij) ter jih na podlagi tega razvrstijo v širše sistematske kategorije. Nadgrajujejo tudi svoje znanje o ekosistemih (Učni načrt. Program osnovna šola. Naravoslovje, 2011). V 8. razredu spoznavajo Biologijo kot vedo, kjer se seznanijo z glavnimi mejniki v razvoju biologije. Spoznajo tudi metodologijo raziskovanja in poskusov. Sledijo osnove dedovanja, kjer se srečajo z DNA (deoksiribonukleinsko kislino) kot nosilko dedne informacije. Znanje o celici in dedovanju nato uporabijo pri spoznavanju zgradbe in delovanja človeka. V 9. razredu nadgradijo znanje o dedovanju in ga povežejo s temeljnimi koncepti biotehnologije in evolucije. Spoznajo, da lahko na podlagi evolucijske sorodnosti, organizme razvrščamo v hierarhičen sistem. Nato se srečajo še s koncepti biotske pestrosti, biomov in biosfere, s katerimi nadgradijo znanje o ekosistemih ter posledicah posegov človeka v ekosisteme (Učni načrt. Program osnovna šola. Biologija, 2011).
2.2 OPREDELITEV IN OBLIKOVANJE STALIŠČ
Če želimo razumeti, kaj vpliva na oblikovanje stališč učencev tretjega triletja do bioloških vsebin, moramo najprej opredeliti izraz stališče. Besedo stališče lahko opišemo z več sopomenkami, kot so odnos, pogled, prepričanje in mnenje. V literaturi lahko zasledimo, da avtorji uporabljajo različne izraze. Stališče je kompleksen pojem, zato je njegova definicija večdimenzionalna (Razdevšek Pučko, 1990). Podobno meni Nieswandt (2005), ki pravi, da ni ene same definicije odnosa, temveč raziskovalec povzame definicijo, ki najbolj ustreza njegovi raziskavi. Meni tudi, da so odnosi predispozicija za pozitiven ali negativen odziv do stvari, krajev ali ljudi.
Odnosi so zapletena kombinacija osebnosti, prepričanj, vrednot, vedenja in motivacije.
Pomagajo nam opredeliti pogled na neko situacijo in določiti, kako se do situacije ali predmeta vedemo. Ko govorimo o odnosu posameznika, navajamo njegova čustva in vedenje (Pickens, 2005). Kobal (2001) besedno zvezo »odnos do naravoslovja« povezuje s pojavi, ki se nanašajo
4 na stališča učencev do naravoslovja, motivacijo in učenje. Mihladiz, Duran in Dogan (2011) odnos opišejo kot zbirko konceptov in teorij, ki nam pomagajo, da si zgradimo predstavo sveta okoli nas in tako damo smisel mnogim stvarem, ki smo jih pridobili s svojimi izkušnjami. Sears in Sorensen (2005) menita, da je odnos naučeno stanje, zaradi katerega se na določena stanja odzivamo na določen način. Ta odziv je rezultat tega, kako razmišljamo in kako se počutimo.
Številni avtorji delijo odnos na kognitivno, afektivno in konativno komponento (Ajzen, 2005;
Nieswandt, 2005; Pickens, 2005; Osborne in Dillon, 2010). Te komponente vključujejo misli, čustva in dejanja (Pickens, 2005). Ajzen (2005) je omenjene komponente bolj podrobno predstavil:
− Kognitivna: gre za dojemanje objekta, kaj si o njem mislimo in kako ga doživljamo.
Lahko gre za prepričanja in različne izraze, ki prispevajo k razvoju negativnega ali pozitivnega odnosa do znanosti; npr. »Znanstveniki so čudaki v belih haljah in z velikimi očali,« ali »Znanstveniki so izjemno sposobni in visoko kvalificirani ljudje«.
− Afektivna: oblikovanje pozitivnega ali negativnega odnosa na podlagi naših občutkov, npr. občutek strahu ali utesnjenosti povzroči razvoj negativnega odnosa, občudovanje pa razvoj pozitivnega odnosa.
− Konativna: vsebuje naše namene, obveze in dejanja v povezavi z objektom. Gre za reakcije ali možne reakcije osebe, torej vedenjski vzorec, npr. starši s pozitivnim odnosom do znanosti, spodbujajo otroke, da postanejo znanstveniki, veliko berejo in sprašujejo; starši z negativnim odnosom do znanosti zaničujejo delo znanstvenikov in jih blatijo.
Stališča oz. odnosi se oblikujejo na podlagi občutkov posameznika in so lahko pozitivni ali negativni. Oblikovanje stališča je posledica učenja, posnemanja drugih in neposrednih izkušenj z ljudmi in situacijami. Stališča nato vplivajo na naše odločitve in usmerjajo naše vedenje.
Oblikujejo se vse življenje v procesu socializacije, ko posameznik oblikuje prepričanja in vrednote v otroških letih pod vplivom družine, kulture, vere in socialnoekonomskih dejavnikov (Pickens, 2005). Pri oblikovanju odnosa učencev do naravoslovnih predmetov imajo učitelji velik vpliv. S svojim pristopom, angažiranostjo in odnosom do predmeta vplivajo na motivacijo učencev. Pozitiven odnos se razvije s pomočjo uporabe različnih učnih metod in s povezanostjo teorije z realnim življenjem (Marentič Požarnik, 2011). Temelli in Kurt (2013) ugotavljata, da imajo bolj pozitiven odnos do znanosti tisti učenci, ki imajo v kurikulu več naravoslovnih vsebin in tako porabijo več časa za njihovo učenje. Pozitiven odnos in zanimanje za posamezen predmet vplivata na večjo motivacijo za učenje, kar prispeva k boljšemu znanju in boljšim učnim dosežkom (Svetlik idr., 2008). Na oblikovanje negativnega odnosa vpliva tradicionalen način poučevanja naravoslovja (Osborne in Dillon, 2010).
Kljub temu, da odnos velja za nekaj trajnega, obstaja veliko raziskav, ki to zanikajo. Rezultati so pokazali, kako se s pomočjo prepričljive komunikacije odnos lahko spreminja (Bizer, 2004).
Spreminjanje odnosa je težavno in zahteva čas, odločnost in trud (Pickens, 2005).
Osborne in Dillon (2010) predstavita različne vplive na odnos. Menita, da veliko oviro predstavlja dejstvo, da na odnos ne vpliva samo ena kategorija, temveč veliko podkategorij.
5
2.2.1 DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA OBLIKOVANJE STALIŠČ
V literaturi lahko zasledimo številne raziskave, ki so pokazale, kaj pri učencih vpliva na oblikovanje stališč do naravoslovnih predmetov. Različni avtorji so predstavili podobne zaključke. Največkrat omenjeni dejavniki so spol, starost, kakovost učenja (odnos učitelja, razredna klima, strategije poučevanja), težavnost predmeta, dosežki učencev, osebnost, vpliv staršev, izkušnje, motivacija in socialnoekonomski položaj (Osborne idr., 2003; Temelli in Kurt, 2013; Tytler in Osborne, 2012; Osborne in Dillon, 2010; Ajzen, 2005). Znanstveniki odkrivajo tipičen vzorec dejavnikov, ki vplivajo na oblikovanje stališč pri naravoslovju. Ti dejavniki so vloga učitelja, odkrivanje in prepoznavanje naravoslovja kot pomembne vede (šolskega predmeta) ter dojemanje šolskega naravoslovja kot zanimivo in zabavno izkušnjo (Agranovich in Assaraf, 2013). Dejavnikov je veliko, zato bomo v nadaljevanju predstavili dva dejavnika, ki se pojavljata najpogosteje in sta najbolj smiselna glede na cilj izvedene raziskave.
