UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
POUČEVANJE - POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI
ESTERA STOJKO
PEVSKI REPERTOAR V PRVEM VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM
OBDOBJU OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
Ljubljana, 2016
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
POUČEVANJE – POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI
ESTERA STOJKO
PEVSKI REPERTOAR V PRVEM VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM
OBDOBJU OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
Mentorica: izr. prof. dr. Barbara Sicherl-Kafol
Ljubljana, 2016
ZAHVALA
Iskrena hvala mentorici izr. prof. dr. Barbari Sicherl-Kafol za strokovno pomoč in nasvete pri nastajanju magistrskega dela ter asist. Miri Metljak za vso pomoč pri
raziskovalnem delu.
Hvala Elizabeti in Mihu za lektoriranje ter Tomu za prevod povzetka.
Hvala mojim »kokoškam« za nepozabna študentska leta, ki bodo za vedno ostala v najlepšem spominu.
Posebna zahvala pa gre možu Daniju in hčerki Emi, od katerih sem bila ves čas deležna neizmerne spodbude in razumevanja. Z vama je bila vsaka težava videti enostavnejša in hitreje rešljiva. Hvala tudi dojenčku v trebuhu, ki me je med pisanjem
magistrskega dela ves čas spodbujal s svojim intenzivnim brcanjem in mi tako vlival še kako potrebno motivacijo.
POVZETEK
Petje je dejavnost, s katero vplivamo na razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanja, na razvoj interesa za glasbo in oblikovanje stališč do glasbene kulture. Pri petju ima izbran pevski repertoar pomemben vpliv na zanimanje in interes otrok. Pomembno je, da učitelj oblikuje pevski repertoar in pri tem upošteva umetniško vrednost pesmi, raznovrstnost in razvojno primernost.
Z magistrskim delom smo raziskali, ali so učitelji razrednega pouka pridobili dovolj znanja za oblikovanje pevskega repertoarja, ali posodabljajo pevski repertoar, katere kriterije izbiranja pesmi upoštevajo, katere pesmi učenci naj pogosteje pojejo pri glasbeni umetnosti, kaj učenci menijo o petju pri pouku in ali si učitelji želijo, da bi učni načrt vseboval seznam predlaganih pesmi.
Raziskavo smo izvedli z kvantitativnim raziskovalnim pristopom. Podatke smo pridobili z anketnim vprašalnikom za učitelje, ki poučujejo v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole in z anketnim vprašalnikom za učence, ki obiskujejo prvi, drugi ali tretji razred osnovne šole. Hospitirali smo pri 5 učnih urah glasbene umetnosti, pri katerih je bila prevladujoča tema usvajanje nove pesmi.
Rezultati raziskave kažejo, da so učitelji v času študija pridobili dovolj znanja za oblikovanje pevskega repertoarja, največje pomanjkanje znanja so pokazali pri branju notnega zapisa. Ugotovili smo, da večina učiteljev posodablja pevski repertoar vsaj enkrat na tri leta. Učiteljem razrednega pouka so pri izbiri pesmi pomembni melodija pesmi, glasovni obseg, ritem, besedilo, tempo in umetniška kakovost pesmi. Z raziskavo smo prišli do rezultatov, da učenci pri pouku radi pojejo in da so jim pesmi pri pouku všeč. Najraje pojejo pesmi o živalih, ob petju se radi gibajo in igrajo na inštrumente. Učenci so izrazili željo, da bi se v šolskem letu želeli naučiti več pesmi.
Najpogosteje izvajana pesem v šolskem letu 2014/15 je bila pesem Janeza Kuharja Jaz imam pa goslice. Ugotovitve raziskave prispevajo tudi smernice za bodoče posodobitve učnih načrtov, saj smo z raziskavo ugotovili, da si učitelji razrednega pouka želijo, da bi učni načrt za glasbeno umetnost vključeval seznam predlaganih pesmi. Pridobljeni rezultati predstavljajo doprinos na področju glasbene didaktike, še posebej na področju glasbene dejavnosti petja v osnovni šoli.
KLJUČNE BESEDE: petje, prvo vzgojno-izobraževalno obdobje osnovne šole, pevski repertoar, učni načrt za glasbeno umetnost
SUMMARY
Singing is an activity with which we develop our musical abilities, skills and knowledge, the progress of our interest in music, and which helps us mould our view on musical culture. The choice of repertoire plays a decisive role in influencing a child’s interest in singing. It is important that the teacher, while creating a singing repertoire, takes into consideration the artistic value, diversity and the developmental appropriateness of the songs.
In this master’s thesis we shall conduct research into whether teachers have gained sufficient knowledge in creating a singing repertoire; do teachers update their vocal repertoire of songs; which criteria teachers use for creating a singing repertoire; which songs are most sung by students in music class; what are the students’ opinions on singing in class and whether teachers want the school syllabus to include a list of proposed songs.
The research was carried out with a quantitative research approach. We collected data by means of a questionnaire for teachers working on the first educational level of elementary school and a questionnaire for students who attend the first, second or third grade of elementary school. We attended 5 music lessons, at which the main theme will be learning a new song.
Research results show that teachers gained sufficient knowledge of how to create a vocal repertoire during their study; they mainly lacked skills in reading notation. We found that most teachers update their singing repertoire at least once every three years. Teachers working at an elementary level find that songs’ melody, voice range, rhythm, text, tempo and artistic quality of the songs are all important when choosing a song. Our research has led us to the following: students like to sing in classroom and that the songs covered in class appeal to them. They prefer to sing songs about animals, while singing they like to move around and play instruments. Students have expressed a desire to learn even more songs during the school year. The most frequently performed song in the school year 2014/15 was the song by Janez Kuhar – Jaz imam pa goslice. The research findings also contribute as guidelines for the future upgrading of school syllabuses, as we have determined that primary school teachers want that the curriculum of music classes includes a list of suggested songs. The acquired results represent a contribution to the field of the didactics of music, especially in the area of musical activities of singing on elementary school level.
KEY WORDS: singing, first educational level of elementary school, singing repertoire, syllabus for music class.
KAZALO
I UVOD ... 1
II TEORETIČNI DEL ... 2
1. SPLOŠNI IN GLASBENI RAZVOJ ... 2
1.1 Razvojne značilnosti otrok v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole ... 2
1.2 Glasbeni razvoj otroka ... 3
1.2.1 Stopnje glasbenega razvoja ... 4
2. PETJE ... 7
2.1 Opredelitev pojma ... 7
2.2 Razlike med govorom in petjem ... 7
2.3 Posebnosti otroškega glasu ... 7
2.3.1 Obsegi otroških glasov glede na starost otrok ... 8
2.3.2 Motnje glasu pri otroku ... 10
3. PESEM ... 11
3.1 Otroška ljudska pesem ... 11
3.1.1 Oblikovne značilnosti otroške ljudske pesmi... 11
3.2 Umetna pesem za otroke ... 11
3.3 Analiza umetne pesmi ... 11
3.3.1 Biografski podatki ... 12
3.3.2 Analiza besedne vsebine ... 12
3.3.3 Analiza glasbene vsebine ... 12
3.3.4 Motivična analiza ... 13
3.3.5 Oblikovna analiza ... 13
3.3.6 Interpretacija ... 14
3.3.7 Skladnost med besedno in glasbeno vsebino ... 15
4. KRITERIJI ZA IZBIRO PESMI ... 16
4.1 Besedilo pesmi ... 16
4.2 Melodična struktura pesmi ... 16
4.3 Ritmična struktura pesmi ... 16
4.4 Oblikovna zgradba pesmi ... 17
4.5 Izvor pesmi ... 17
5. UČENJE NOVE PESMI ... 18
5.1 Priprava učencev na petje ... 18
5.2 Seznanjanje učencev z novo pesmijo ... 18
5.3 Glasbene metode učenja ... 19
5.3.1 Metode učenja nove pesmi ... 20
5.4 Problematika učenja nove pesmi ... 21
5.5 Petje že usvojenih pesmi ... 22
6. UČITELJ IN PETJE ... 23
6.1 Vloga učitelja pri petju ... 23
6.2 Učiteljeva predpriprava na pevsko dejavnost ... 24
6.3 Učiteljev odnos do petja ... 25
6.4 Kako motivirati učence za petje pesmi? ... 26
7. PEVSKI REPERTOAR ... 28
7.1 Opredelitev pojma ... 28
7.2 Oblikovanje pevskega repertoarja ... 28
7.2.1 Cilji oblikovanja pevskega repertoarja ... 29
7.2.2 Pristop k oblikovanju pevskega repertoarja ... 29
7.2.3 Kaj upoštevamo pri oblikovanju pevskega repertoarja? ... 30
7.3 Problematika pevskega repertoarja ... 30
7.3.1 Raziskava o pevskem repertoarju v vrtcu ... 32
7.4 Pevski repertoar v učnem načrtu iz leta 2004 ... 32
7.5 Pevski repertoar v učnem načrtu iz leta 2011 ... 33
7.6 Pevski repertoar v didaktičnih gradivih ... 34
III EMPIRIČNI DEL ... 36
1. Opredelitev problema in cilj raziskave ... 36
2. Raziskovalna vprašanja ... 36
3. Metoda raziskovanja ... 37
4. Vzorec ... 38
4.1 Vzorec učiteljev ... 38
4.2 Vzorec učencev... 40
