RAČUNALNIŠKE DEJAVNOSTI V DRUGEM TRILETJU OSNOVNE ŠOLE

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje, Predmetno poučevanje

Barbara Stopar

RAČUNALNIŠKE DEJAVNOSTI V DRUGEM TRILETJU OSNOVNE ŠOLE

Magistrsko delo

Ljubljana, 2016

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Študijski program Poučevanje, smer Predmetno poučevanje, izbirna skupina Matematika – Računalništvo

Barbara Stopar

RAČUNALNIŠKE DEJAVNOSTI V DRUGEM TRILETJU OSNOVNE ŠOLE

Magistrsko delo

Mentorica: doc. dr. Irena Nančovska Šerbec

Ljubljana, 2016

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorici, doc. dr. Ireni Nančovski Šerbec, za vso strokovno pomoč in podporo pri izdelavi magistrskega dela. Prav tako se zahvaljujem dr. Zlatanu Magajni, saj mi je bil v veliko pomoč s svojim globokim poznavanjem didaktike matematike. Asistentki Mojci Ţveglič se zahvaljujem za pomoč pri pisanju metodološkega dela.

Zahvaljujem se tudi Osnovni šoli Sava Kladnika Sevnica, ki mi je omogočila izvedbo raziskave.

Posebna zahvala gre mojim najbliţjim, ki so me ves čas spodbujali in mi stali ob strani.

Povzetek

Še pred desetletjem so učence pri računalniških predmetih učili predvsem uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije, danes stremimo k razvijanju računalniškega razmišljanja. Računalniško razmišljanje je vrsta analitičnega razmišljanja, ki sloni na logičnem in sistemskem razmišljanju, vsebuje pa algoritmično in vzporedno razmišljanje.

Skozi magistrsko delo bomo računalniško razmišljanje pri učencih spodbujali s poučevanjem dvojiškega številskega sistema, iskalnih algoritmov in programa kot zaporedja ukazov in dogodkov. Učenci skozi dejavnosti v obliki igre, ugank ali nalog usvajajo računalniška znanja in razvijajo računalniško razmišljanje. Pri izvedbi takšnih dejavnosti je za učenje priporočljivo ubrati problemsko orientiran pouk. Skozi takšne učne oblike so učenci aktivnejši in posledično je takšno znanje tudi trajnejše v primerjavi z znanjem, pridobljenim s tradicionalnim poučevanjem.

Magistrsko delo je nadaljevanje diplomskega dela Aktivnosti za razvoj algoritmičnega mišljenja med osnovnošolci, v katerem smo predstavili nabor dejavnosti, preko katerih se osnovnošolci srečajo z računalništvom. Zanima nas, ali so omenjene dejavnosti (aktivnosti Računalništvo brez računalnika, reševanje nalog iz tekmovanja Bober in ustvarjanje programov v vizualnem programskem okolju Scratch) primerne za doseganje učnih ciljev, ki jih je moč zaslediti v učnem načrtu neobveznega izbirnega predmeta Računalništvo.

Dejavnosti se nanašajo na teme: dvojiški številski sistem, iskalni algoritmi in program kot zaporedje ukazov in dogodkov. Z magistrskim delom ţelimo prispevati k izboljšanju pouka računalništva, saj ţelimo poudariti pomembnost razvoja računalniškega razmišljanja.

Ključne besede: problemsko orientiran pouk, računalniške aktivnosti Računalništvo brez računalnika, računalniško tekmovanje Bober, vizualno programsko okolje Scratch

Abstract

Just a decade ago students were learning about information-communication technologies at computer science classes, and today we strive for developing computational thinking.

Computational thinking is based on analytical thinking, which overlaps with logical thinking and systems thinking. It includes algorithmic thinking and parallel thinking. Throughout the master’s thesis we will encourage computational thinking in students by teaching them the binary numbers, search algorithms and programs as sequences of commands and events.

Students acquire computer skills and develop computational thinking through activities in the form of games, puzzles or tasks. In teaching these activities it is advisable to choose a problem-oriented methods. Through such learning the students are more active and as a result, the knowledge gained is more permanent in comparison with traditional learning.

In the master’s thesis we continued with work explained in the bachelor’s thesis Activities for developing algorithmic thinking among primary school students where we presented a set of activities through which the students meet with computer science. We want to know if the mentioned activities (CS Unplugged, solving exercises from the Beaver competition and creating programs in a visual programming environment Scratch) are suitable for achieving learning objectives given in the Computer Science primary school curriculum, which is elective subject. Activities are about computer science topics: binary numbers, search algorithms and programs as sequences of commands and events. The purpose of the thesis is to improve the teaching of computer science by developing computational thinking.