2.2.1.1 Spol
Spol je ena izmed najpomembnejših spremenljivk, ki vplivajo na odnos učencev do naravoslovja (Osborne idr., 2003). Ugotovitve raziskav je težko posplošiti na celotno populacijo, ker nanje vplivajo številni dejavniki, kot so različne socialne in kulturne okoliščine ter verska prepričanja v različnih državah po svetu. Zato je razpon razlik med spoloma lahko zelo velik. Razlike v interesu dečkov in deklic do naravoslovja ni mogoče razložiti z dedovanjem in dihotomnimi spolnimi razlikami, temveč z izražanjem kulturnih spolnih vlog, ki so se razvile z osebnimi izkušnjami (Uitto idr., 2006).
Večina raziskav kaže, da imajo fantje bolj pozitiven odnos do naravoslovja kot dekleta (Caleon in Subramaniam, 2008; Denessen, Vos, Hasselman in Louws, 2015; DeWitt in Archer 2015;
George, 2006; Hacıeminoğlu, Ertepinar, Yilmaz-Tüzün in Çakir, 2016; Osborne in Dillon, 2010; Toma, Greca in Orozco Gómez, 2019; Tytler in Osborne, 2012; Uitto idr., 2006). Zdi se, da dekleta pri učenju naravoslovja doživljajo nižjo raven ugodja (Denessen idr., 2015) in so bolj neodločne pri izbiri naravoslovnih poklicev (Caleon in Subramaniam, 2008). V nasprotju s tem imajo fantje močnejšo težnjo do naravoslovja (DeWitt in Archer, 2015). Kljub temu, da imajo fantje pozitivnejši odnos do naravoslovja, je George (2006) ugotovil, da se ta, v nasprotju z odnosom pri deklicah, s starostjo zmanjšuje. Tudi Osborne idr. (2003) povzemajo številne študije, ki pravijo, da imajo fantje pozitivnejši odnos do naravoslovja kot dekleta, vendar je ta učinek močnejši pri fiziki, kot pri biologiji. Podobno sta ugotovila tudi Osborne in Simon (2010) ter vzrok pripisala kulturni socializaciji, ki ženskam nudi manj priložnosti za stik s tehnologijo in uporabo merilnih inštrumentov (v Osborne in Dillon, 2010). Eden izmed razlogov, da se učenci pogosto ne odločijo za študij naravoslovnih ved, je socialni pritisk. Vlada namreč prepričanje, da je naravoslovje predvsem moško področje (Delisle idr., 2009). Delitev področij glede na spol je posledica kulturne dediščine (Osborne in Dilllon, 2010). Dedic, Jungert in Rosefield (2012) razliko med spoloma pojasnjujejo z vplivom otrokovega dojemanja sveta. Otrok lahko razvija bolj tehničen ali pa bolj čustven pogled na svet. Po njihovem mnenju je to eden izmed vzrokov, da je v znanosti več moških kot žensk. Osborne in Simon (2010)
6 navajata, da vzrok pomanjkanja žensk v naravoslovju ni povezan s pomanjkanjem interesa, temveč gre za to, da so moški preveč zastopani, kar nam daje občutek, da so ženske premalo (v Osborne in Dillon, 2010).
Določene raziskave pa kažejo nasprotno. Njihova ugotovitev je, da imajo dekleta v primerjavi s fanti pozitivnejši odnos do naravoslovja (Akpınar, Yıldız, Tatar in Ergin, 2009; Prokop, Prokop in Tunnicliffe, 2007; Mihladiz, Duran in Dogan, 2011; Skurjeni idr., 2008). V raziskavi Prokopa idr. (2007) so dekleta biologijo ocenila kot pomembnejšo in manj težko kot fantje.
Mihladiz idr. (2011) so z raziskavo v Turčiji ugotovili, da imajo ženske povprečno pozitivnejši odnos do naravoslovja kot moški, kljub temu, da imajo moški višje ocene pri naravoslovnih predmetih.
Nizek delež deklet, ki se odločijo za študij in poklic na naravoslovnem področju, predstavlja pomemben problem v večini držav. Rezultati raziskave ROSE nam nudijo vpogled v to, kako povečati zanimanje in motivacijo deklet za študij in kariero na naravoslovnem področju (Sjøberg in Schreiner, 2012).
Tytler in Osborne (2012) poudarjata, da se odnos učencev do naravoslovja razlikuje od njihovega odnosa do naravoslovnih predmetov v šoli. Raziskovalci najpogosteje merijo odnos do enotnega koncepta naravoslovja. Naravoslovje v šoli pa se razdeli na različne predmete, kot so biologija, fizika, kemija in vede o Zemlji, in odnos do teh predmetov je različen. Uitto (2014) pravi, da je zanimanje za naravoslovje lahko omejeno na posamezni predmet, disciplino, raziskovalno področje ali na določeno temo in dejavnost v okviru predmeta. Dekletom naj bi bila kot predmet ljubša biologija, fantom pa fizika in kemija. Podobno je ugotovil že Dawson (2000) in dodal, da so fantje pokazali večji interes za vede o Zemlji. Uitto idr. (2006) so raziskovali odnos do biologije pri 15-letnikih na Finskem in ugotovili, da je več fantov kot deklet pokazalo interes za osnovne procese v biologiji ter da je več deklet kot fantov zanimala biologija človeka in zdravstvena vzgoja. Biologija velja za bolj zanimivega med vsemi naravoslovnimi predmeti v šoli. Zanimanje za posamezne teme pa je med spoloma različno (Uitto, 2014).
Chang (2009) je v svoji raziskavi uporabil vprašalnik, povzet po mednarodni raziskavi ROSE.
Ugotovil je, da se fantje v primerjavi z dekleti raje učijo naravoslovne predmete in imajo bolj pozitiven odnos do tehnologije. Imajo tudi večji interes za učenje o trajnostnem razvoju v povezavi z okoljem in kemijo. Ugotovil je tudi, da dekleta nimajo interesa za učenje naravoslovja in tehnologije, vendar imajo na teh dveh področjih več življenjskih izkušenj kot fantje. V raziskavi se je pokazala pomembna povezava med odnosom učencev ter učenjem in življenjskimi izkušnjami na področju naravoslovja in tehnologije.
Skurjeni, Dolinšek in Strašek (2008) ugotavljajo, da je raven zanimanja slovenskih učencev za naravoslovje nizka, kljub temu pa dekleta kažejo več zanimanja kot fantje. Pravijo tudi, da si učenci želijo vedeti več o živalskem svetu, neznanstvenih pojavih in informacijski tehnologiji, fizika pa jih ne zanima.
7 Po mnenju Blickenstaffa (2005) so glavni vzroki razlik med spoloma v povezavi z naravoslovjem biološke razlike, pomanjkanje izkušenj iz otroštva, pomanjkanje priprav žensk na akademsko kariero, negativen odnos žensk do naravoslovja, pomanjkanje ženskih vzornic s področja naravoslovja, pedagogika naravoslovnih predmetov, ki favorizira moške, socialni pritisk, ki ženskam narekuje tradicionalne vloge in moški pogled na naravoslovje (v Osborne in Dillon, 2010).