4.3 Vzorec opazovanja učnih ur ... 41
5. Potek zbiranja podatkov ... 42
6. Opis obdelave podatkov ... 42
7. Rezultati in interpretacija podatkov ... 43
7.1 Anketni vprašalnik za učitelje ... 43
7.1.1 Mnenje anketirancev o trditvah v zvezi s pevskim repertoarjem v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju OŠ ... 43
7.1.2 Mnenje anketirancev o trditvah v zvezi z izbiro pesmi v prvem vzgojno- izobraževalnem obdobju OŠ ... 46
7.1.4 Vzbuditev interesa za petje pri učencih ... 50
7.1.5 Uporaba učbenika pri pouku ... 51
7.1.6 Znanje, ki so ga učitelji pridobili v času študija ... 52
7.1.7 Kriteriji za izbiro ustrezne pesmi ... 58
7.1.8 Seznam predlaganih pesmi v učnem načrtu ... 63
7.1.9 Metoda učenja nove pesmi ... 65
7.1.10 Učiteljevo delo v razredu ... 65
7.1.11 Posodabljanje pevskega repertoarja ... 67
7.1.12 Pevski repertoar ... 68
7.1.13 Rezultati anketnega vprašalnika glede na spremenljivke ... 73
7.1.14 Povzetek rezultatov anketnega vprašalnika za učitelje z interpretacijo .. 78
7.2 Anketni vprašalnik za učence ... 82
7.2.1 Rezultati anketnega vprašalnika glede na spremenljivko – spol ... 89
7.2.2 Povzetek rezultatov anketnega vprašalnika za učence z interpretacijo .... 90
7.3 Analiza opazovalne sheme ... 91
7.3.1 Priprava učencev na petje ... 91
7.3.2 Motiviranje učencev na petje ... 92
7.3.3 Učitelj in petje ... 93
7.3.4 Izbrana pesem ... 96
7.3.5 Interpretacija izvedene pesmi ... 98
7.3.6 Metoda učenja nove pesmi ... 100
7.3.7 Učenci in petje ... 100
7.3.8 Povzetek rezultatov opazovalne sheme z interpretacijo ... 102
10. ZAKLJUČEK ... 103
9. LITERATURA ... 106
10. PRILOGE ... 111
Priloga 1: Predlagane glasbeno-umetniške vsebine za prvi razred osnovne šole (Učni načrt, 2004). ... 111
Priloga 2: Predlagane glasbeno-umetniške vsebine za drugi razred osnovne šole (Učni načrt, 2004). ... 111
Priloga 3: Predlagane glasbeno-umetniške vsebine za tretji razred osnovne šole (Učni načrt, 2004). ... 112
Priloga 4: Pevski repertoar v didaktičnih gradivih Brede Oblak ... 113
Priloga 5: Pevski repertoar v didaktičnih gradivih Albince Pesek ... 115
Priloga 6: Pevski repertoar v didaktičnih gradivih Lili in Bine ... 117
Priloga 7: Seznam otroških pesmi v knjigi Mozart za otroke (Brina Jež – Brezavšček) ... 120
Priloga 8: Anketni vprašalnik za učitelje razrednega pouka ... 124
Priloga 9: Anketni vprašalnik za učence ... 129
Priloga 10: Opazovalna shema ... 130
KAZALO TABEL
Tabela 1: Primerjave raziskav o razvoju obsega glasu (Lešnik, 2015) ... 9
Tabela 2: Struktura vzorca učiteljev glede na spol ... 38
Tabela 3: Struktura vzorca učiteljev glede na dodatno glasbeno izobraževanje ... 39
Tabela 4: Struktura vzorca učiteljev glede na strokovno izpopolnjevanje na področju glasbe ... 40
Tabela 5: Struktura vzorca učencev glede na spol ... 41
Tabela 6: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pevskim repertoarjem – »Pevski repertoar je eden ključnih dejavnikov vzpostavljanja uspešnega glasbenega pouka.«... 43
Tabela 7: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pevskim repertoarjem – »Posodabljanje pevskega repertoarja je pokazatelj učiteljeve usposobljenosti.« ... 43
Tabela 8: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pevskim repertoarjem – »Pevski repertoar oblikujemo postopno, z namenom spodbujanja glasbenega razvoja.« ... 44
Tabela 9: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pevskim repertoarjem – »Pri oblikovanju pevskega repertoarja je potrebno upoštevati učenčev interes.« ... 44
Tabela 10: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pevskim repertoarjem – »Glavni vzrok, da petje učencem ni všeč, je v petju pesmi, ki jih ne marajo.« ... 45
Tabela 11: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pevskim repertoarjem – »Pevski repertoar oblikujemo na začetku šolskega leta in ga med letom čim manj spreminjamo.« ... 45
Tabela 12: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi z izbiro pesmi – »Učenec pesem navdušeno sprejme, če se v njej zrcali njegov svet, njegove predstave, njegova čustva in njegov način mišljenja.« ... 46
Tabela 13: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi z izbiro pesmi – »Izbrana pesem mora biti napisana v eni tonaliteti.« ... 46
Tabela 14: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi z izbiro pesmi – »Dobro je, da je pesem ritmično poudarjena.« ... 47
Tabela 15: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi z izbiro pesmi – »Učencem ponudimo pesmi z velikimi melodičnimi skoki.« ... 47
Tabela 16: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi z izbiro pesmi – »Najprej z učenci pojemo enoglasne pesmi.« ... 48
Tabela 17: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi z izbiro pesmi – »Smiselno vključujemo pesmi drugih kultur.« ... 48
Tabela 18: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi z izbiro pesmi – »Izbiramo pesmi z različnim razpoloženjem.« ... 49
Tabela 19: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi z izbiro pesmi – »Učni načrt mi je v pomoč pri izbiri pesmi.« ... 49
Tabela 20: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pridobljenim znanjem v času študija – »Z oblikovanjem repertoarja sem se prvič poglobljeno srečal/a v času študija.« ... 52
Tabela 21: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pridobljenim znanjem v času študija – »V času študija sem spoznal/a, na kaj moram biti pozoren/na pri izbiri pesmi za učence.« ... 52
Tabela 22: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pridobljenim znanjem v času študija – »Naučil/a sem se veliko novih pesmi.« ... 53
Tabela 23: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pridobljenim znanjem v času študija – »Naučil/a sem se, da je potrebno pevski repertoar posodabljati.« ... 53
Tabela 24: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pridobljenim znanjem v času študija – »Izvedel/a sem, kje lahko najdem dodatno pevsko literaturo.« ... 54
Tabela 25: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pridobljenim znanjem v času študija – »Spoznal/a sem razvojne značilnosti otroškega glasu.« ... 54
Tabela 26: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pridobljenim znanjem v času študija – »Naučil/a sem se brati notni zapis.« ... 55
Tabela 27: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pridobljenim znanjem v času študija – »Naučil/a sem se, da je pri oblikovanju repertoarja potrebno upoštevati glasbene zmožnosti učencev.« ... 55
Tabela 28: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pridobljenim znanjem v času študija – »Naučil/a sem se, da pri oblikovanju repertoarja upoštevamo raznovrstnost pesmi in zanimanje učencev.« ... 56
Tabela 29: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pridobljenim znanjem v času študija – »V času študija sem spoznal/a, da pri oblikovanju repertoarja sledimo načelu postopnosti (od lažjega k težjemu).« ... 56
Tabela 30: Mnenje učiteljev glede na trditev v zvezi s pridobljenim znanjem v času študija – »Naučil/a sem se, da vodilo pri oblikovanju repertoarja ni besedna, ampak glasbena vsebina.« ... 57
Tabela 31: Odgovori učiteljev glede pomembnosti kriterija za izbiro ustrezne pesmi – »glasovni obseg
pesmi«. ... 58
Tabela 32: Odgovori učiteljev glede pomembnosti kriterija za izbiro ustrezne pesmi – »naslov pesmi«. ... 59
Tabela 33: Odgovori učiteljev glede pomembnosti kriterija za izbiro ustrezne pesmi – »ritem pesmi«. 59 Tabela 34: Odgovori učiteljev glede pomembnosti kriterija za izbiro ustrezne pesmi – »melodija pesmi«. ... 60
Tabela 35: Odgovori učiteljev glede pomembnosti kriterija za izbiro ustrezne pesmi – »skladatelj pesmi«. ... 60
Tabela 36: Odgovori učiteljev glede pomembnosti kriterija za izbiro ustrezne pesmi – »tempo pesmi«. ... 61
Tabela 37: Odgovori učiteljev glede pomembnosti kriterija za izbiro ustrezne pesmi – »umetniška kakovost pesmi«. ... 61
Tabela 38: Odgovori učiteljev glede pomembnosti kriterija za izbiro ustrezne pesmi – »besedilo pesmi«. ... 62
Tabela 39: Odgovori učiteljev glede pomembnosti kriterija za izbiro ustrezne pesmi – »popularnost / priljubljenost pesmi«. ... 62
Tabela 40: Seznam predlaganih vsebin v učnem načrtu - razlogi »za« in »proti«... 63
Tabela 41: Metode po katerih učitelji učijo novo pesem ... 65
Tabela 42: Odgovori anketirancev glede na trditev, ki velja za njihovo delo v razredu – »Z učenci pojemo popevke.« ... 65
Tabela 43: Odgovori anketirancev glede na trditev, ki velja za njihovo delo v razredu – »Pri izbiri pesmi izhajam iz učbenika.« ... 66
Tabela 44: Odgovori anketirancev glede na trditev, ki velja za njihovo delo v razredu – »Učenci predlagajo, katero pesem si želijo naučiti.« ... 66
Tabela 45: Odgovori anketirancev glede na trditev, ki velja za njihovo delo v razredu – »Pri izbiri pesmi upoštevam priporočila sodelavcev.« ... 66