Key words: problem-oriented teaching, Computer Science Unplugged, Beaver competition, visual programming environment Scratch

KAZALO VSEBINE

1. UVOD ... 1

2. TEORIJE UČENJA NA KATERIH SLONIJO SODOBNI UČNI PRISTOPI ... 4

2.1. Kognitivizem ... 4

2.1.1. Piagetova teorija kognitivnega razvoja ... 4

2.1.2. Pomen Piagetove teorije za učitelja ... 5

2.1.3. Kritika Piagetove teorije ... 6

2.2. Konstruktivizem ... 7

2.2.1. Psihološki konstruktivizem ... 7

2.2.2. Socialni konstruktivizem Vigotskega ... 7

2.2.3. Sociološki konstruktivizem ali konstrukcionizem ... 9

2.2.4. Lastnosti konstruktivizma ... 10

3. SODOBNI PRISTOPI K UČENJU ... 11

3.1. Problemsko učenje ... 13

3.1.1. Domneve in značilnosti ... 15

3.1.2. Izvedba problemskega učenja ... 15

3.2. Učenje z odkrivanjem ... 17

3.2.1. Značilnosti učenja z odkrivanjem ... 18

3.2.2. Prednosti in pomanjkljivosti učenja z odkrivanjem pred tradicionalnim učenjem 19 4. OPIS RAČUNALNIŠKIH TEM IN DEJAVNOSTI ... 22

5. RAZISKAVA ... 28

5.1. Opredelitev raziskovalnega problema ... 28

5.2. Cilj raziskave in raziskovalna vprašanja ... 28

5.3. Raziskovalna metoda ... 29

5.4. Vzorec ... 29

5.5. Predstavitev instrumentov ... 30

5.6. Zbiranje podatkov ... 31

5.7. Obdelava podatkov ... 31

6. REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 32

6.1. Primernost izbranih dejavnosti za doseganje učnih ciljev iz neobveznega izbirnega predmeta Računalništvo ... 32

6.1.1. Primernost metod dela in gradiv pri dejavnostih ... 32

6.1.2. Doseganje učnih ciljev izbranih tem ... 34

6.2. Odnos učencev do izbranih dejavnosti ... 40

7. SKLEP ... 46

8. LITERATURA ... 48

9. PRILOGE ... 52

Priloga A – Anketni vprašalnik pred izvedbo dejavnosti ... 52

Priloga B – Anketni vprašalnik po izvedbi dejavnosti ... 53

Priloga C – Prvi preizkus znanja ... 54

Priloga D – Drugi preizkus znanja ... 56

Priloga E – Tretji preizkus znanja ... 58

Priloga F – Četrti preizkus znanja ... 60

Priloga G – Učna priprava (Dvojiški številski sistem) ... 62

Priloga H – Učna priprava (Iskalni algoritmi) ... 65

Priloga I – Učna priprava (Scratch) ... 68

KAZALO TABEL

Tabela 2: Shema raziskave ... 29

Tabela 3: Poznavanje aktivnosti Računalništvo brez računalnika ... 29

Tabela 4: Poznavanje tekmovanje Bober ... 30

Tabela 5: Poznavanje Scratcha ... 30

Tabela 6: Uspešnost pri nalogi Bevri ... 35

Tabela 7: Uspešnost pri nalogi Ure, ki jih ni ... 35

Tabela 8: Uspešnost pri nalogi Virus ... 35

Tabela 9: Uspešnost na preizkusu znanja Dvojiški številski sistem ... 35

Tabela 10: Uspešnost pri nalogi Bobrovi prijatelji ... 37

Tabela 11: Uspešnost pri nalogi Trgovina ... 37

Tabela 12: Uspešnost na preizkusu znanja Iskalni algoritmi ... 37

Tabela 13: Kriteriji za ocenjevanje naloge ... 39

Tabela 14: Uspešnost pri izdelovanju igre labirint v Scratchu glede na učenčevo poznavanje okolja ... 39

Tabela 15: Uspešnost pri izdelovanju igre labirint v Scratchu ... 39

KAZALO SLIK

Slika 2: Izvajanje teme Iskalni algoritmi ... 25

Slika 3: Izvajanje teme Labirint v Scratchu ... 26

Slika 4: Naloga Virus ... 41

1

1. UVOD

Računalništvo se je v slovenskih srednjih šolah prvič pojavilo leta 1971 v obliki izbirnega predmeta in kmalu je postalo obvezen šolski predmet. Skozi čas je predmet doţivel veliko sprememb tudi v poimenovanju, trenutno pa se v srednjih šolah računalništvo poučuje pod imenom Informatika.