V nasprotju z večino raziskav Temelli in Kurt (2013) ugotavljata, da med spoloma ni razlik.
Zasledimo lahko tudi nekaj novejših raziskav, ki so prišle do enakih zaključkov (Cézar in Pinto, 2017; Khishfe in Boujaoude, 2014; Said, Summers, Abd-El-Khalick in Wang, 2016, Yenice, Hiğde in Özden, 2017).
Za zmanjšanje razlike med spoloma avtorji predlagajo uporabo različnih strategij, ki jih lahko vključimo v pouk naravoslovja (Scutt, Gilmartin, Sheppard in Brunhaver, 2013). Številne študije trdijo, da je naravoslovne učne načrte treba prilagoditi tako, da bodo obravnavali interese učencev in učne metode, ki spodbujajo samoučinkovitost. Samoučinkovitost je bolj specifična oblika kompetence, je prepričanje posameznika v lastno zmožnost za izvedbo dejanj na določenem področju. Spodbujanje samoučinkovitosti pri naravoslovju je še posebno pomembno pri dekletih, predvsem pri nadarjenih dekletih, saj pogosto manj verjamejo v svoje sposobnosti pri nalogah, za katere mislijo, da so namenjene moškim (Baker, 2013). Jones, Brader-Araje, Carboni, Carter, Rua, Banilower in Hatch (2000) so poudarili, da so dekleta manj tekmovalna od fantov, običajno bolj sledijo navodilom učitelja in jim bolj koristijo učne dejavnosti, ki temeljijo na sodelovalnem učenju. Bolj verjetno je, da se razlike med spoloma zmanjšajo, če tako dekletom kot fantom ponudimo podobne izkušnje in priložnosti ter jih vključujemo v praktične in laboratorijske dejavnosti (Cavallo in Laubach, 2001).
Učitelji bi morali zagotoviti, da pri praktičnih dejavnostih fantje ne zavirajo deklet in da imajo dekleta občutek, da lahko sodelujejo (Parker in Rennie, 2002). Prav tako ne bi smeli prenašati nezavednih sporočil o spolno pogojenih pričakovanjih pri naravoslovnih dosežkih, saj pričakovanja vplivajo na uspešnost (Elwood, 2005). Pri načrtovanju pouka naravoslovja bi morali upoštevati možne razlike pri učenju fantov in deklic (Toma idr., 2019). Chetcuti (2009) je ugotovil, da učitelji naravoslovja menijo, da fantje bolj sodelujejo pri praktičnih dejavnostih, medtem ko so dekleta manj tekmovalna in bolj aktivno spremljajo razlage.
Naravoslovni učni načrti, ki vsebujejo strategije za zmanjšanje razlik med spoloma, običajno vključujejo dejavnosti s primeri iz življenja, ki spodbujajo sodelovanje in komunikacijo med vrstniki (Brotman in Moore, 2008). Cadaret, Hartung, Subich in Weigold (2017) menijo, da je treba sprejeti preventivne izobraževalne ukrepe za pomoč dekletom že v njihovem zgodnjem življenjskem obdobju, pri oblikovanju samoučinkovitosti, akademske uspešnosti in pričakovanju uspeha pri naravoslovju ter jih izpostaviti vzornikom v znanosti.
8 Baker (2013) je navedel nekaj strategij poučevanja, ki so bile uspešne pri motiviranju deklet za naravoslovje:
− zgodnje učenje naravoslovja, ki se začne v vrtcu
− učni načrt, ki obravnava interese deklet in ponuja številne priložnosti za pristne izkušnje
− večji poudarek na uporabi računalnikov in fiziki
− vključevanje branja in pisanja naravoslovnih vsebin
− premišljeno oblikovanje skupin pri naravoslovnih dejavnostih
− uporaba dejavnosti, ki spodbujajo samoučinkovitost
− izpostavljanje ustreznim vzornikom
− izražanje jasnih sporočil, da je naravoslovje namenjeno vsem
− poučevanje usmerjeno na učenca
2.2.1.2 Starost
Po mnenju Murphy in Beggs (2003) je starost pomembnejši dejavnik kot spol, saj imajo učenci z višjo starostjo manj pozitiven odnos do naravoslovnih predmetov.
Nekatere raziskave so pokazale konsistentne podatke, ki kažejo vzorec upadanja interesa do naravoslovja z višanjem starosti učencev (Akpinar idr., 2009; Ali, Yager, Hacieminoglu in Caliskan, 2013; Denessen idr., 2015; DeWitt in Archer, 2015; George, 2006; Prokop idr., 2007;
Said idr., 2016). Učenci višjih razredov osnovne in srednje šole kažejo negativen odnos do pouka pri naravoslovnih predmetih (Ali idr., 2013; DeWitt in Archer, 2015), predvsem trinajstletniki, pri katerih je bilo opazno najvišje odklanjanje naravoslovja (Akpinar idr., 2009).
Zanimanje za naravoslovje pada od prvega razreda osnovne šole dalje (Tytler in Osborne, 2012), najbolj med devetim in štirinajstim letom starosti (Baram-Tsabari, Sethi, Bry in Yarden, 2010). Otroci med desetim in enajstim letom starosti imajo bolj negativen odnos do naravoslovja kot otroci, ki so stari osem do devet let (Murphy in Beggs, 2003). Mihladiz idr.
(2011) navajajo nekaj raziskav, ki kažejo upad zanimanja od enajstega do petnajstega leta starosti. Novejša raziskava Toma idr. (2019) v Španiji je pokazala, da so imeli učenci, stari osem let, bistveno bolj pozitiven odnos do naravoslovja od učencev starih deset in enajst let.
Učenci višjih razredov so pri pouku naravoslovja manj uživali, se manj zanimali za naravoslovne dejavnosti v njihovem prostem času in izrazili manjšo težnjo po naravoslovni poklicni poti (Toma idr., 2019). Upadanje zanimanja s starostjo je izpostavil tudi Abrahams (2009) v svoji raziskavi o vplivu praktičnega dela na učinkovitost pouka naravoslovja. Starost med desetim in štirinajstim letom je najbolj kritično obdobje, v katerem lahko uspešno vplivamo na oblikovanje odnosa in težnje k naravoslovni poklicni poti (Tai idr., 2006 v Toma idr., 2019). Zato je osnovnošolsko obdobje ključno za razvijanje pozitivnega odnosa do naravoslovja (Toma idr., 2019).
Zanimanje za biološke teme se s starostjo spreminja. Teme, priljubljene pri mlajših otrocih, so povezane z makroskopsko ravnjo organizacije in konkretnimi subjekti, kot so živali in rastline.
Med starejšimi so popularne teme, ki se navezujejo na mikroskopsko raven organizacije in
9 molekularne subjekte, kot so DNA, proteini in nevrotransmiterji. Zoologija je eno izmed področij, pri katerih se zanimanje s starostjo zmanjšuje (Baram-Tsabari, 2010). Zanimanje se zmanjšuje tudi za botaniko, ekologijo in okolje. Povečuje pa se za evolucijo, celično biologijo, genetiko in biologijo človeka (Uitto, 2014). Vzrok za povečano zanimanje za biologijo človeka je najverjetneje povezan s prihodom pubertete in s tem povečanim zanimanjem za lastno telo.