Tabela 46: Odgovori anketirancev glede na trditev, ki velja za njihovo delo v razredu – »Nove pesmi dobim na različnih glasbenih seminarjih.« ... 67
Tabela 47: Odgovori anketirancev glede na trditev, ki velja za njihovo delo v razredu – »Pri izbiri pesmi si pomagam s študijem literature.« ... 67
Tabela 48: Pogostost posodabljanja pevskega repertoarja. ... 67
Tabela 49: Pesmi, ki so jih učenci prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja peli v šolskem letu 2014/15 na OŠ po Sloveniji. ... 68
Tabela 50: Odvisnost med delovno dobo na mestu učitelja razrednega pouka in pogostostjo posodabljanja pevskega repertoarja. ... 73
Tabela 51: Odvisnost med delovno dobo na mestu učitelja razrednega pouka in pogostostjo posodabljanja pevskega repertoarja (združeni odgovori). ... 73
Tabela 52: Odvisnost med anketiranci, ki so kot dodatno glasbeno izobrazbo obiskovali nižjo glasbeno šolo in pogostostjo posodabljanja pevskega repertoarja. ... 74
Tabela 53: Odvisnost med anketiranci, ki so kot dodatno glasbeno izobrazbo obiskovali pevski zbor in pogostostjo posodabljanja pevskega repertoarja. ... 75
Tabela 54: Odvisnost med anketiranci, ki so kot dodatno glasbeno izobrazbo obiskovali instrumentalni ansambel in pogostostjo posodabljanja pevskega repertoarja. ... 75
Tabela 55: Odvisnost med anketiranci, ki so kot dodatno glasbeno izobrazbo obiskovali folklorno skupino in pogostostjo posodabljanja pevskega repertoarja. ... 76
Tabela 56: Odvisnost med tistimi anketiranci, ki se niso dodatno glasbeno izobraževali in pogostostjo posodabljanja pevskega repertoarja. ... 76
Tabela 57: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali pri pouku veliko pojejo ... 83
Tabela 58: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali se ob petju radi gibajo ... 83
Tabela 59: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali ob petju radi igrajo na inštrumente ... 83
Tabela 60: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali pri pouku radi poslušajo glasbo ... 83
Tabela 61: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali so jim pesmi pri pouku všeč ... 84
Tabela 62: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali bi si želeli v šolskem letu naučiti več pesmi ... 84
Tabela 63: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali radi prepevajo pesmi o igračah ... 84
Tabela 64: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali radi prepevajo pesmi o živalih ... 84
Tabela 65: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali radi prepevajo pesmi o šoli ... 85
Tabela 66: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali radi prepevajo pesmi o naravi ... 85
Tabela 67: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali radi prepevajo pesmi o družini ... 85
Tabela 68: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali radi prepevajo pesmi o prijateljstvu ... 85
Tabela 69: Pesmi glede na priljubljenost anketirancev ... 86
Tabela 70: Odgovori anketirancev o najljubši pesmi v šolskem letu 2014/15 ... 87
Tabela 71: Ali se med dečki in deklicami pojavljajo razlike v priljubljenosti petja pri pouku? ... 89
Tabela 72: Ali se med dečki in deklicami pojavljajo razlike v obiskovanju pevskega zbora? ... 89
Tabela 73: Priprava učencev na petje ... 91
Tabela 74: Vzbuditev interesa za petje ... 92
Tabela 75: Učiteljeva uporaba kretenj ob petju. ... 95
Tabela 76: Prevladujoče čustvo učitelja pri učni uri glasbene umetnosti. ... 95
Tabela 77: Metoda učenja nove pesmi ... 100
Tabela 78: Aktivnost učencev ob petju ... 100
Tabela 79: Prevladujoče čustvo učencev pri učni uri glasbene umetnosti. ... 101
Tabela 80: Pevski repertoar v did. gradivu B. Oblak za 1. razred OŠ ... 113
Tabela 81: Pevski repertoar v did. gradivu B. Oblak za 2. razred OŠ ... 113
Tabela 82: Pevski repertoar v did. gradivu B. Oblak za 3. razred OŠ ... 114
Tabela 83: Pevski repertoar v did. gradivu A. Pesek za 1. razred OŠ ... 115
Tabela 84: Pevski repertoar v did. gradivu A. Pesek za 2. razred OŠ ... 116
Tabela 85: Pevski repertoar v did. gradivu A. Pesek za 3. razred OŠ ... 116
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Struktura vzorca učiteljev glede na delovno dobo ... 38Graf 2: Struktura vzorca učiteljev glede na razred, v katerem poučujejo ... 39
Graf 3: Struktura vzorca učiteljev glede na pogostost strokovnega izpopolnjevanja ... 40
Graf 4: Struktura vzorca učencev glede na razred, ki ga obiskujejo ... 41
Graf 5: Vzbuditev interesa za petje pri učencih ... 50
Graf 6: Uporaba učbenika pri pouku glasbene umetnosti ... 51
Graf 7: Avtor učbenika, ki ga učitelji uporabljajo pri pouku glasbene umetnosti ... 51
Graf 8: Odgovori učiteljev na vprašanje, ali poznajo značilnosti, na katere moramo biti pozorni pri izbiri pesmi. ... 58
Graf 9: Odgovori učiteljev na vprašanje, ali si želijo seznama predlaganih pesmi ... 63
Graf 10: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali radi pojejo ... 82
Graf 11: Odgovori anketirancev na vprašanje, ali obiskujejo pevski zbor ... 82
Graf 12: Učitelj učence upoje z različnimi upevalnimi vajami. ... 91
Graf 13: Učitelj ob petju deluje sproščeno ... 93
Graf 14: Izvedba pesmi učitelja poteka ob instrumentalni spremljavi. ... 93
Graf 15: Melodična zanesljivost izvedbe pesmi učitelja. ... 93
Graf 16: Ritmična zanesljivost izvedbe pesmi učitelja. ... 94
Graf 17: Pevska izreka učitelja. ... 94
Graf 18: Učitelj si pred petjem intonira prvi ton pesmi. ... 94
Graf 19: Ustreznost tempa izvedene pesmi. ... 98
Graf 20: Upoštevanje metruma (poudarjenih in nepoudarjenih dob). ... 98
Graf 21: Pravilnost ritma (trajanje notnih vrednosti) izvedene pesmi. ... 98
Graf 22: Upoštevanje dinamičnih sprememb. ... 99
Graf 23: Vdihi so na pravilnih mestih (ob koncu fraze). ... 99
Graf 24: Raven petja učencev (doživeto, nedoživeto). ... 101
1
I UVOD
Petje in poslušanje sta po navadi prvi izkušnji z glasbo. Doživetja, ki jih doživljamo ob pevskem muziciranju v družini, vrtcu in šoli se nam globoko vtisnejo v spomin. Radi se spominjamo najljubše pesmi in tistega, ki je to pesem pel (Borota, 2010).
S petjem je povezan pevski repertoar, ki vpliva na zanimanje in interes učencev.
Eden izmed vzrokov, da učenci niso motivirani za petje, je lahko v izbranem pevskem repertoarju, ki jim ne ustreza (Turton in Durrant, 2002), zato je zelo pomembno, da pevski repertoar oblikujemo skrbno, premišljeno in ciljno naravnano (Borota, 2013).
V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju pevski repertoar oblikuje učitelj razrednega pouka, ki ima pomembno vlogo pri uresničevanju ciljev glasbene umetnosti (Žvar, 2007). Biti mora »dober glasbeni strokovnjak, radoveden in odprt za nove ideje, kritično naravnan in reflektiven do lastnega razvoja in razvoja svojih učencev.« (Sicherl-Kafol, 2015, str. 31) Dolžnost in skrb učitelja je, da izbere primeren pevski repertoar (Erban, 2006).
Slosar (1995) v svoji raziskavi o usposobljenosti razrednih učiteljev za poučevanje glasbene umetnosti opaža slabo usposobljenost na področju glasbene pismenosti, kar lahko vodi v stereotipen pevski repertoar, ki se ne posodablja z novimi vsebinami. Na navedeno problematiko opozarja raziskava o pevskem repertoarju v vrtcih (Borota, 2010), ki je pokazala, da se v 10-letnem obdobju raziskave ni pokazal večji vpliv razvojno-procesnega modela načrtovanja ter vpliv nove, umetniško vredne pevske literature.
V teoretičnem delu smo se osredotočili na splošni in glasbeni razvoj učenca ter na posebnosti otroškega glasu. Opisali smo značilnosti ljudske in umetne pesmi ter kriterije za izbiro pesmi. V nadaljevanju smo predstavili postopek učenja nove pesmi in vlogo učitelja pri petju. Na koncu pa smo se osredotočili na cilje in pristope oblikovanja pevskega repertoarja ter problematiko, ki se dotika pevskega repertoarja.
Z raziskavo v empiričnem delu smo želeli prikazati, katere pesmi se pri pouku najpogosteje prepevajo, katere kriterije izbiranja pesmi uporabljajo učitelji, ali posodabljajo pevski repertoar, ali si želijo, da bi učni načrt vseboval seznam predlaganih pesmi, koliko znanja so učitelji pridobili v času študija, hkrati pa tudi, kaj učenci menijo o petju v osnovni šoli.
2
II TEORETIČNI DEL
1. SPLOŠNI IN GLASBENI RAZVOJ
1.1 Razvojne značilnosti otrok v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole
Ob koncu predšolskega obdobja je pri otrocih zaključen razvoj temeljnih gibov (hoja, tek, brcanje, skakanje, lovljenje ...) (Denac, 2002). Otroci postajajo močnejši, hitrejši in imajo vse boljšo koordinacijo. V veselje jim je preizkušati svoja telesa in se učiti novih veščin (Papalia, 2003). Zelo napredujejo fina motorika (zapestje, prsti), mišična koordinacija in ravnotežje. Dokončno se izoblikuje levo- in desnoročnost, otroci so sposobni kombinirati prsni in trebušni način dihanja (Sicherl-Kafol, 2001).