Računalniške predmete se je prav tako vpeljalo v osnovne šole, in sicer v obliki izbirnih predmetov, kjer lahko učenci v zadnji triadi obiskujejo Urejanje besedil, Multimedijo in Računalniška omreţja (Tomazin in Brodnik, 2007).

Kljub temu pa vsebina, ki se poučuje pri računalniških predmetih, ni doţivela velikih sprememb, saj se večinoma še vedno poudarja poučevanje veščin, ki se navezujejo na uporabo informacijsko- komunikacijskih tehnologij, krajše IKT. Vendar če pogledamo definicijo računalništva, ugotovimo, da je računalništvo bistveno več kot le uporaba IKT. Tucker idr. (2003) definirajo računalništvo kot znanost o računalnikih in algoritmičnih procesih, vključno z njihovimi principi, razvojem strojne in programske opreme, njihovo uporabo in vplivom, ki ga imajo na druţbo. Takšna definicija računalništva se pojavlja tako na akademskem kot na strokovnem področju. V skladu z definicijo med računalniška področja uvrščamo programiranje, oblikovanje strojne opreme, računalniška omreţja, grafiko, podatkovne zbirke in iskanje informacij, varnost, načrtovanje programske opreme, programske jezike, logiko, programske paradigme, umetno inteligenco, meje računanja (česa računalnik ne zmore storiti), aplikacije v informacijski tehnologiji in sistemih ter socialna vprašanja (varnost na internetu, zasebnost, intelektualna lastnina …).

Oktobra 2014 so izvedli študijo, ki je zajemala 20 evropskih ministrstev za izobraţevanje. Na podlagi študije so ugotovili, da je programiranje del učnega načrta ţe v dvanajstih drţavah (Bolgarija, Ciper, Češka Republika, Danska, Estonija, Grčija, Irska, Italija, Litva, Poljska, Portugalska in Velika Britanija), v sedmih pa nameravajo programiranje vključiti v učni načrt v bliţnji prihodnosti. Večina teh drţav si prizadeva med učenci razviti temeljne izobrazbene veščine, kot so logično razmišljanje, programske spretnosti in ključne kompetence (npr. reševanje problemov) (European Schoolnet, 2014). Moč je zaslediti, da po svetu trenutno prihaja do sprememb pri samem poučevanju računalništva, saj se vse bolj poudarja učenje računalniških vsebin (Johnson, 2014):

 V Estoniji so leta 2012 pričeli z izvedbo pilotskega programa Proge Tiiger, namenjenega učencem med šestim in osemnajstim letom, skozi katerega naj bi se učili programirati.

Program je leta 2013 postal dostopen vsem javnim šolam, vendar nekatere šole še niso pričele z njegovo izvedbo.

 V Veliki Britaniji so jeseni 2014 pričeli s poučevanjem programiranja učencev starih pet let, prav tako pa so uvedli poučevanje programskih jezikov, ki se prične pri enajstih letih. Prišlo je do velikih sprememb pri poučevanju računalništva na nivoju nacionalnega kurikula.

 Finska bo jeseni 2016 uvedla zahtevo, naj se vsi osnovnošolci naučijo programirati. Prvo- in drugošolci se bodo naučili podajati osnovne ukaze, učenci od tretjega do šestega razreda se bodo učili vizualnega programiranja, od sedmega do devetega pa se bodo učili programskega jezika.

 Avstralija je v procesu predelave njihovega učnega načrta, v okviru katerega bodo v vrtec uvedli začetno učenje programiranja.

Z opisanimi spremembami so povezane tudi iniciative, kot so Computing at school (Computing At School, 2015) in Computer science unlugged (Bell, Witten in Fellows, 2015), ki so vplivale na kurikularne spremembe. Le-te pomagajo osnovnošolskim učiteljem računalništva, da se pripravijo na sodobne načine poučevanja računalništva.