Z naraščajočo starostjo se pri ženskah viša zanimanje za genetiko, pri moških pa za nevrologijo in evolucijo (Baram-Tsabari idr., 2010). Prokop idr. (2007) so ugotovili, da so imeli učenci, stari deset do enajst let, težave pri učenju botanike in da se je zanimanje za biologijo s starostjo zmanjševalo.
George (2006) pravi, da je upad zanimanja lahko povezan z načinom poučevanja pri naravoslovnih predmetih. V višjih razredih je pogosto poudarek na pomnjenju besed in dejstev in ne na učenju z raziskovanjem (Weinburg, 2000, v Akpinar, idr., 2009). Čeprav otroci v šoli začnejo s pozitivnim odnosom do znanosti, med napredovanjem v višje razrede postopoma izgubijo zanimanje, verjetno zaradi tradicionalnega načina poučevanja, ki je osredotočeno na učitelja in se opira predvsem na delo z učbeniki (Toma idr., 2019). Možno je tudi, da se naravna radovednost otrok skozi njihov prehod v višje razrede, zmanjša. Razloge za to težavo lahko najdemo v učnih načrtih naravoslovnih predmetov, neučinkovitih učnih metodah in tehnikah, prepričanju, da so naravoslovni predmeti težki in med drugimi dejavniki, ki so povezani s starši in socialnim življenjem. Ti razlogi ne vplivajo samo na trenutno učenje, ampak tudi na učenje v prihodnosti (Akpinar, idr., 2009). Mihladiz idr. (2011) predlagajo, da naj učitelji višjih razredov spodbujajo učence k vključevanju v naravoslovne dejavnosti in oblikovanju učnega procesa. Učinkovita strategija za spodbujanje pozitivnega odnosa je problemsko učenje (Demirel in Dağyar, 2016). Pristne izkušnje, ki ustvarjajo priložnosti za učence, da povežejo kontekst šolskega naravoslovja z znanostjo, lahko izboljšajo motivacijo za učenje naravoslovja (Hellgren in Lindberg, 2017).
Ne glede na upadanje interesa s starostjo učenci na splošno ohranijo pozitiven odnos do naravoslovja in se zavedajo njegovega pomena za vsakdanje življenje (Baram-Tsabari idr., 2010). V dveh raziskavah so ugotovili, da pri učencih višjih razredov osnovne in srednje šole pomen naravoslovja in znanosti ostaja pozitiven, kljub temu da odnos do šolskega naravoslovja drastično pada (Akpinar, idr., 2009; George, 2006).
10
2.2.2 MEDNARODNE RAZISKAVE
Mednarodne raziskave dosežkov učencev predstavljajo bogat vir informacij o uspešnosti pri naravoslovju. Kažejo nam jasno zvezo med uživanjem pri učenju naravoslovja in naravoslovnimi dosežki. Ker pa so pozorne predvsem na individualne in šolske dejavnike uspešnosti, nam ne dajo odgovora na to, kakšen je vpliv izobraževalnih sistemov na naravoslovne dosežke učencev. Podatkov namreč ne zbirajo in analizirajo dovolj sistematično (Naravoslovno izobraževanje v Evropi, 2012). Povezanost med odnosi in znanjem je dvosmerna - uspešni učenci se zelo verjetno raje učijo naravoslovje kot učenci, ki dosegajo nižje rezultate. Poleg tega so učenci, ki se radi učijo naravoslovje, zelo verjetno uspešnejši od učencev, ki jim je učenje naravoslovja v breme. Učenčeva motivacija za učenje ni odvisna samo od njegove uspešnosti, ampak tudi od tega, ali je učencem pouk naravoslovja v veselje in ali cenijo znanje naravoslovja. Pomemben del motivacije je tudi učenčeva samozavest pri naravoslovju. Za učenje naravoslovnih vsebin so učenci lahko bolj motivirani v primeru, da doseženo naravoslovno znanje cenijo in ga prepoznajo kot koristno za svoje nadaljnje šolanje in zaposlitev (Japelj Pavešić in Svetlik, 2016). V Sloveniji že vrsto let opažamo, da naravoslovje zaostaja za ostalimi izobraževalnimi področji. Kljub temu raziskave znanja kažejo, da se učenci po naravoslovnem znanju na mednarodnih primerjalnih preverjanjih uvrščajo na višja mesta lestvic dosežkov. Otroci se naravoslovnih predmetov ne želijo učiti zase, za svoj poklic, temveč za vstop na naslednjo stopnjo izobraževanja, da bi ustregli staršem (Japelj Pavešić, Svetlik in Kozina, 2012). V nadaljevanju bomo predstavili nekatere mednarodne raziskave, ki med drugim analizirajo tudi stališča učencev do naravoslovja.
2.2.2.1 PISA
PISA (Programme for International Student Assessment) je program mednarodne primerjave dosežkov učencev in učenk. Gre za dolgoročen projekt primerjanja znanja in spretnosti učencev in učenk v državah članicah Organizacije za ekonomsko sodelovanje in razvoj (OECD) in državah partnericah. S pomočjo raziskave sodelujoče države ugotavljajo ravni naravoslovne, bralne in matematične pismenosti pri petnajst let starih učencih. Raziskava se izvaja na tri leta in je v vsakem ciklu osredotočena na eno področje, ki mu je namenjen večji delež nalog. Zbirajo tudi podatke o dejavnikih, ki se povezujejo z uspešnostjo učencev in učenk, šol in izobraževalnih sistemov. Raziskava je bila prvič izvedena leta 2000 s poudarkom na bralni pismenosti. Slovenija se je programu pridružila leta 2006 (Šterman Ivančič, 2019). Primerjali bomo nekaj izsledkov raziskave PISA, s poudarkom na raziskavah iz leta 2006 in 2015, ko je bila v ospredju naravoslovna pismenost.
V središču raziskave PISA 2015 so bile naslednje naravoslovne kompetence: znanstveno razlaganje naravoslovnih pojavov, načrtovanje in evalvacija naravoslovno-znanstvenih raziskav in znanstvena interpretacija podatkov in dokazov. Vse te spretnosti učenci uporabljajo v specifičnih kontekstih, ki zahtevajo določeno razumevanje naravoslovja in tehnologije.
Konteksti se v splošnem povezujejo z lokalnimi in globalnimi z naravoslovjem povezanimi temami in vprašanji. Zmožnost učencev, da svoje spretnosti uporabijo v specifičnem
11 naravoslovnem kontekstu, je povezana z njihovimi stališči glede naravoslovja, poznavanjem in uporabo naravoslovnih metod ter z razumevanjem in poznavanjem, kako so naravoslovne zamisli nastale in kako so utemeljene. Slovenija je leta 2015 na vseh treh področjih pismenosti dosegla rezultate nad povprečjem OECD. Rezultati v primerjavi s preteklimi cikli raziskave kažejo stabilnost naravoslovnih dosežkov. Temeljno raven naravoslovne pismenosti je doseglo 85 % učencev. Ob nadpovprečnih naravoslovnih dosežkih pa so slovenski učenci in učenke izrazili podpovprečne ravni uživanja pri ukvarjanju z naravoslovjem oz. učenjem. Statistično značilnih razlik med spoloma ni bilo. Leta 2006 so poročali o manj negativnih stališčih do naravoslovja (Štraus, Šterman Ivančič in Štigl, 2016). Raziskava PISA v letu 2006 je pokazala, da je bilo zaupanje učencev v to, da lahko uspešno opravijo naloge in rešijo probleme, posebno tesno povezano z dosežki. Rezultati nakazujejo, da so učenci, ki imajo večji interes za naravoslovje, pripravljeni vlagati več napora v to, da bi se izkazali (Naravoslovno izobraževanje v Evropi, 2012). Uživanje v učenju naravoslovja je pomemben pokazatelj učenčeve notranje motivacije. Raziskava interesa se je nanašala na specifične teme, povezane z naravoslovjem.