Med šestim in osmim letom se v otrokovih možganih začne obdobje burne rasti (Campbell, 2004). Okrog sedmega leta na spoznavnem področju otrok preide iz predoperativnega v obdobje konkretnih operacij, ko razvije logično mišljenje in je s pomočjo miselnih operacij sposoben reševati konkretne probleme (Papalia, 2003). V obdobju konkretnih operacij se razvijejo osnovne miselne operacije: konzervacija (ohranitev), klasifikacija (združevanje po podobnosti) in seriacija (razvrščanje na osnovi razlik) (Sicherl-Kafol, 2001). Nove povezave otroku omogočijo združitev vidnih in slišnih dražljajev, kar pospeši razvoj »notranjega glasu« oziroma miselnega procesa. Otrok začne razumevati kode in simbole, ki jih uporabljamo pri matematiki, fonetiki in notnem zapisovanju (Campbell, 2004).
Govor otrok je podoben govoru odraslih, otroci so klepetavi in pri uporabi jezika zelo ustvarjalni (Denac, 2002). Glavno področje jezikovnega napredka v tem obdobju je pragmatika – praktična uporaba jezika za komunikacijo (Papalia, 2003). A. Pesek (1997) poleg omenjenih lastnosti izpostavi še problem manjkajočih sprednjih zob, ki otežujejo izgovorjavo v začetku prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja.
Skozi igro v skupinah se otroci socialno in čustveno razvijajo ter vzpostavljajo prijateljstva (Sicherl-Kafol, 2001). Značilna je igra prerivanja, ki vključuje suvanje, prevračanje in brcanje ter jo pogosto spremljata smeh in kričanje. Ko otroci prerastejo igro prerivanja, se začnejo igrati igre s pravili in se vključijo v organizirane športe (Papalia, 2003).
Zaupnost in stabilnost prijateljstva naraščata. Dečki imajo po navadi več prijateljev, dekleta pa so si s svojimi prijateljicami bližje. Priljubljenost vpliva na samospoštovanje (Papalia, 2003). Prijatelje si izbirajo ne le po zunanjih, ampak vse bolj po notranjih kriterijih, razvija se iskrenost, kritičnost, samozaupanje ... otroci se učijo ustreznega vedenja v skupini in razumejo svojo in vloge drugih udeležencev, ki jih spoštujejo, se vanje vživljajo in z njimi sočustvujejo (Denac, 2002).
3
Poveča se želja po uspešnosti, ki lahko vodi v tekmovalnost. Obvladanje čustev zelo napreduje, vendar pa se še vedno pojavljajo močna čustva strahu, jeze in veselja (Sicherl-Kafol, 2001). Radovedni otroci kljub svoji želji po neodvisnosti od odraslih pri njih še vedno iščejo toplino, varnost in individualno pozornost (Pesek, 1997).
Otroci imajo še relativno kratko pozornost, ki pa je odvisna od njihovih interesov in vrste dejavnosti (Pesek, 1997). O. Denac (2002) je zato mnenja, da je pri teh otrocih potrebno spodbujati usmerjeno pozornost, jo podaljševati in ustrezno razporediti.
1.2 Glasbeni razvoj otroka
Razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj je dolgotrajen proces, kjer otrok v procesu učenja doživljajsko in miselno predeluje glasbene izkušnje in se ob tem glasbeno razvija. Otrokov glasbeni razvoj je odvisen od dednosti oziroma prirojenih dispozicij, spodbud iz okolja in stopnje lastne aktivnosti. Vsi ti dejavniki vplivajo na razvoj glasbenih sposobnosti, hkrati pa je glasbeni razvoj odvisen tudi od otrokove starosti (Denac, 2002; Mori, 2003; Žvar, 2007).
Glasbeni razvoj poteka skozi faze, ki vodijo od poslušanja k izvajanju, branju in pisanju glasbe. Strokovnjaki poudarjajo, da je v vseh fazah učenja glasbe pomembno graditi izvajalsko glasbeno besedišče, ki nam omogoča vzpostavljanje glasbene komunikacije (Borota, 2010). S poslušanjem, izvajanjem in ustvarjanjem glasbenih vsebin pa ne vplivamo samo na glasbeni razvoj, temveč tudi na splošni estetski, moralni, socialni, telesni in intelektualni razvoj otrokove osebnosti (Denac, 2012a).
Glasbene sposobnosti se najintenzivneje razvijajo do devetega leta starosti (Sicherl- Kafol, 2001). Delimo jih na elementarne sposobnosti in sposobnosti višjega reda (Žvar, 2002, Sicherl-Kafol, 2001).
V elementarne sposobnosti uvrščamo ritmični posluh (natančna izreka ritmične vsebine), melodični posluh (natančno zadevanje melodije) in sposobnosti glasbenega spomina.
V sposobnosti višjega reda uvrščamo harmonski posluh (občutek za sozvočje) in sposobnost estetskega oblikovanja ter estetske presoje (Žvar, 2002, Denac, 2010). Harmonski posluh se razvija po desetem letom starosti, ko se razvije sposobnost vertikalnega poslušanja, pomemben pa je pri večglasnem petju (Denac, 2010).
Po mnenju H. De la Motte-Haber (1990) ima izmed vseh dejavnikov, ki vplivajo na glasbeni razvoj otroka, največji vpliv spodbujajoče okolje, ki na razvoj vpliva v večji meri kakor predvidevajo stopenjske razvojne teorije. Nasprotno Gordon (1997) meni, da glasbene sposobnosti kljub spodbudam iz okolja in procesom učenja ne morejo preseči genskih zasnov glasbenih sposobnosti, ki so otroku dane ob rojstvu. Pri tem Gordon (1997) opozarja na razliko med glasbenimi sposobnostmi in dosežki. Glasbene sposobnosti so pogojene z otrokovim genskim potencialom, glasbeni dosežki pa so
4
rezultat glasbenega učenja. A. Čepin (2007) opozarja, da moramo otrokov glasbeni razvoj opazovati z njegovim celostnim razvojem.
1.2.1 Stopnje glasbenega razvoja
Temeljni cilj pevske vzgoje je razvijanje glasbenih sposobnosti in spretnosti. Učitelj mora poznati stopnje in strukturo glasbenih sposobnosti in spretnosti, da lahko nadgrajuje učenčevo vzgojo za pevsko izvajanje (Žvar, 2002). Glasbene sposobnosti potekajo hkrati s celotnim razvojem človeka (prav tam, 2007), vendar pa je pomembna ugotovitev sodobne razvojne psihologije, da otrokova kronološka starost in njegov glasbeni razvoj nista vedno sorazmerna, saj pogosto drug drugega prehitevata ali zaostajata (Mori, 2003). Teorije o razvojnih stopnjah in fazah razvoja otrokovih glasbenih sposobnosti pomenijo le okvir, saj ni možno natančno določiti, kdaj se posamezna sposobnost ali spretnost razvije (Denac, 2002).
1. leto: Otroku se že v 28. tednu prenatalnega razvoja izoblikujejo govorni in pevski organi, ki jih z močnim krikom preizkusi ob rojstvu (Pesek, 1997). Takoj po rojstvu nastopijo prvi odzivi na zvočne dražljaje. Dojenčki, stari od enajst do dvanajst tednov že razlikujejo človeški glas od drugih virov zvoka. Na nenaden zvok se odzovejo s krčenjem mišic. Pri štirinajstih tednih prepoznajo materin glas, ki jim je najbližji (Sicherl- Kafol, 2001). Kot predpriprava na razvoj govora se v tretjem mesecu pojavi obdobje čebljanja (Sicherl-Kafol, 2001; Gardner, 2010). Med tretjim in šestim mesecem se dojenček obrača proti izvoru zvoka in ob tem izraža zadovoljstvo ali začudenje (Sicherl- Kafol, 2001). Med šestim in sedmim mesecem nastopi obdobje »vokalne igre«, v katerem otroci uporabljajo glas kot najljubšo igračo (Weit, 1962 in drugi v Sicherl-Kafol, 2001). V drugi polovici prvega leta delež posnemanja narašča, otroci začnejo glasovno imitirati (Žvar, 2002). Ob koncu prvega leta otroci imitirajo posamezne dele besed (Sicherl-Kafol, 2001), oddajajo posamezne glasove in so zmožni posnemanja posameznih melodičnih vzorcev in tonov, ki jih pojejo drugi (Gardner, 2010). Značilno je gibanje v majhnem tonskem obsegu, ponavljanje posameznih tonov, imitacija intonacije in govora (Žvar, 2002). Otrok začne prepevati ob koncu prvega leta starosti, zato je pomembno, da svoje pevske nezmožnosti v tem obdobju nadomesti s poslušanjem glasbe (Čepin, 2007).
2. leto: V drugem letu je velik napredek v pevskem razvoju in gibnem odzivanju na zvočne dražljaje. Prevladujejo kratki in preprosti intervalni vzorci, ki se sekvenčno ponavljajo. V tem obdobju se začenja razvoj govora, vendar pa so spontane pesmi pogosto še brez besedila, ritmično preproste z enakimi notnimi vrednostmi (Sicherl- Kafol, 2001). Spontane pesmi so atonalne in ritmično neorganizirane. Imitacije so reprodukcija besedila pesmi, ki na otroka naredijo največji vtis (Denac, 2002), saj otrok na tej stopnji še ne dojame povezave med besedilom in melodijo (Gardner, 2010).
Kasneje otrok imitira tudi melodijo ali ritem (Denac, 2010). Pavza nastopi iz potrebe po vdihu (Sicherl-Kafol, 2001). Prepoznavni so začetki pesmi, ni ritmične in melodične organizacije, ponavljanje kratkih fraz poteka v različnih tonskih legah, prevladujejo mali
5
intervali (Žvar, 2002). Opazen je motiv male terce in motiv ringa raja. Pesem se uči s poslušanjem. Ob petju odraslih se otroci oglašajo tudi sami, zmožni so povzeti besedo iz refrena, ki jo vključijo v svoje pevsko izmišljanje. Pokaže se zanimanje za prstne igre in igre dotika (Borota, 2006).