2

Tudi pri nas je prišlo do vidnejših sprememb na področju poučevanja računalništva, saj se je v šolskem letu 2014/2015 v drugo triado osnovne šole uvedlo neobvezni izbirni predmet Računalništvo, ki poudarja poučevanje temeljnih računalniških konceptov in procesov. Skozi predmet se učenci seznanijo s tehnikami in metodami reševanja problemov, razvijajo algoritmičen način razmišljanja, spoznavajo, česa je računalnik zmoţen in kakšen vpliv ima na druţbo. Znanja pridobljena pri tem predmetu lahko učenec prenese na druga področja v ţivljenju in so zato veliko bolj trajna in neodvisna od tehnologije (Kranjc idr., 2013).

Takšno znanje se spodbuja tudi skozi aktivnosti Računalništvo brez računalnika, reševanje nalog Bober in ustvarjanje v vizualnem programskem okolju Scratch. Skozi poučevanje omenjenih dejavnosti, ki se navezujejo na izbrane teme neobveznega izbirnega predmeta Računalništvo, smo v magistrskem delu ţeleli ugotoviti, kako učinkoviti smo bili pri poučevanju teh dejavnosti. Predvsem nas je zanimalo, ali so dejavnosti primerne za poučevanje četrtošolcev in kako uspešni so bili učenci pri tem. Skozi raziskavo smo ţeleli ugotoviti, ali so izbrane dejavnosti primerne za poučevanje določenih računalniških znanj (osredotočili smo se na dvojiški številski sistem, iskalne algoritme in program, kot zaporedje ukazov in dogodkov), kakšna je njihova uspešnost in kako so učenci izbrane dejavnosti sprejeli.

Po Piagetovi teoriji kognitivnega razvoja bo večina četrtošolcev sodila v tretjo fazo, t.j. fazo konkretnih operacij, saj so to učenci stari 9 ali 10 let. Od tod lahko sklepamo, da bo zelo malo takšnih učencev, ki bodo sposobni abstraktnega razmišljanja. Pričakujemo lahko, da bodo učenci imeli teţave z razumevanjem abstraktnih računalniških pojmov, kot je bisekcija. Zato bomo učencem bisekcijo prikazali v konkretni situaciji in jim tako omogočili reševanja oprijemljivih problemov na logičen in konkreten način (Woolfolk, 2002).

Pri takšnem učenju je potrebno dobro razmisliti o metodi učenja. »Tradicionalno« učenje, pri katerem učenec pasivno sedi v klopi in posluša učiteljevo razlago, namreč počasi, vendar vztrajno, zamenjujejo alternativne učne metode. Takšne alternativne metode poučevanja so predvsem usmerjene v problemsko orientiran pouk. Dejavnosti, ki sem jih zdruţila v računalniško delavnico ţe v sklopu diplomskega dela Aktivnosti za razvoj algoritmičnega mišljenja med osnovnošolci in jih bom izpeljala v okviru svojega magistrskega dela, v veliki meri slonijo na takšnih metodah poučevanja.

Te dejavnosti spodbujajo »računalniško razmišljanje« – fraza, ki jo v zadnjih letih slišimo vse pogosteje, vendar še vedno ni dobro določeno, kaj obsega in katere strategije se uporabljajo pri ocenjevanju napredka takšnega razmišljanja (Brennan in Resnick, 2012). Wing (2010) je definirala računalniško razmišljanje kot vse miselne procese, ki sodelujejo pri oblikovanju problema in njegovih rešitev, pri čemer so rešitve predstavljene v takšni obliki, da jih lahko informacijsko- procesni agent učinkovito izvaja. Rešitev lahko poda človek, računalnik ali pa kombinacija obojega.

Računalniško razmišljanje sloni na analitičnem razmišljanju in se deloma prepleta z logičnim, sistemskim razmišljanjem, vsebuje pa algoritmično in vzporedno razmišljanje. Glavni koncepti, ki so vključeni v računalniško razmišljanje, so: algoritmično razmišljanje, evalvacija, dekompozicija, abstrakcija in posplošitev (Selby in Woollard, 2013, v Curzon idr., 2014).

Ker druţba pričakuje, da bodo posamezniki po zaključku šolanja sposobni delati v skupini, učiti ostale in se uspešno pogajati, bi lahko v šolskem prostoru več pozornosti namenili reševanju problemskih situacij. Podjetja vse bolj iščejo delavce, ki hitro odkrijejo nove trende, so sposobni delovati neodvisno in se z lahkoto prilagodijo spremembam. Vendar tradicionalno učenje in učne metode ne ustvarjajo takšnih delavcev (Castronova, 2002).