Slovenski petnajstletniki so v raziskavi PISA 2015 poročali o nižjem interesu za naravoslovne vsebine kot njihovi vrstniki iz držav OECD. Torej je bil njihov interes za naravoslovne vsebine podpovprečen. Fantje so izrazili večji interes kot dekleta. Učenci, ki poročajo o večjem interesu za naravoslovne vsebine, v povprečju dosegajo višje naravoslovne dosežke (Štraus, Šterman Ivančič in Štigl, 2016).
Najnovejši cikel raziskave je potekal leta 2018. Tokrat je bilo naravoslovni pismenosti namenjeno manj pozornosti, saj je bil poudarek na bralni pismenosti. Na vseh treh področjih pismenosti pa je Slovenija ponovno dosegla rezultate nad povprečjem OECD. Temeljno raven naravoslovne pismenosti je doseglo 86 % učencev. V primerjavi z rezultati vseh ciklov od leta 2006 do 2018, v katerih je sodelovala Slovenija, gre zaznati rahel negativni trend na področju naravoslovne pismenosti. Neposredni povprečni dosežek v letu 2018 je nižji kot v letih 2015 in 2006, ko je bilo naravoslovje glavno področje raziskave. Vzrok za to lahko najdemo v znižanju dosežkov najuspešnejših učencev (Šterman Ivančič, 2019).
2.2.2.2 TIMSS
Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja (TIMSS, Trends in International Mathematics and Science Study) meri znanje med četrtošolci in osmošolci. Poteka na vsaka štiri leta od leta 1995 dalje. Merijo tudi stališča učencev, učiteljev in šol do učenja in znanja naravoslovja in matematike (Japelj Pavešić in Svetlik, 2016). Raziskava med drugim ugotavlja tudi zvezo med ravnjo samozavesti pri učenju naravoslovja in dosežkih na tem področju. Rezultati nakazujejo, da se odnos do naravoslovja med četrtošolci in osmošolci razlikuje, razlikuje se tudi med različnimi naravoslovnimi predmeti (Mullis, 2008). Cilj raziskave je izboljšanje poučevanja in učenja naravoslovja in matematike (Japelj Pavešić in Svetlik, 2016). Zadnja raziskava TIMSS, v kateri je sodelovala Slovenija, je potekala leta 2015.
Povzeli bomo nekaj ključnih ugotovitev s področja naravoslovja pri osmošolcih.
Dosežek slovenskih osmošolcev pri naravoslovju je bil zelo visok. Zasedli so peto mesto med 39 sodelujočimi državami. V primerjavi s prejšnjimi TIMSS raziskavami je bil povprečni
12 naravoslovni dosežek v osmem razredu višji. K temu je verjetno prispevala tudi prenova učnega načrta leta 2011. Usvajanje znanja je zelo pomembno povezano z učnim okoljem v razredu.
Glede na podatke dosedanjih raziskav TIMSS, so učenci s pozitivnejšim odnosom do naravoslovja, dosegali boljše rezultate. V raziskavi TIMSS 2015 so bili osmošolcem zastavljeni štirje sklopi vprašanj o učenju naravoslovja. Zajemali so občutke učencev glede učiteljevega poučevanja, interes do učenja, cenjenje znanja naravoslovja in samozavest v znanju naravoslovja. Rezultati so pokazali, da imajo slovenski učenci kljub odličnemu znanju nizka stališča do znanja in učenja naravoslovja. V primerjavi z letom 2011 se učenci manj radi učijo naravoslovje, so manj samozavestni in poučevanje učiteljev ocenjujejo kot manj zavzeto od vrstnikov v drugih sodelujočih državah. Najraje se učijo kemijo, nato biologijo, vsebine iz ved o Zemlji in najmanj fiziko. Merjenje samozavesti pri učenju naravoslovja in občutka učenca o njegovi uspešnosti, je pokazalo, da so slovenski osmošolci najbolj samozavestni pri učenju kemije in vsebin iz ved o Zemlji, sledi biologija in na koncu fizika. Učenci osmega razreda so poročali tudi o tem, da manj cenijo znanje kot vrstniki iz drugih držav (Japelj Pavešić in Svetlik, 2016).
2.2.2.3 ROSE
Mednarodna raziskava ROSE (Relevance of Science Education) analizira odnos in stališča do naravoslovja in tehnike pri petnajstletnih učenkah in učencih (Skurjeni, Dolinšek in Strašek, 2008). Projekt so oblikovali leta 2001 na norveški univerzi v Oslu, in sicer zaradi problematičnega upadanja vpisa študentov na naravoslovne smeri (Dolinšek, 2008). Raziskava temelji na prepričanju, da sta naravoslovje in tehnika pomembni področji v vseh državah ne glede na kulturo in stopnjo materialne razvitosti. Namen raziskave ni merjenje dosežkov, ampak mnenjskih in motivacijskih vidikov. Tako dopolnjuje študiji TIMSS in PISA (Skurjeni idr., 2008). Pozitiven odnos do naravoslovja in tehnologije je v raziskavi opredeljen kot pomemben cilj učenja (Sjøberg in Schreiner, 2010, v Naravoslovno izobraževanje v Evropi, 2012). Stališča do naravoslovja, ki jih učenec pridobi v šoli, lahko odločilno vplivajo na njegov odnos do naravoslovja in tehnologije v odrasli dobi ter s tem na izbiro prihodnje izobraževalne in poklicne poti (Naravoslovno izobraževanje v Evropi, 2012).
Sjøberg in Schreiner (2012) sta združila rezultate raziskav ROSE od leta 2002 do 2006.
Ugotovila sta, da se učenci iz večine vključenih držav močno strinjajo, da sta naravoslovje in tehnika pomembna za družbo. Preverila sta tudi rezultate stališč učencev do šolskega naravoslovja. Rezultati med državami so se močno razlikovali. Odgovori učencev iz evropskih držav in Japonske pa kažejo, da so njihova stališča do šolskega naravoslovja bolj negativna kot pozitivna.
Prva raziskava v sklopu projekta ROSE, je bila v Sloveniji izvedena v letih 2006 in 2007. V raziskavo so vključili 1084 učencev zaključnih razredov osnovne šole. Sodelujoče osnovne šole so naključno izbrali. Rezultati so pokazali upad zanimanja za naravoslovne predmete.
Sodelujoči učenci so poročali, da se v šoli ne želijo učiti naravoslovja, saj ga nimajo raje od drugih predmetov. Dekleta so pokazala večje zanimanje za naravoslovje kot fantje. Ugotovili
13 so tudi, da se v povprečju, dekleta ne želijo zaposliti v poklicih, povezanih s tehniko in tehnologijo. Rezultati slovenskih učencev se niso veliko razlikovali od rezultatov iz drugih evropskih držav (Skurjeni idr., 2008).
V Sloveniji je bilo izvedenih še nekaj raziskav na podlagi ROSE vprašalnika.