3. leto: V tem letu se poveča število spontanih pesmi (Denac, 2002), intonacija je še nestabilna (Žvar, 2002). Nastopi tudi imitacija posameznih delov pesmi, ki jih otroci prevzemajo iz okolja. Najprej ponavljajo posamezne dele besedila, ki jih vnašajo v melodije spontanih pesmi, nato sledi ponavljanje značilnih melodičnih in ritmičnih delov naučenih pesmi, ki jih otroci vnašajo v spontane pesmi (Sicherl-Kafol, 2001). Otrok je zmožen ponoviti dvotonski padajoči motiv (Gardner, 2010). Pojavi se imaginativna pesem, ko otrok iz več znanih pesmi sestavi neko novo pesem (Denac, 2002). Tonski obseg pevskih izmišljarij je približno oktava, središčni ton se giblje okrog tona fis¹. Novo pesem najprej posluša, se odzove gibalno in nato začne pripevati (Borota, 2006).
Priporočljivo je, da otrok v tem obdobju sliši ali ustvarja čim bolj raznovrstno glasbo, ki mu bo pomagala napredovati (Vidmar, 2004).
4. leto: Med tretjim in četrtim letom otrok imitira vso pesem v globalnem poteku, v ritmičnih in melodičnih podrobnostih je petje še nestabilno (Sicherl-Kafol, 2001).
Spontano ustvarjanje melodij postopoma izgine (Gardner, 2010), napreduje pa petje naučenih pesmi (Sicherl-Kafol, 2001). S pevskim ustvarjanjem izraža trenutno čustveno stanje. Željo po petju, igranju in poslušanju izraža vsakodnevno. Pojavijo se prva hotenja po izvajanju interpretacije, ki temelji na posnemanju interpretacije odraslega. Repertoar pesmi ni velik, saj ima otrok rad ponavljanje poznanih pesmi.
Obseg otroškega glasu je od d¹ do a¹ (Borota, 2006). Otrok je zmožen ponoviti padajoče in naraščajoče motive (Gardner, 2010).
5. leto: V petem letu se otroci približajo ritmični, intonančni in tonalni zanesljivosti.
Skozi daljše obdobje radi pojejo isto pesem. Pri petju so pozorni na podrobnosti in se ob ponavljanju približujejo ritmični in intonančni pravilnosti (Sicherl-Kafol, 2001). Viden je napredek pri ohranjanju ritma, ki se kaže v hoji in v ploskanju (Denac, 2002). V tem obdobju otrok obvlada metrum, intervale, tonski način in širi pevski repertoar (Žvar, 2002). Otroku, mlajšemu od šest let, težave povzročajo pavze, saj ne ve, kako bi jih metrično vključil. Ob pavzah se ne ustavi, ampak spremeni takt (Denac, 2010). Do lastne ustvarjalnosti je otrok bolj kritičen, v njegovem ustvarjanju se pojavljajo strukture in značilnosti ljudske pesmi in glasbe, ki ga obdaja. V pevskem ustvarjanju se pojavi večja skladnost med besedilom in melodijo. Otroku so všeč različne pesmi z več kiticami. Obseg glasu je od d¹ do h¹ (Borota, 2006).
6. leto: Izsledki raziskave (Hair, 1977 v Sicherl-Kafol, 2001) kažejo, da šestletni otroci slušno razlikujejo »dvigajoče« in »padajoče« tonalne vzorce, kar znajo ponazoriti z izvajanjem na melodičnih glasbilih. V tem obdobju dobro reproducirajo pesmi, imajo občutek celote pesmi in stabilen tonski način. Obseg glasu se jim razvije do none (Žvar, 2002). Otrok glasbo rad izvaja samostojno ali v skupini, igra se glasbena vprašanja in
6
odgovore. Obvlada širok repertoar pesmi, uporablja interpretacijo, velik napredek se pojavi pri izboljšanju intonacije. Obseg glasu je od d¹ do c² (Borota, 2006). I. Mori s sodelavci (2003) je ugotovila, da otroci ob vstopu v osnovno šolo z večjim veseljem pojejo pesmi, ki jih že poznajo, da pri petju sledijo pentatoniki, durovi in molovi lestvici, da pri petju naredijo manj ritmičnih kot intonančnih napak, da jim čista intonacija in stabilnost petja v intonaciji še vedno povzročata težave in da imajo težave v izvajanju tridelnega takta. Ugotovljeno je bilo, da pesem doživljajo kot celoto besed, melodije in ritma in da upoštevajo osnove estetske interpretacije. Gardner (2010) dodaja, da ima večina otrok ob vstopu v šolo že oblikovano predstavo o tem, kaj je pesem.
7. leto: Melodična izvedba pesmi je večinoma pravilna, manj je ritmičnih napak kot intonančnih, besedilo je otrokom v pomoč pri petju zahtevnejših ritmov. Otroci ločijo glasno in tiho ter hitro in počasno izvajanje. Ločijo enake in različne tonske višine.
Ločijo enaka in različna ter daljša in krajša zvočna trajanja (Sicherl-Kafol, 2001). Znajo izvajati elemente interpretacije, razvijajo si pevsko dihanje in jasno dikcijo. Z lastnim ustvarjanjem dopolnjujejo pevske vsebine (Borota, 2006).
8. leto: Značilen je razvoj od sintetičnega k analitičnemu sprejemanju glasbe, narašča sposobnost zaznave posameznega glasbenega dejavnika. Otroci so sposobni razlikovati tonske višine, trajanje, jakost, hitrost, oblikovna načela. Oblikuje se zavest o tonaliteti in intervalnih odnosih. Pojavi se postopno zaznavanje večglasij (zvočna barva, ritem, melodija) (Sicherl-Kafol, 2001). Ker je občutek za tonaliteto utrjen, lahko iste pesmi pojemo v različnih tonalitetah (Gordon, 1997).
7
2. PETJE
2.1 Opredelitev pojma
Slovar slovenskega knjižnega jezika (2014) navaja, da peti pomeni »oblikovati tone, melodije z govorilnimi organi in glasbeno se izražati z glasom«.
Petje je najbolj razširjena oblika muziciranja otrok v predšolskem in zgodnjem šolskem obdobju (Denac, 2010). Vsi otroci imajo predispozicije za petje, ki jih v prvem letu prepoznamo v glasbenem čebljanju, nadaljnji razvoj pa je odvisen od učenja in spodbud iz okolja (Borota, 2013). Petje je tesno povezano s slušno zaznavo, sposobnostjo otrokovega slišanja in oblikovanja lastnega glasu ter vključevanja v skupinsko petje (Rotar Pance, 2012). Petje ponuja naraven pristop k oblikovanju otrokovega glasbenega znanja in izkušenj (Vaillancourt, 2010). Je elementarna glasbena dejavnost, ki razvija temeljne glasbene sposobnosti – ritmični in melodični posluh (Sicherl-Kafol, 2001). B. Borota (2010) dodaja, da s petjem vplivamo na spretnosti in znanja, na razvoj interesa za glasbo in tudi na oblikovanje stališč do glasbene kulture. Otrok s petjem spodbuja kognitivni, psihomotorični in afektivno- socialni razvoj (Čibej, 2010), skozi glasbene izkušnje pa si razvija glasbeno mišljenje (Sicherl-Kafol, 2001).
Zgodnje izkušnje otrok s petjem bistveno zaznamujejo njihov odnos do glasbe (Borota, 2013), zato je pomembno, da otroci razvijejo pozitiven odnos do petja (Oblak, 2003).
N. Temmerman (2000) predlaga, da z uvajanjem vokalne tehnike začnemo že v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju, vendar na ustrezen način s pravilnimi oblikami in metodami.
2.2 Razlike med govorom in petjem
Za petje in govor uporabljamo skupne organe, vendar pa se med njima pojavljajo pomembne razlike, saj se višina glasu pri petju mnogo bolj spreminja kot pri govorjenju.
Petje zahteva daljše vokale v primerjavi z govorjenjem. Pri govoru tonski obseg meri šest do osem tonov, tonski obseg petja nešolanega pevca meri do eno in pol oktave (šolan pevec pa doseže dve do dve oktavi in pol tonskega obsega). Peti vokali so v primerjavi z govorjenimi vokali veliko bolj zavestno uravnavani s strani centralnega živčnega sistema. Pri petju je kontrola diha in naslona glasu intenzivnejša kot pri govoru. Višina tona in glasnost sta pri petju praviloma neodvisni (razen v visokih legah, ko je težko peti v pianu), pri govoru pa sta višina in glasnost odvisni od subglotičnega tlaka (Žvar, 2002).
2.3 Posebnosti otroškega glasu
Človeški glas je najstarejše, najpristnejše in najlepše glasbilo, s katerim se lahko izrazimo (Čibej, 2010). Je tudi najzanimivejši in najbolj zapleten instrument, ki ustvarja zvok. Njegova zgradba ima sposobnost tvorjenja določene višine in jakosti tona ter tvorjenja vokalov, zlogov in besed (Žvar, 2002).
8
Na glas od rojstva do starosti vplivajo rast kosti, hormoni, splošno zdravstveno stanje posameznika, uporaba glasu, življenjski stil, okolje, psihološko stanje posameznika in degenerativne spremembe (Hočevar Boltežar, 2008). Na značilno prepoznavnost otroških glasov vplivajo velikost in porazdelitev telesnih resonančnih votlin ter velikost glasilk (Žvar, 2002). Barva otroškega glasu je svetla zaradi dominacije glavine resonance. Otroški glas je v primerjavi z odraslim bolj lahkoten in sproščen (Rutkowski, 2003).