Trenutno okolje 21. stoletja je zrelo za spremembe na področju učenja predvsem zaradi višje zmogljivosti tehnologije, zaradi zahtev mednarodnega gospodarstva, premika na področju

3

stabilnosti delovnih mest in zaradi povečanja števila karier, ki jih bodo ljudje zgradili skozi lastno ţivljenje. Druţba prav tako kaţe znake, da ţeli nekaj drugačnega, saj starši vpisujejo svoje otroke v veliko obšolskih dejavnosti, da jim tako nudijo različne izkušnje, kot so ples, umetnost, gimnastika, učenje tujega jezika, ipd. Od tod je razvidno, da je na področju izobraţevanja prišel čas za spremembo (Castronova, 2002).

Pregled vsebine ostalih poglavij

Ker poučevanje zgoraj omenjenih dejavnosti poteka skozi igro ali reševanje ugank, smo se v teoretičnem delu osredotočili na učne teorije in pristope, ki podpirajo reševanje problemov pri pouku. Pozornost smo usmerili predvsem na teoriji učenja imenovani kognitivizem in konstruktivizem ter na pristopa, ki omogočata reševanje problemov, to sta problemski pouk in učenje z odkrivanjem. Temu sledi opis računalniških tem in dejavnosti, ki smo jih uporabili pri naši raziskavi. Skozi raziskavo smo skušali najti odgovor na vprašanje o primernosti izbranih dejavnosti za doseganje učnih ciljev iz neobveznega izbirnega predmeta Računalništvo in o odnosu učencev do teh dejavnosti.

4

2. TEORIJE UČENJA NA KATERIH SLONIJO SODOBNI UČNI PRISTOPI

Prepričanja, ki jih imamo o učenju otrok, temeljijo na naših lastnih razmišljanjih in ocenah o tem, kaj pomeni biti izobraţen, inteligenten, izkušen in kaj je potrebno, da vse to postanemo. Ta naša prepričanja nas definirajo kot vzgojitelje, starše, učitelje in raziskovalce. In če smo mnenja, tako kot Piaget in Papert, da otroci svoje znanje aktivno konstruirajo skozi lastne izkušnje oz. v interakciji s svetom, potem smo kot učitelji v skušnjavi, da jim ponudimo moţnost neposredne udeleţbe v aktivnostih, ki spodbujajo konstruktivne procese. To lahko storimo tako, da jim pustimo »ponovno odkriti kolo«, kar pomeni, da ustvarimo okolje, kjer se otroci učijo iz lastnih izkušenj ali izkušenj vrstnikov. Dovolimo jim, da delajo napake in se včasih celo oddaljujejo od »rešitve«. Psihologi in pedagogi kot Piaget, Papert, Dewey, Freynet, Freire in drugi nam lahko ponudijo vpogled odgovore na vprašanje: kako ponovno videti izobrazbo, predstavljati si nova okolja in odraščajočemu otroku ponuditi nova orodja, medije in tehnologijo. Spominjajo nas, da se učenje, še posebej danes, nanaša mnogo manj na pridobivanje informacij ali sprejemanje idej in vrednot drugih ljudi, ampak bolj temelji na izgradnji lastnega mnenja, iskanju lastnega glasu in na izmenjavo naših idej z drugimi (Ackermann, 2001).

V tekočem poglavju bomo opisali teorije učenja, ki jih povezujemo s problemsko orientiranim poukom in aktivnimi oblikami učenja, ki smo jih uporabili v magistrskem delu. Definicije pojmov smo povzeli po Woolfolk (2002).

2.1. Kognitivizem

Kognitiviste zanima, kako otrok razvije razumevanje samega sebe in sveta (Jank in Meyer, 2006).

Med kognitivni razvoj uvrščamo vse spremembe v mišljenju in razumevanju, ki jih otrok doţivlja med odraščanjem (Woolfolk, 2002). Ko govorimo o kognitivizmu, pa velja omeniti Piagetovo teorijo kognitivnega razvoja, saj so njegove razvojne stopnje pomemben temelj za učenje, kajti povedo nam, kdaj določena vsebina postane razumljiva za otroka (Jank in Meyer, 2006).

2.1.1. Piagetova teorija kognitivnega razvoja

Osrednja tema kognitivne teorije je odnos med mišljenjem in ravnanjem otrok (Jank in Meyer, 2006). Piaget trdi, da so miselni procesi, ki so za odraslega preprosti, za otroka zelo zahtevni. Naši miselni procesi se z osmišljanjem sveta okoli nas drastično spreminjajo. Na te spremembe vplivajo štirje dejavniki, ki se med seboj prepletajo: biološka maturacija¹, aktivnost², socialne izkušnje³ in ekvilibracija⁴ (Woolfolk, 2002).