Dolinšek (2008) je preveril stališča do naravoslovja in tehnike pri 1187 učencih, starih štirinajst let. Učence je naravoslovje zanimalo in menili so, da se lahko veliko naučijo. Kljub temu pa naravoslovje ni bilo področje, ki bi jih najbolj zanimalo. Ugotovil je, da učence najbolj zanima šport, astronomija, računalništvo, zdravstvo, bolezni in sanje. Manj zanimanja so izrazili za teme, povezane s kemijo, razmnoževanjem rastlin in kmetovanjem. Na splošno so rezultati pokazali upadanje zanimanja za naravoslovje in tehniko.
Lavtižar (2016) je raziskovala odnos do biologije pri slovenskih osnovnošolcih in srednješolcih.
Vključenih je bilo 185 osnovnošolcev in 166 srednješolcev. Za osnovnošolce je ugotovila, da imajo pozitiven odnos do biologije ter jo imajo raje kot druge predmete. V šoli se jim ne zdi zahtevna in se zavedajo njenega pomena. Ocenili so, da je biologija eden izmed najlažjih predmetov. Menijo, da pri pouku vse razumejo in se učno snov hitro naučijo. Všeč so jim učne vsebine, biološki poskusi in drugo praktično delo.
Podobno je ugotovila tudi Klinkon (2016), ki je preverila v kolikšni meri so osnovnošolcem in srednješolcem zanimive posamezne biološke teme, kako zahteven se jim zdi predmet biologija ter kakšen je njihov odnos do znanosti in tehnologije. Osnovnošolci, ki jih je vključila v raziskavo, menijo, da biologija ni zahtevna. Zanimajo jih predvsem teme, povezane z njihovim življenjem. Dekleta zanima nekoliko več bioloških tem, medtem, ko so fantje bolj naklonjeni znanosti in tehnologiji. Odnos do naravoslovja in tehnologije je bil na splošno pozitiven.
2.3 POMEN BIOLOŠKEGA ZNANJA ZA SPLOŠNO IZOBRAZBO IN RAZVOJ ZNANOSTI
Biološka znanost je v zadnjih desetletjih doživela velik napredek. Zato biološko znanje postaja vse pomembnejše pri sprejemanju osebnih in družbenih odločitev. Svetovnim premikom na področju biologije pa v Sloveniji ne sledimo dovolj hitro. Biologija kot znanost ima v naši javnosti nizek ugled. Tudi v medijih je poročanje o bioloških vsebinah pogosto strokovno neustrezno. Nujnim spremembam v biološkem izobraževanju namenjamo premalo pozornosti (Vilhar, 2007).
Napredek temeljnih znanstvenih spoznanj s področja biologije je vodil v nadgradnjo razlag o delovanju živega sveta ter posegel tudi v naše osebno in družbeno življenje. Pomen splošne biološke izobrazbe bo v prihodnosti še večji. Zato poučevanje biologije na vseh stopnjah izobraževanja doživlja velike spremembe. Pri poučevanju je nujen premik od deskriptivnosti oz. faktografskega učenja proti razumevanju bioloških konceptov in povezav med njimi.
Premik temelji na spremembi razmišljanja učitelja in zato ni preprost. Pouk biologije mora zelo
14 tesno slediti znanstvenim spoznanjem, saj se nova odkritja biološke znanosti kmalu pojavijo v družbenih razpravah. To pa lahko predstavlja težavo za učitelje, ki se s temami s področja novih odkritij v času svojega izobraževanja niso srečali. Izziv predstavlja tudi privzgoja znanstvenega načina razmišljanja, ki mora temeljiti na učenčevih praktičnih izkušnjah in razvijanju sposobnosti za komuniciranje (prav tam).
Mnogi bi trdili, da je za potrebe družbe v prihodnosti pomembno samo, da se potencialni znanstveniki, inženirji in učitelji naravoslovnih predmetov zavedajo pomena naravoslovja in tehnologije. Vendar je najpomembnejše, da učenci, ki ne bodo nadaljevali študija in poklicne poti v naravoslovni smeri, zapustijo šolo z razumevanjem, da je znanost ključnega pomena pri soočanju s številnimi izzivi, tako v lokalnem kot svetovnem merilu (Sjøberg in Schreiner, 2012).
V Sloveniji je kljub večjemu pomenu biološkega znanja za splošno izobrazbo biologija v šoli nenehno izpostavljena pritiskom za zmanjšanje števila ur. Pri spremembah biološkega izobraževanja strokovnjaki s področja biologije premalo sodelujejo (Vilhar, 2007).
Vilhar (2007) meni, da s stanjem na področju biološkega izobraževanja v Sloveniji ne moremo biti zadovoljni. Morali bi biti zaskrbljeni, saj bodo imele današnje pomanjkljivosti dolgoročen učinek in bodo postale očitne šele čez več desetletij, ko bodo imeli sedanji učenci pomemben vpliv na družbene odločitve.
Zaskrbljujoč je tudi vedno manjši delež mladih, ki se odločijo za naravoslovni poklic. Vilhar, Uršič in Gabršček (2005) ugotavljajo, da bi študij naravoslovja in tehnike spodbudila boljša informiranost staršev o tem, da tudi naravoslovno področje omogoča cenjeno, perspektivno in dobro plačano zaposlitev. Učence, dijake in študente bi lahko tudi vključevali v delo in raziskave na fakultetah in drugih institucijah. Več naravoslovnih predmetov, interesnih dejavnosti, eksperimentov, praktičnih dejavnosti ipd., pritegne zanimanje za obravnavo naravoslovnih tem, hkrati pa utrjuje razumevanje in znanje, če so dejavnosti primerno izbrane in načrtovane ter je njihov nauk uporaben v življenju (Uršič in Gabršček, 2005).
Sjøberg in Schreiner (2012) menita, da bi morali za oblikovanje učinkovitega naravoslovnega izobraževanja v učne načrte, učbenike in drugo učno gradivo vključiti interese in izkušnje učencev. Pri tem bi upoštevali tudi razlike med spoloma. Poudarjata, da to še ne pomeni, da bi se učenci učili samo to, kar želijo. Poučevanje mora imeti pomen in potekati na tak način, ki učence motivira in vključuje. Treba ga je povezati z vrednotami in interesi, ki jih učenec prinese v učilnico. Poučevalne prakse, ki ne vključujejo učencev, verjetno ne bodo dale trajnega pozitivnega rezultata. Naravoslovni učni programi ne morejo in ne smejo biti enaki v različnih državah in kulturah (Sjøberg in Schreiner, 2012). Čeprav je bilo opravljenih že veliko raziskav, ki so ugotavljale odnos in zanimanje učencev za znanost, še vedno ne poznamo odgovora na vprašanje, kako učence še bolj pritegniti k pouku naravoslovja in jim približati naravoslovne poklice (Lavonen idr., 2008).
15 Sjøberg in Schreiner (2012) poudarjata, da ne smemo pozabiti, da večina učencev ne bo postala znanstvenikov in inženirjev. Lahko pa upamo, da bodo šolo zapustili z znanjem in veščinami, ki bodo pomembne za njihovo življenje, in da bodo svoje izkušnje iz šolskega naravoslovja doživljali s pozitivnimi občutki in se še naprej zanimali za vprašanja in izzive, povezane z znanostjo.