B. Potočnik Krajnik (1999, str. 10) navaja, »da ima vsak glas posebne naravne in edinstvene kvalitete, naloga učitelja pa je, da pevcu pomaga oplemenititi njegove naravne danosti. Pevca moramo vzgajati v smeri, da bo njegov glas zvenel polno, toplo in naravno, da bo razvil resonanco, da bo njegov glas intonančno čist, sposoben izvajanja različnih dinamičnih stopenj, ritmično natančen, neprisiljen in uren, sposoben jasne artikulacije in jasne dikcije, da bo lahko izražal različna čustvena razpoloženja in izvajal stilno različno glasbo in da bo ostal zdrav.«
2.3.1 Obsegi otroških glasov glede na starost otrok
Glasovni obseg otroka je odvisen od otrokove starosti, dispozicij in lastne glasbene aktivnosti (Denac, 2010). Tonski obseg se s starostjo otroka in z redno pevsko vajo sorazmerno povečuje (Lešnik, 2015). V prvem razredu osnovne šole ima večina učencev intervalni obseg glasu velike sekste od d¹ do h¹. Pri glasbeni umetnosti je tendenca čim bolj razširiti obseg glasu navzgor, od d¹ do c², in više. Pri tem velja načelo postopnosti, kar pomeni, da izbiramo pesmi, ki so primerne za učenčev melodični razpon. Šolsko leto ne začnemo s prepevanjem pesmi, ki obsegajo celo oktavo, ampak pesmi s širšim intervalnim obsegom uvajamo postopoma. Poleg intervalnega obsega pesmi mora ustrezati tudi zapis tonalitete in lege. V prvih dveh razredih se raje izogibajmo tonu c¹, saj je to za otroški glasovni obseg zelo nizka lega. Pesmi, ki imajo v notnih zapisih najnižji ton c¹ ali segajo celo v malo oktavo, transponiramo v višjo lego oziroma v melodično območje, ki sovpada z glasovnimi sposobnostmi otroškega glasu (Potočnik Krajnik, 2003). Na razvoj otrokovega glasu slabo učinkuje glasno, kričavo petje, še posebej v nizkih legah. Če z učenci pojemo v ustrezno visoki legi, hkrati skrbimo tudi za ustrezno tiho petje, ker učenec, ki še nima določene pevske tehnike, v visokih legah ne more glasno peti (Voglar, 1980).
Raziskava Slosarja (1995) je pokazala, da večina učiteljev meni, da učenci raje pojejo v nižjih legah. Tudi pevska praksa v razredu kaže, da učenci raje pojejo v nižjih legah (Green, 2006). Wilson (1987) vzroke išče v medijskem vplivu in v popularni glasbi, ki ni primerna za glasovni obseg učencev.
9
Lešnik (2015, str. 139) navaja izsledke raziskav obsega glasu od leta 1950 dalje.
Tabela 1: Primerjave raziskav o razvoju obsega glasu (Lešnik, 2015) Groebming
1950
Gobec 1953
Mohr 1997
Kavčič 1998
Kerec 2004
Žerjav 2009
Welch 2010-
2014
Lešnik 2015
6 let e¹–a¹ d¹–a¹ f¹–e² c¹–a¹
(h¹)
c¹–c² (a–c²) 7 let d¹–c² d¹–c² c¹–f² h–f² a–d² c¹–h¹
(c²)
g–c² h–e² (a–f²) 8 let d¹–d² d¹–d² c¹–f² a–d² a–c² c¹–c²
(d²)
g–d² a–g² (g–c³) 9 let d¹–d² c¹–d² c¹–f² g–a² a–f² f–d² a–a²
(c³) 10 let c¹–e² c¹–e² c¹–f²
(c³)
fis–f² f–e² g–g²
(c³)
11 let h–e² c¹–f² a–a² f–g²
(c³) 12 let a–f² h–f² a–a²
(c³)
f–g²
Rezultati v tabeli 1 prikazujejo, da se pevski obseg učencev od leta 1950 do leta 2015 povečuje, v povprečju za štiri tone; za dva tona v nižino in za en in pol tona v višino, kar dokazuje, da se je v zadnjih petdesetih letih pevski obseg razvil tako v nižine kot v višine. Vzroke za povečan pevski obseg je mogoče iskati v izobrazbi učiteljev glasbe, v njihovem občutku za kvalitativno in sproščeno petje, predvsem pa v kakovosti vokalne tehnike. Predpogoj za optimalen razvoj petja in pravilnega naraščanja tonskega obsega je ustrezno usposobljen učitelj z ustrezno razvitimi glasbenimi sposobnostmi in vokalno tehniko (Lešnik, 2015).
10 2.3.2 Motnje glasu pri otroku
V današnjem času imajo otroci pogoste poškodbe glasu (Fojkar Zupančič, 2011).
Glasovne motnje pri otrocih se od odraslih razlikujejo v tem, da se otroške motnje glasu pojavljajo pri razvijajočem in spreminjajočem se vokalnem traktu. Otrokovo grlo je bolj občutljivo za obremenitve, saj njegova glasilka še ni razvita v celoti (Hočevar Boltežar, 2008). Wilson (1987) opozarja, da moramo pri petju upoštevati individualne lastnosti posameznega učenca, sicer se lahko pojavijo glasovne motnje v obliki bolezni in poškodb. Nepravilna uporaba glasovnega aparata se kaže tako pri petju kot tudi pri govoru. I. Hočevar Boltežar (2008) vzroke za motnje glasu išče v okolju, v katerem otrok živi, saj je v Sloveniji večina otrok vključena v organizirano varstvo, kjer je v skupini veliko otrok, ki bivajo skupaj, zato je tudi prenašanje okužb med njimi veliko.
Določene okužbe (vnetje zgornjih dihal in srednjega ušesa) povzročijo dihanje na nos, vnetje glasilk in slabši sluh. Bivanje v skupini je velikokrat povezano tudi z glasnim komuniciranjem. Najpogostejši vzrok glasovnim motnjam pri otrocih pa je tudi funkcionalna disfonija, ki je bolj značilna za dečke kot za deklice, saj so »dečki običajno glasnejši, se ukvarjajo s skupinskimi športi, kjer kričijo, pogosteje zlorabljajo svoj glas z oponašanjem motorjev in živali kot deklice.« (prav tam, 2008, str. 114) H. Fojkar Zupančič (2011, str. 4) opozarja, da »veliko glasovnih napak mladi pevci pridobijo že v otroških zborih zaradi napačnega vodenja.«
Ob vstopu v šolo imajo 6- ali 7- letni otroci pri petju v otroškem zboru pogosto težave.
»Produkcija tona je plitva in pogosto cmerava; visoki in nizki toni so barvno ekstremno oddaljeni; glasni toni se poljubno izmenjavajo s tihimi; dihalna kapaciteta je pomanjkljiva; legato petje in fraziranje je otežkočeno ali sploh ni mogoče; vdih je glasen, skoraj nasilen, pogosto otrok vdihne sredi besede; otrok ne zna aktivirati trebušne prepone; artikulacija in oblika besed sta pri petju pogosto netočni, zvočno zastrti; intonacija je negotova.« (Žvar, 2002, str. 104) I. Hočevar Boltežar (2008) med težave dodaja še hripav glas, »prepihovanje«, petje v višino, petje v nižino, petje potiho, mehko, v srednji legi, bolečine pri petju in težave pri prehodu v drug register.
D. Žvar (2002) opozarja tudi na pogosto napenjanje vratu, grla in glasilk, kar vpliva na stisnjeno petje otrok. Vzroke za omenjene pevske težave lahko iščemo v slabi telesni drži, slabi pljučni funkciji, slabem kontroliranem izdihu, slabi koordinaciji dihanja in petja, v prevelikem napenjanju grlnih mišic, v motnjah delovanja čeljustnega sklepa ali v disfunkciji vratne hrbtenice (Hočevar Boltežar, 2008). Ker se otroci zgledujejo po starših, učitelju, vzgojitelju, pevcu zabavne glasbe, ki ne prepevajo v otroški legi glasu, so večkrat prisiljeni peti v nizki legi in v takem primeru pojejo s prsnim tonom.
Uporabljajo tudi trdi zastavek in pojejo skozi nos (Žvar, 2002).
11
3. PESEM
»Osrednja glasbena vsebina pri petju je pesem. V glasbi z izrazom pesem poimenujemo celoto, sestavljeno iz glasbene (melodija) in besedne (besedilo) vsebine.« (Borota, 2013, str. 22) Pesem omogoča otroku prvo glasbeno doživljanje in mu nudi različne izrazne možnosti (Denac, 1993).
3.1 Otroška ljudska pesem
Otroška ljudska pesem je pesem, ki so jo ustvarili in peli otroci, najpogosteje med igro (Borota, 2013). Splošne značilnosti ljudske pesmi so, da se ljudsko pesem z melodijo vedno poje, med besedilom in melodijo je neločljiva povezanost. Po vsebini, jeziku, čustvovanju, razmišljanju ustreza narodu, iz katerega je izšla. Zaradi skladnosti besednega in glasbenega ritma se pri ljudski pesmi isto besedilo poje na različne melodije oziroma se lahko ista melodija uporablja za vsebinsko različna besedila.
Ljudska pesem nima instrumentalne spremljave in je navadno večglasna. V primeru, da je ljudska pesem enoglasna, ni solistična, ampak se poje v skupini (Kumer, 2002).