Piaget je otrokov kognitivni razvoj razdelil na štiri faze, skozi katere gremo vsi ljudje v enakem zaporedju, vendar ne nujno v enakem časovnem okviru (Reić Ercegovac, 2012/2013). Najzgodnejše obdobje se imenuje senzomotorična faza, sledi predoperacionalna faza, naslednja je faza konkretnih operacij, zadnja pa se imenuje faza formalnih operacij (Woolfolk, 2002).

Prva faza oz. senzomotorična faza pri otroku običajno poteka od rojstva do drugega leta starosti (Woolfolk, 2002). Ţe iz poimenovanja te faze lahko sklepamo, da je otrokovo mišljenje povezano z gledanjem, poslušanjem, okušanjem, vohanjem, gibanjem, itd. Otrok razvije konstantnost objekta, kar pomeni, da objekt ne preneha obstajati, če ga odstranimo iz njegovega vidnega polja (Cherry,

1 Zorenje; genetsko programirano zaporedje sprememb.

2 Delovanje na okolje in učenje iz okolja (odkrivanje, preizkušanje, organiziranje informacij).

3 Izkušnje, ki jih dobimo iz interakcije z ljudmi.

4 Proces iskanja ravnoteţja v mišljenju skozi organizacijo, asimilacijo in akomodacijo.

5

2015). Njegova dejanja preidejo iz refleksnih na ciljno usmerjena. Otroci skozi poskuse in napake razvijejo shemo rešitve neke teţave (npr. kako uspešno stresti igračo iz igralnega zaboja) (Woolfolk, 2002).

Za senzomotorično fazo sledi predoperacionalna faza, ki naj bi potekala pri otroku med drugim in sedmim letom starosti. Skozi to fazo otrok razvije semiotično funkcijo – sposobnost uporabe simbolov (kot so besede, geste, znaki, podobe, itd.) za izvajanje dejanj miselno in ne fizično. V tej fazi otrok še ni sposoben reverzibilnega mišljenja oz. razmišljanja nazaj; o operacijah je sposoben razmišljati le v eno smer. Prav tako mu povzroča teţave miselna operacija imenovana konzervacija, saj otrok na tej stopnji ne more dojeti, da nekatere značilnosti objekta ostanejo enake, čeprav smo spremenili njegovo zunanjost. Do tega pride zato, ker otroci v tem obdobju niso sposobni decentracije, kar pomeni, da niso zmoţni upoštevati več kot enega vidika situacije hkrati.

Egocentričnost je tudi zelo pogost pojav v tej fazi, saj otroci menijo, da vsi vidijo svet skozi njihove oči (enako čutijo, reagirajo, …). Veliko teţav jim povzroča upoštevanje zornega kota druge osebe, kar se vidi tudi skozi njihov jezik, saj otroci navdušeno govorijo, tudi če jih nihče ne posluša. To lahko opazimo, ko se otroci v skupini veselo pogovarjajo brez resnične interakcije ali pogovora.

Temu pravimo kolektivni monolog (Woolfolk, 2002).

Faza konkretnih operacij pri otroku nastopi okoli sedmega leta starosti in traja do enajstega leta.

Otrok skozi to fazo usvoji spretnost reševanja oprijemljivih problemov na logičen način, konzervacija in reverzibilnost mu ne povzročata več teţav, prav tako je sposoben klasifikacije in seriacije (Reić Ercegovac, 2012/2013).

V zadnji fazi, fazi formalnih operacij, ki nastopi okoli enajstega leta in traja tudi skozi odraslost, oseba še vedno nadaljuje z vsemi ţe usvojenimi sposobnostmi in operacijami, temu pa doda še sposobnost hipotetično-deduktivnega sklepanja, kar pomeni, da na predpostavljeni situaciji sklepa od splošne predpostavke k specifičnim implikacijam. Posamezniki so prav tako sposobni induktivnega sklepanja, ki pa deluje ravno v obratno smer kot deduktivno (od specifičnih implikacij do splošne predpostavke). Mladostniki so tako poleg razmišljanja o konkretnih situacijah sposobni tudi razmišljanja o abstraktnih situacijah in tako postanejo pri mišljenju bolj znanstveni.