16
3. MATERIAL IN METODE
3.1 VZOREC
Raziskavo smo izvedli na eni osnovni šoli na Gorenjskem. V namenski vzorec smo vključili 185 učencev 7., 8. in 9. razreda. Anketni vprašalnik so učenci izpolnjevali pri rednem pouku biologije in naravoslovja. Največ učencev je bilo iz osmega razreda (43,8 %), sledi mu deveti razred (35,7 %) in nato sedmi razred (20,5 %) (Preglednica 1). Med udeleženci je bilo nekoliko več učencev moškega spola (50,8 %) kot ženskega (49,2 %) (Preglednica 2).
Preglednica 1: Razporeditev učencev glede na razred, ki ga obiskujejo
Razred Število učencev Delež učencev (%)
7. 38 20,5
8. 81 43,8
9. 66 35,7
Skupaj 185 100,0
Preglednica 2: Razporeditev učencev glede na spol
Spol Število učencev Delež učencev (%)
Moški 94 50,8
Ženski 91 49,2
Skupaj 185 100,0
3.2 ANKETNI VPRAŠALNIK
Za zbiranje podatkov smo uporabili metodo anketiranja z anonimnim vprašalnikom o pouku in pomenu biologije. Vprašalnik je bil sestavljen iz dveh delov. Na začetku so bila demografska vprašanja (spol, razred), nato pa je sledilo 53 trditev, s katerimi so učenci izrazili svoje mnenje o biologiji oz. naravoslovju, pouku biologije oz. naravoslovja, notranji motivaciji in samoučinkovitosti. Sledili sta še dve trditvi o razumevanju vprašalnika in sodelovanju v raziskavi. Stopnjo strinjanja s posamezno trditvijo so učenci ocenjevali s petstopenjsko Likertovo lestvico. Ocena 1 je pomenila, da se s trditvijo zelo ne strinjajo, ocena 5 pa, da se s trditvijo zelo strinjajo.
Učencem smo najprej dali navodila za izpolnjevanje in jim odgovorili na morebitne nejasnosti glede izpolnjevanja. Pri učencih 7. razreda smo poudarili, naj se njihovi odgovori na trditve
17 nanašajo na biološke vsebine pri pouku naravoslovja, čeprav je v trditvah uporabljen izraz biologija. Nato smo razdelili vprašalnik in jim dali čas, da ga izpolnijo.
3.3 STATISTIČNA OBDELAVA PODATKOV
Podatke, ki smo jih dobili z vprašalnikom, smo vpisali v vnosno preglednico v programu Excel, jih nato prenesli v statistični program SPSS in statistično obdelali. Izvedli smo analizo glavnih komponent (principal component analysis, PCA). Nato smo s preizkusom Mann-Whitney ugotavljali statistično pomembnost razlik med stališči deklet in fantov, s preizkusom Kruskal- Wallis pa statistično pomembnost razlik med stališči učencev različnega razreda. Korelacije med postavkami smo izračunali s Spearmanovim korelacijskim koeficientom.
3.3.1 FAKTORSKA ANALIZA
Na 53 trditvah smo izvedli analizo glavnih komponent, in sicer z metodo varimax rotacije s Kaiserjevo normalizacijo. Vrednost preizkusa Kaiser-Meyer-Olkin je bila 0,825, kar pomeni, da je bil naš vzorec primeren za PCA. Bartlettov preizkus sferičnosti je bil visoko signifikanten (χ2 = 4392,645, df = 1378, p < 0,001), kar kaže, da so bile korelacije med trditvami dovolj velike za PCA (Preglednica 3).
S PCA smo dobili devet komponent. Devet trditev se je uvrstilo v komponento 1, ki smo jo poimenovali interes za pouk bioloških vsebin, sedem trditev se je uvrstilo v komponento 2 (pomen biološkega znanja), šest trditev se je uvrstilo v komponento 3 (odnos do šolskega dela), sedem trditev pa se je uvrstilo v komponento 4 (samoocena uspešnosti pri pouku bioloških vsebin in matematike), štiri so se uvrstile v komponento 5 (samoocena uspešnosti pri pouku jezika in računalništva), prav tako štiri v komponento 6 (pomen biologije za nadaljnje izobraževanje in poklic), dve v komponento 7 (interes za biološke procese in izpolnjevanje pričakovanj učiteljev), tri v komponento 8 (občutek lastnega nadzora pri bioloških dejavnostih) in dve v komponento 9 (občutek pritiska pri pouku bioloških vsebin). Naslednjih deset trditev smo izločili zaradi prenizke vrednosti Cronbachove alfe (α < 0,42):
4 Pri pouku si delam dobre zapiske.
11 Uredim si prostor, da se lahko učim brez motenj.
13 Zmorem se naučiti brati, pisati in jezikovne spretnosti.
22 Pripravim se k učenju (tudi), kadar bi lahko počel kakšno drugo zanimivo stvar.
23 Zaradi pouka biologije bolj cenim naravo.
29 Zaradi pouka biologije bolje razumem svet okoli sebe.
31 Trudim se izpolniti pričakovanja svojih vrstnikov.
33 Pripravim se k delu za šolo.
35 Pri pouku biologije razmišljam ali se bom dobro odrezal.
45 Za vsak dan po navadi naredim načrt dela, ki ga moram opraviti za šolo.
18 Cronbachova alfa za pet komponent je bila med 0,70 in 0,82, kar je zadovoljivo (Preglednica 3). Za eno komponento je bila 0,64, kar je sicer nižje od priporočene, vendar smo v literaturi našli tudi upoštevanje takih vrednosti (Gnidovec, 2012). Vseh teh devet komponent je skupaj pojasnilo 59,25 % variance. Cronbachova alfa za vseh 43 trditev je bila 0,91.
19 Preglednica 3: Povzetek rezultatov analize glavnih komponent (PCA) za anketo
Trditev Vrednost rotiranega faktorja
Komponenta 1: Interes za pouk bioloških vsebin A40 Všeč mi je snov, ki se jo
učimo pri pouku biologije. 0,775 A26 Všeč mi je snov, ki se jo
učim pri biologiji. 0,752 A32 Veselim se pouka biologije. 0,749 A21 Pouk biologije se mi zdi
zanimiv. 0,730
A43 Vsebina snovi pri biologiji
me zelo zanima. 0,696
A49 Med poukom biologije se
dolgočasim. 0,626
A10 Pouk biologije mi je v
zadovoljstvo. 0,614
A41 Pouk biologije je zabaven. 0,612 A17 Biologijo se učim samo,
kadar vem, da bom
ocenjevan. 0,513
Komponenta 2: Pomen biološkega znanja A6 Napredek v biologiji
izboljšuje kakovost našega
življenja. 0,691
A20 Kar se učim pri pouku biologije mi bo koristilo pri
vsakdanjem življenju. 0,642
A51 Pouk biologije me je naučil, kako bolje skrbeti
za (svoje) zdravje. 0,571
A3 Biologija je uporabna v
vsakdanjem življenju. 0,547
20 A53 Biološko znanje je
pomembno za razumevanje
življenja. 0,509
A38 Vsakdo potrebuje temeljno
biološko znanje. 0,481
A15 Pomembno se mi zdi razumevanje snovi, ki jo
obravnavamo pri biologiji. 0,460 Komponenta 3: Odnos do šolskega dela
A50 Zmorem se naučiti družboslovne vede
(zgodovino, geografijo…). 0,640
A42 Svoje domače naloge
končam do roka. 0,634
A35 Pri pouku biologije razmišljam ali se bom
dobro odrezal. 0,585
A36 Pri pouku se vedno koncentriram na šolske
predmete. 0,582
A48 Pomembno se mi zdi, da se naučim snov, ki jo
obravnavamo pri biologiji. 0,581
A47 Trudim se izpolniti svoja
pričakovanja. 0,409
Komponenta 4: Samoocena uspešnosti pri pouku bioloških vsebin in matematike A7 S svojimi dosežki pri pouku
biologije sem zadovoljen. 0,779
A14 Menim, da sem pri pouku
biologije kar dober. 0,708
21 A52 Pri pouku biologije sem
spreten. 0,587
A27 Dobro si zapomnim informacije, ki jih dobim pri pouku ali v učbeniku.