3.1.1 Oblikovne značilnosti otroške ljudske pesmi
B. Borota (2013, str. 24—27) navaja, da so otroške ljudske pesmi praviloma kitične.
Najkrajša kitica je dvovrstična, najpogostejša pa štirivrstična. V otroških pesmih najdemo dva načina oblikovanja besedila, prepoznamo ju v naraščajoči (besedilo narašča od kitice do kitice in se pri vsaki naslednji ponavlja vse nazaj do prve) in verižni pesmi (besedilo vsake naslednje kitice se vsebinsko navezuje na prejšnje, besedilo je sestavljeno iz vprašanja in odgovora). Značilna oblikovna sestavina je refren, ki ga sestavljajo ponavljajoči se zlogi, besede ali verzi. Refren je nekaj posebnega tudi zaradi zvočnosti besed. Za otroško ljudsko pesem sta značilna silabična melodija (enemu zlogu v besedilu ustreza en ton v melodiji) in zlogovni ritem, ki temelji na menjavanju poudarjenih in nepoudarjenih zlogov. Pri analizi ljudske pesmi lahko poiščemo značilnosti glasbe države ali pokrajine.
3.2 Umetna pesem za otroke
V umetni pesmi besedilo napiše pesnik, uglasbi pa ga skladatelj. Umetniška vrednost take pesmi se kaže v skladnosti njunih oblik in izraznosti. Presojo o tem naredimo z analizo glasbene in besedne vsebine, razvojno primernost pa ugotovimo s poznavanjem glasbenih zmožnosti otrok. Uglasbiti besedilo je za skladatelje poseben izziv, kako z nekaj toni v obsegu otroškega glasu oblikovati ritmično-melodično celoto, skladno z vsebino in izraznostjo besedila. Besedilo je pomembno, zato tudi skladatelji omenjajo težavo pri iskanju primernih besedil za uglasbitev (Borota, 2013).
3.3 Analiza umetne pesmi
Analiza pesmi vključuje biografske podatke, analizo besedne in glasbene vsebine ter motivično in oblikovno analizo. Rezultat analize pesmi je presoja o razvojni primernosti, ali je pesem primerno zahtevna za izbrano skupino učencev (Borota, 2013).
12 V analizi umetne pesmi želimo ugotoviti:
umetniško vrednost pesmi;
razvojno primernost (ali je pesem primerna glede na otrokove glasbene in govorne zmožnosti);
vsebinske, glasbene in oblikovne značilnosti, na osnovi katerih oblikujemo interpretacijo in izberemo ustrezno metodo učenja in
možnosti za nadaljnje oblikovanje spremljave k petju ali so/ustvarjanje (prav tam, 2013, str. 58).
Učitelj se mora za analizo nove skladbe strokovno temeljito pripraviti. Narediti mora
»oblikovno, ritmično, melodično, harmonsko analizo skladbe, določiti fraze, predvideti vdihe, obvladati izreko besedila in njegov pomen, določiti tempo in dinamiko, izdelati interpretacijo in vizijo dirigiranja skladbe, predvideti težave pri učenju skladbe in pustiti odprte možnosti za ustvarjalno sodelovanje s pevci.« (Potočnik Krajnik, 1999, str. 9) 3.3.1 Biografski podatki
V biografske podatke uvrščamo podatke o skladatelju, njegovem življenju in delu; o okoliščinah, v katerih je pesem nastala, različne izdaje, ali je pesem del glasbenega dela in o pesniku oziroma piscu besedila (Borota, 2013).
3.3.2 Analiza besedne vsebine
Z analizo besedne vsebine ugotovimo o čem pripoveduje pesem (ugotovimo njeno razpoloženje in doživljanje); obliko pesmi (kitična/nekitična, prekomponirana, refren) ter zanimive, nove, narečne besede (prav tam, 2013). V besedilu analiziramo rime, besedni ritem, ponavljanje besed, onomatopoetične izraze (glasovno slikanje) in posnemanje naravnih glasov (Denac, 2012).
3.3.3 Analiza glasbene vsebine
Z analizo glasbene vsebine ugotovimo tonaliteto oziroma tonovski način; motive, melodični potek in obseg melodije; taktovski način in ritem (Borota, 2013).
3.3.3.1 Melodija
Melodija je najpomembnejši element glasbenega izraza v otroški pesmi, opredelimo jo kot vrsto tonov različnih višin in trajanj, oblikovanih v oblikovno smiselno in estetsko celoto (Žvar, 2007). Z analizo melodije ugotovimo razpon melodije, intervale in tonaliteto (Denac, 2012). V otroških pesmih je melodija diatonična in po navadi je njena lestvična osnova durova lestvica. Značilna je pentatonika, ki je najbližje otroškemu glasbenemu izrazu in doživljanju. Melodije in intervali so zapisani v obsegu otroškega glasu, le izjemoma se dotikajo ekstremnih leg. Melodično gibanje v otroških pesmih največkrat poteka v sekundnem postopu, saj intervalni skoki otežujejo intonančno čisto izvajanje (Žvar, 2007).
13 3.3.3.2 Ritem
Ritem odseva naravo pesmi in učenca drami, pomirja, razveseljuje ter celostno zajame (Voglar, 1989). Učenec ritem občuti šele takrat, ko ga zmore telesno zaznati in interpretirati (Čepin, 2007). V glasbi se ritem izkazuje kot menjavanje različno dolgih zvočnih trajanj ali pa kot menjavanje različnih zaporedij poudarjenih in nepoudarjenih dob (Borota, 2013a). Pri analizi ritma smo pozorni na mero, ritmične vrednosti, ritmične posebnosti in na ponavljajoči se ritem (Denac, 2012).
Ločimo padajočo ritmično usmerjenost, kjer se pesem prične na poudarjeno dobo in rastočo ritmično usmerjenost, ko se pesem prične z nepoudarjeno dobo ali predtaktom.
V otroških pesmih se največkrat pojavlja dvodobni ritem, pojavlja pa se tudi tridobni ritem. V nekaterih otroških pesmih zasledimo spreminjanje mere (en del pesmi je dvodelen, drugi del pesmi je v tridelni meri). Najpogostejše ritmične vrednosti v otroških pesmih so osminke in četrtinke (Voglar, 1989).
3.3.4 Motivična analiza
Z analizo melodičnih motivov ugotovimo število in dolžino motivov ter oblike motivičnega dela, iz katerih razberemo, ali se motivi ponavljajo, variirajo in ali se med seboj razlikujejo. V otroški pesmi so motivi običajno dolgi dva takta, lahko pa tudi samo en takt. Med enostavnejše pesmi uvršamo tiste pesmi, ki imajo ponavljajoče ritmično- melodične motive, katerih melodija je zgrajena iz terc ali tonov III., VI. In V. stopnje.
Lestvični motivi, ki imajo sekundne postope, so zahtevnejši, še posebej, če melodija poteka v smeri navzgor. Najpogostejši motivi v pesmi za otroke so: ponavljajoča terca, motiv ringaraja, lestvični motiv, motiv razloženega akorda in motivi, ki izhajajo iz pentatonike (Borota, 2013).
3.3.5 Oblikovna analiza
Oblikovna analiza nam pove, ali je pesem kitična, kjer ima vsaka kitica isto melodijo;
ali prekomponirana, za katero je značilno, da ima vsaka kitica drugačno melodijo. Z oblikovno analizo ugotovimo tudi, ali je melodija sestavljena iz enega ali več delov.
Dele določimo z analizo stavkov in period (Borota, 2013).
V razmerju med ritmom in melodijo ločimo eno-, dvo- in tridelno pesemsko obliko.
Enodelna pesemska oblika je pesem z nezaključeno obliko, t. i. melodiko ringaraja, ki je nizana verižno.
Dvodelna pesemska oblika vsebuje dvojno periodo, sestavljeno iz prednje in zadnje periode, k ima po navadi vsaka dva stavka. Velikokrat se v drugem delu spremeni mera.
Tridelna pesemska oblika je sestavljena iz trojne periode (Voglar, 1989; Denac, 2012).
Otroška pesem je najpogosteje kitična in eno- ali dvodelna. Prekomponirane in večdelne pesmi pojejo učenci, ki imajo daljšo pozornost, obsežnejši glasbeni spomin ter več izkušenj s petjem (Borota, 2013).
14 3.3.6 Interpretacija
Z interpretacijo določimo, kako bomo pesem zapeli. Elementi interpretacije so tempo, dinamika, artikulacija in agogika. Izhodišče za oblikovanje interpretacije je besedilo.
Pevska interpretacija pesmi za učence vključuje naslednje elemente: zmerni tempo, srednje glasno petje, legato artikulacijo in krajši riterdando na koncu pesmi. Pri poustvarjalnem petju učence navajamo na enakomeren izdih ter estetsko oblikovanje pevskih fraz. Izogibamo se prehitremu petju in poudarkom na zadnjih, nepoudarjenih zlogih. Pozorni moramo biti, da petje ne postane kričavo in brez intonacije (Borota, 2013).
3.3.6.1 Tempo in agogika
Tempo in agogika poglabljata izraznost pesmi z ustrezno izbiro hitrosti izvajanja in njenimi spremembami (Oblak, 2002). Otroške pesmi nimajo preciznih metronomskih oznak, po navadi je nad notnim zapisom le oznaka, ki izhaja iz vsebine. Tempo je opisno zaznamovan z naslednjimi besedami: zmerno, živahno, razgibano, gibko, počasi, hitro, lahkotno (Voglar, 1989). Osnovni tempo naj bi ustrezal hitrosti naravnega govora (Denac, 1993). Učence privlačijo pesmi, v katerih se tempo spreminja, kar imenujemo agogika (Oblak, 2002). Lahko gre za spremembe tempa v različnih delih pesmi ali pa za enakomerno pohitevanje ali zadrževanje (Voglar, 1989).
3.3.6.2 Dinamika
Dinamika nam določa moč izvajanja oziroma glasnost petja, ki izhaja iz vsebine, značaja in oblike pesmi (Oblak, 2002). V otroški pesmi je glasnost pogosto opisno zaznamovana z izrazi, ki nakazujejo značaj pesmi (ljubko, lahno, nežno, razigrano, pripovedovalno, zadovoljno, šaljivo) (Pesek, 1997). Nalogo oblikovanja dinamike posamezne pesmi lahko prepustimo učencem in jim na ta način vzpodbujamo višje miselne procese. Zamisli učencev lahko upoštevamo tudi pri oblikovanju pesmi glede na druga sredstva interpretacije: tempo, agogiko, artikulacijo oziroma način izvajanja (Voglar, 1989).