Posamezniki razvijejo identiteto in skrb za socialne teme. Mladostniški egocentrizem je značilen pojav za dano fazo. Mladostniki ne zanikajo, da drugi ljudje morda ne gojijo enakih misli, občutkov in skrbi, vendar menijo, da ostale ljudi te njihove misli, občutki in skrbi zanimajo. Od tu mladostniku tudi občutek, da ga vsi opazujejo – imaginarni občutek (Woolfolk, 2002).

2.1.2. Pomen Piagetove teorije za učitelja

Piagetova teorija je učitelju lahko v pomoč pri ugotavljanju, na kateri stopnji se učenec nahaja. Da pa učitelj to ugotovi, mora učencu prisluhniti, ga opazovati in posvetiti pozornost njegovemu načinu reševanja nalog. Pomemben del te teorije je dejstvo, ki ga je Hunt poimenoval "problem ujemanja", da učencem med delom ne sme postati dolgčas, torej naloge ne smejo biti prelahke, prav tako pa učenci ne smejo zaostajati ali obupati, do česar pa lahko pride zaradi nerazumevanja snovi. Tako je po Huntu učiteljeva naloga vzdrţevati ravno pravi disekvilibrium (Woolfolk, 2002).

Po Piagetu so učenci gradbeniki lastnega znanja, saj ga konstruirajo sami. Učenje je zanj konstruktiven proces (Woolfolk, 2002). Učenje je usmerjeno na učenca, kar pa posledično pomeni spremembo vlog učitelja in učencev. Učitelj ni več zgolj posrednik znanja, ampak postane moderator in ustvarjalec okolja, v katerem učenec pride do znanja, učenec pa ni več pasivni prejemnik znanja, ampak postane aktivni ustvarjalec lastnega znanja in spoznanj (Reić Ercegovac, 2012/2013). Učitelj ţeli, da so učenci aktivni, da znanje, ki ga učitelj podaja, lahko vključijo v svoje lastne sheme. Da pa to lahko storijo, jim mora šola nuditi moţnost aktivnega izkustva sveta, kar

6

pomeni, da učenci ne le fizično manipulirajo z objekti, temveč tudi miselno manipulirajo z idejami (Woolfolk, 2002).

Woolfolk (2002) podaja tudi predloge za poučevanje učencev, ki so v posameznih fazah.

 Predoperacionalna faza:

o Uporaba konkretnih rekvizitov in vizualnih pripomočkov.

o Navodila naj bodo kratka in podana z besedami ter upodobljena z dejanji.

o Učitelj naj ve, da učenci niso sposobni konsistentno gledati na svet z zornega kota nekoga drugega.

o Učitelj naj bo pozoren na moţnost, da si učenec pomen besede razlaga na nepravi način, prav tako pa učenec pričakuje, da bodo vsi razumeli pomen besede, ki si jo je izmislil.

o Učitelj naj učencu omogoči veliko priloţnosti skozi katere lahko uri spretnosti, ki sluţijo kot del teţjih spretnosti.

o Učencu je omogočenih veliko raznolikih izkušenj, ki so izhodišče za učenje pojmov in jezikov.

 Faza konkretnih operacij:

o Uporaba konkretnih in vizualnih pripomočkov, zlasti pri učenju o občutljivem gradivu.

o Učitelj omogoči učencem preizkušanje in manipuliranje z objekti.

o Besedila in predstavitve naj bodo kratka in dobro organizirana.

o Učitelj naj pri razlagi kompleksnejših pojmov uporabi ţe poznane primere.

o Učitelj učencem omogoči klasificiranje in grupiranje vse zahtevnejših objektov in idej.

o Učitelj učencem zastavlja vprašanja in probleme, kjer morajo uporabiti logične in analitične miselne procese.

 Faza formalnih operacij:

o Učno gradivo in način poučevanja naj spodbuja konkretno-operacionalno strategijo.

o Učitelj naj postavlja čim več hipotetičnih vprašanj.

o Učitelj učencem omogoči reševanje problemov in znanstveno sklepanje.

o Učitelj naj poučuje širše pojme, pri tem pa uporablja gradivo in ideje, ki jih učenci lahko poveţejo s svojim ţivljenjem.

2.1.3. Kritika Piagetove teorije

Kljub temu da se psihologi strinjajo s Piagetom o tem, kako otrok razmišlja, pa kritizirajo predvsem njegov fazni model, saj kljub temu, da gredo otroci skozi vse spremembe, ki jih je opisal, njihovo razmišljanje ni konsistentno tako, kot je Piaget predvidel v svoji teoriji. To lahko opazimo pri usvajanju miselne operacije konzervacija, saj otroci ne usvojijo konzervacije števil in teţe istočasno, ampak običajno v razmaku parih let (Edwards, Hopgood, Rosenberg in Rush, 2000).