0,507
A8 Zmorem se naučiti
biologijo. 0,498
A46 Pri pouku biologije vse
razumem. 0,490
A19 Zmorem se naučiti
matematiko. 0,439
Komponenta 5: Samoocena uspešnosti pri pouku jezika in računalništva A24 Zmorem se naučiti uporabo
računalnika. 0,760
A30 Zmorem se naučiti tuje
jezike. 0,591
A16 Zmorem se naučiti
slovensko slovnico. 0,541
A39 Trudim se izpolniti pričakovanja svojih
staršev. 0,431
Komponenta 6: Pomen biologije za nadaljnje izobraževanje in poklic A34 Kar se učim pri pouku
biologije mi bo koristilo v
poklicnem življenju. 0,695
A12 Snov biologije mi bo pomagala pri nadaljnjem
izobraževanju. 0,653
A9 Rad bi opravljal poklic, ki
je povezan z biologijo. 0,637
A18 Biologija je za družbo
pomembna. 0,560
22 Komponenta 7: Interes za biološke procese in izpolnjevanje pričakovanj učiteljev
A2 Trudim se izpolniti pričakovanja svojih učiteljev.
0,752 A1 Zanimajo me biološki
procesi, ki se jih učimo pri
pouku biologije. 0,520
Komponenta 8: Občutek lastnega nadzora pri bioloških dejavnostih A44 Dejavnosti pri pouku
biologije lahko sam vodim/nadziram.
0,773 A25 Dejavnosti pri pouku
biologije lahko izvajam
tako, kakor sam želim. 0,728
A5 Pri dejavnostih pri pouku biologije lahko sam izbiram, kako jih izvedem.
0,566 Komponenta 9: Občutek pritiska pri pouku bioloških vsebin
A28 Pri pouku biologije čutim,
da sem pod pritiskom. 0,802
A37 Pri pouku biologije se
počutim napet. 0,702
Lastna vrednost (Eigenvalue) 13,88 4,15 2,80 2,17 2,09 1,87 1,56 1,48 1,41
% variance 26,187 7,83 5,29 4,09 3,94 3,53 2,94 2,79 2,66
α 0,70 0,81 0,80 0,82 0,64 0,77 0,54 0,52 0,59
N 9 7 6 7 4 4 2 3 2
23
4 REZULTATI
4.1 STALIŠČA UČENCEV DO TRDITEV V ANKETNEM VPRAŠALNIKU
Preglednica 4 prikazuje povprečne ocene strinjanja vseh učencev s 53 trditvami v anketnem vprašalniku. Vrednosti aritmetičnih sredin (M), ki so višje od 3, smo upoštevali kot strinjanje s trditvijo oz. pozitivno stališče, vrednosti, ki so nižje od 3, pa kot nestrinjanje oz. negativno stališče. Trditve smo razdelili v štiri vsebinske sklope. V sklop, ki smo ga poimenovali »stališča do bioloških vsebin« smo uvrstili 19 trditev, v sklop »stališča do pouka bioloških vsebin« 11 trditev, v sklop »notranja motivacija« 12 trditev in v sklop »ocena samoučinkovitosti« 11 trditev. Bolj podrobne podatke o porazdelitvi odgovorov na trditve prikazuje preglednica 5.
Iz preglednice 4 lahko razberemo, da so učenci izrazili strinjanje (M > 3) s kar 42 trditvami, kar pomeni 79 % trditev. Učenci 7., 8. in 9. razreda imajo dokaj pozitivna stališča do bioloških vsebin (M = 3,67 – 3,03). Menijo, da napredek v biologiji izboljšuje kakovost našega življenja (M = 3,67) in da je biološko znanje pomembno za razumevanje življenja (M = 3,65). Več kot polovica učencev je pri obeh trditvah izbrala odgovora »se strinjam« (37,6 % in 35,3 %) in
»zelo se strinjam« (20,4 % in 23,9 %) (Preglednica 5). Prav tako se jim zdi pomembno razumevanje snovi, ki jo obravnavajo pri biologiji (M = 3,63) in se strinjajo (50,8 %), da vsakdo potrebuje temeljno biološko znanje (M = 3,54). Menijo tudi, da je biologija uporabna v vsakdanjem življenju (M = 3,44) in za družbo pomembna (M = 3,42). Pri obeh trditvah jih je največ izbralo odgovora »se strinjam« (32,6 % in 33,2 %) in »zelo se strinjam« (15,8 % in 14,7 %). Večina učencev se veseli pouka biologije (M = 3,03) in ocenjujejo, da zaradi pouka bolj cenijo naravo (M = 3,29) in razumejo svet okoli sebe (M = 3,30). Snov, ki se jo učijo pri biologiji, jim je všeč (M = 3,19 - 3,16) in zanimajo jih tudi biološki procesi, ki se jih učijo (M = 3,13). Niso pa izrazili, da bi jih vsebina snovi zelo zanimala (M = 2,98). Večina učencev se pri pouku biologije dolgočasi (M = 2,81). Kljub temu, da se jih več kot polovica strinja, da jim bo snov biologije pomagala pri nadaljnjem izobraževanju (M = 3,20), menijo, da jim snov ne bo koristila v poklicnem življenju (M = 2,99). Poklica, povezanega z biologijo, ne želijo opravljati (M = 2,41), saj jih je največ izbralo odgovora »zelo se ne strinjam« (31,4 %) in »se ne strinjam« (23,8 %). (Preglednica 4 in preglednica 5).
Učenci imajo tudi do pouka bioloških vsebin precej pozitivna stališča (M = 3,58 - 3,18). V tem sklopu so se najbolj strinjali s trditvami, ki se navezujejo na učenje in delo izven pouka. S trditvami, ki se navezujejo na delo pri pouku, se je strinjalo manj učencev. Najbolj jim je pomembno, da svoje domače naloge končajo do roka (M = 3,58). S trditvijo se je strinjala več kot polovica učencev (57,3 %). Pomembno jim je tudi, da se naučijo snov, ki jo obravnavajo pri biologiji (M = 3,44). Največ učencev je izbralo odgovora »se strinjam« (37,3 %) in »zelo se strinjam« (11,9 %). Večina se pripravi k delu za šolo (M = 3,50) in si uredi prostor za učenje brez motenj (M = 3,57). Večinoma pa se ne pripravijo k učenju, kadar bi lahko počeli kakšno drugo zanimivo stvar (M = 2,93). Pri pouku se koncentrirajo na šolske predmete (M = 3,22) in menijo, da delajo dobre zapiske (M = 3,26) ter vse razumejo (M = 3,18). Načrta dela za šolo po