3.3.6.3 Artikulacija
Z artikulacijo določimo povezanost tonov (posamezni toni strnjeno prehajajo v melodično krivuljo) ali členjenost tonov (posamezni toni so med seboj prekinjeni) (Oblak, 2002).
15
3.3.7 Skladnost med besedno in glasbeno vsebino
Eden glavnih pogojev za kakovostno uglasbitev je primerno kakovostno besedilo (Žvar, 2007). Besedilo in melodija morata biti kot »eno telo« (Vaillancourt 2010).
»Povezava melodije in besedila je velika prednost vokalne glasbe, saj povezava tonskega in pesniškega jezika okrepi umetniško doživljanje.« (Žvar, 2007, str. 60) Skladnost med besedno in glasbeno vsebino je pomemben kriterij umetniške vrednosti pesmi, ki se kaže v razpoloženju/izraznosti, zvočnosti in metriki.
Izraznost oziroma razpoloženje besedne vsebine skladatelj poglobi z glasbo, tako da izbere ustrezne glasbene prvine, motive in obliko. Pri tem je pomembna glasbena ideja, izražena v motivu, v katerem se zrcalita razpoloženje in zvočnost jezika. Pomembna je občutljivost skladatelja na spremembe izraznosti besedila, da se na podoben način odzove tudi z glasbo.
Zvočnost jezika skladatelj ujame v gibanju melodije, barva pa ga s tonskim slikanjem. Zvočnost jezika prepoznamo na primer v onomatopeji, glasbeno pa s kombinacijo izbranih glasbenih prvin elementov interpretacije.
Metrika besedila in glasbe je skladna takrat, ko sta na istem mestu poudarjena beseda/zlog in ton. V notnem zapisu je skladnost možno razbrati v ustrezno izbranem taktovskem načinu (Borota, 2013).
16
4. KRITERIJI ZA IZBIRO PESMI
B. Borota (2013, str. 57) svetuje, da »pesem izbiramo glede na izvedbo in analizo. Pri ugotavljanju umetniške in estetske vrednosti je prvi razsodnik tisti, ki pesem izbira.
Izbrati jo moramo z znanjem, razgledanostjo po pevski literaturi in zavedanjem o lastnem glasbenem okusu«. Pesem nas mora prevzeti in nagovoriti. Zaželeno je, da do pesmi začutimo empatijo in pozitiven odnos, ki ju bomo kasneje prenašali na učence.
4.1 Besedilo pesmi
Besedna vsebina otroških pesmi zrcali svet, kot ga vidi in doživlja otrok, zato naj pesmi govorijo o živalih, igračah, naravi in pravljičnih junakih, praznovanjih in različnih razpoloženjih ter o pomembnih ljudeh iz otrokovega življenja (Borota, 2013). Vedeti moramo, da je otrok v predšolski dobi občutljiv, saj si vse, kar sliši, konkretno predstavlja. V primeru, da tega ne upoštevamo, lahko otroka vsebina pesmi prizadene (Voglar, 1980). Besedilo pesmi naj za izgovarjanje ne bo prezahtevno in naj ima umetniško vrednost (Borota, 2013). Pozorni moramo biti na povezavo med glasbeno in besedno-sporočilno vsebino. Spoznavanje novih besed v pesmi in pomnjenje verzov je pomembno tudi za jezikovni razvoj posameznika (Rotar Pance, 2012).
4.2 Melodična struktura pesmi
V prvem razredu osnovne šole izbiramo melodije, ki jih učenec lahko usvoji. Najprej izhajamo iz melodij, ki imajo jasno oblikovane fraze, kasneje pa s sposobnostmi razreda izbiramo zahtevnejšo melodiko (Rotar Pance, 2012). Za mlajše učence so primerne pesmi v »durovi (C-, G-, D-, A-, F-dur) in molovi (d-, f-, c-mol) tonaliteti. Lažje so tiste pesmi, ki imajo melodični potek v smeri navzdol, od V. k I. lestvični stopnji, ter ponavljajoče se melodične motive.« (Borota, 2013, str. 59) Sloboda (2001) navaja, da si učenec lažje zapomni in lažje posnema različne tonske višine kot pa razvršča tone v lestvična zaporedja, zato je smiselno izbirati pesmi, ki imajo ponavljajoče motive iz dveh ali treh tonov, v okviru pentatonike. D. Žvar (2002, str. 45) predlaga, da učitelj izbira pesmi, ki so v »eni tonaliteti in v enem modusu, saj bodo moduliranja učenci sposobni šele v kasnejšem razvoju. Pesmi naj bodo enoglasne, saj imajo učenci v prvem-vzgojno izobraževalnem obdobju še nerazvit občutek za večglasje«.
4.3 Ritmična struktura pesmi
Učenci naj pojejo pesmi s padajočo kot tudi z rastočo in menjajočo ritmično usmerjenostjo. Učenec najlažje sledi dvodobnemu ritmu (Voglar, 1989), vendar pa naj se zahtevnost ritmične strukture ujema s pevskimi sposobnostmi in izkušnjami učencev. Punktirani in sinkopirani ritmi so značilni za novejše skladbe ter so za zvočni svet današnjih učencev povsem običajni (Rotar Pance, 2012). Nasprotno temu D. Žvar (2002) meni, da morajo biti pesmi ritmično poudarjene, saj so punktiran ritem (podaljšanje osnovne vrednosti za polovico) in melizmi (več tonov na en zlog besedila) za učence v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju prezahtevni in nenaravni.
17 4.4 Oblikovna zgradba pesmi
Učitelj naj posega po dvodelnih in tridelnih pesemskih oblikah, vključuje naj kitične pesmi (s primernim številom kitic), pesmi z refrenom in pesmi, ki vsebujejo tudi govor ali druge zvočne segmente (plosk, tlesk, šepet ...) (Rotar Pance, 2012). Za mlajše učence so primerne pesmi z eno ali dvema kiticama ter refrenom na koncu kitice (Borota, 2013).
4.5 Izvor pesmi
Pesmi izbiramo iz slovenske ljudske in umetne zakladnice ter iz tujih ljudskih in umetnih skladb za otroke. Besedila tujih pesmi morajo biti poslovenjena, ohranjati morajo umetniško raven ter skladnost glasbenih in besednih poudarkov (Rotar Pance, 2012).
18
5. UČENJE NOVE PESMI
V šoli učenje nove pesmi poteka po izbranem didaktičnem postopku, ki vključuje pripravo učencev na petje, seznanjanje učencev z novo pesmijo, učenje pesmi po izbrani metodi ter ponavljanje in utrjevanje (Borota, 2012).
5.1 Priprava učencev na petje
Učitelji morajo pri pripravi učencev na petje upoštevati, da z učenci izvajajo preproste ogrevalne vaje, vaje za pravilno pevsko držo pri petju, vaje za sproščanje pevskih organov, dihalne vaje s posebno pozornostjo na vdihu in upevalne vaje (vaje za register, vaje za glasbeni posluh s podporo gibanja, petje lestvic, intervalov, vokalov, osredotočenje na ton) (Blankenbehler, 2009). Vse navedene vaje lahko izvedemo v obliki glasbeno-didaktičnih iger (Rotar Pance, 2012).
5.2 Seznanjanje učencev z novo pesmijo
Z novo pesmijo seznanimo učence priložnostno ali načrtno.
Priložnostno na sprehodu ali ob drugih dejavnostih. Tako učenec spozna, da je petje del našega vsakdana (Borota, 2012).
Načrtno seznanjanje z novo pesmijo pa poteka po vnaprej načrtovanem postopku. Namen načrtnega seznanjanja z novo pesmijo je, da učenec pesem doživi in preko njene glasbene podobe vzpostavi odnos do pesmi. S primernim pristopom bomo v učencu prebudili željo, da bi se novo pesem rad naučil peti (prav tam, 2012). Pri načrtnem seznanjanju učencev z novo pesmijo moramo na začetku odpraviti moteče dejavnike, ki bi lahko preprečevali poslušanje. Pred posredovanjem pesmi počakamo na tišino, smiselno je tudi po interpretaciji pustiti nekaj trenutkov tišine, da učenci doživijo vzdušje pesmi (Voglar, 1989).
Pred vsakim petjem je potrebno intoniranje, saj petje brez intoniranja lahko privede do tega, da pojemo v nižji legi, ki ne ustreza učenčevemu glasovnemu obsegu. Učitelj naj zapoje pesem v isti intonaciji, kot jo bodo kasneje peli učenci (Voglar, 1989; Denac, 2010).
Pri prvem posredovanju pesmi je zelo pomembna učiteljeva pevska predstavitev pesmi, ki mora biti naravna in doživeta, saj z njo vpliva na učenčev prvi vtis o pesmi.
Učenci izvedeno pesem doživijo celostno (Rotar Pance, 2012). »Za uspeh neke pesmi je pomembno, da učitelj sam rad poje, da jo dobro pozna (tudi besedilo, fraziranje, obliko), najbolje na pamet in da takrat, ko jo učencem prvič poje, vzbudi pozornost, radovednost in željo, da bi jo znali tudi sami. Švicarski profesor specialne didaktike in metodike glasbenega pouka na Akademiji v Luzernu Joseph Röösli posebno pozornost usmerja na različne postavitve učencev ob petju v razredu, na držo, na postavitev manj zanesljivih pevcev in tistih, ki le mrmrajo.« (Ajtnik, 1999, str. 22, 23) Pri prvem srečanju s pesmijo ne sledimo smotru, da bi učenci samostojno peli besedilo