Znanstveniki so skozi različne raziskave prav tako ugotovili, da je Piaget podcenjeval kognitivne sposobnosti najmlajših otrok, saj vedo predšolski otroci o številih več, kot je menil sam. To nesoglasje lahko izvira iz Piageovih nalog in navodil, katere je podal otrokom, saj so bila mogoče preteţka in preveč zmedena. Prav tako Piagetova teorija ne razloţi, kako lahko majhni otroci, ko funkcionirajo na področju, kjer imajo visoko razvito znanje in izkušnje, to počno na zahtevnejšem nivoju kot njihovi vrstniki (Woolfolk, 2002).

Razvile so se tudi nove teorije – neopiagetovske teorije. Pri teh teorijah gre za kombiniranje Piagetovih ugotovitev o otrokovem konstruiranju znanja in njegovem mišljenju z ugotovitvami o vlogi pozornosti, spomina in strategij (Woolfolk, 2002).

Piaget pri svoji teoriji ni upošteval vpliva, ki ga imajo na otroka njegove kulturne in socialne skupine. Npr. otroci zahodnih kultur bodo po vsej verjetnosti osvojili znanstveno mišljenje in

7

formalne operacije, saj se to zahtevajo ţe v šoli, medtem ko bodo nekatere druge kulture, zlasti plemena, imele teţave ţe pri osnovnih konkretnih operacijah, kot je npr. klasifikacija (Woolfolk, 2002; Edwards idr., 2000).

2.2. Konstruktivizem

Piagetova teorija zagotavlja trdno podlago za razumevanje otrokovih načinov delovanja in razmišljanja na različnih stopnjah njihovega razvoja. To nam daje dragocen vpogled v to, kaj otroke splošno zanima in česa so sposobni pri različnih starostih. Še več, ne le da imajo otroci lasten pogled na svet, ki se razlikuje od odraslih, ampak so ti pogledi izjemno razumljivi in robustni.

Njihov način delovanja in razmišljanja ima celovitost, neko svojo logiko, ki večinoma dobro ustreza njihovim trenutnim potrebam in moţnostim. To pa ne pomeni, da se njihov pogled na svet in nase ne more spremeniti skozi kontakt z ostalimi in s stvarmi (Ackermann, 2001).

Konstruktivizem je učna teorija, kjer je učenec individualno in socialno aktiven pri izgradnji razumevanja in osmišljanja informacij (Woolfolk, 2002). Konceptualne spremembe pri otrocih se pojavijo kot posledica človekovega dejanja ali izkušnje s svetom, podobno kot se teorija spremeni pri znanstvenikih (Ackermann, 2001). Konstruktivisti učenje opisujejo kot samostojen konstruktivni doseţek učenca. Učenec lahko znanje razvija in spreminja le z lastno dejavnostjo (Jank in Meyer, 2006). Piagejeva teorija dostikrat prezre vlogo konteksta, uporabe in medijev, pa tudi pomembnosti osebnih preferenc ali stilov in človeškega učenja ter razvoja. Tukaj pa Papertov konstrukcionizem postane priročen (Ackermann, 2001). Od tod bi lahko njihov pogled na znanje opisali z naslednjima trditvama: »(1) znanje je produkt človeka, ki se spreminja s časom, prostorom in s tehnološkim razvojem, in (2) znanje ne nastaja samo na racionalnih temeljih, temveč vplivajo nanj fiziološka in čustvena dejavnost človeka ter njegova socialna umeščenost« (Plut Pregelj, 2008, str. 16).

Konstruktivistični vidik je vključen v večino kognitivnih teorij, saj posamezniki konstruirajo lastne kognitivne strukture, ko interpretirajo svoje izkušnje v določeni situaciji. Ne obstaja le ena teorija konstruktivističnega učenja, glede na oblike konstruktivistične teorije delimo na psihološki in socialni konstruktivizem (Woolfolk, 2002).

2.2.1. Psihološki konstruktivizem

Psihološki konstruktivizem se osredotoča na notranje psihično ţivljenje ljudi in na njihovo pojmovanje sveta. Psihološkega konstruktivista zanima, kako posameznik zgradi čustveni in kognitivni aparat, torej preučuje posameznikovo znanje, prepričanje, samopodobo in identiteto (Woolfolk, 2002). Psihološki konstruktivisti so pri pouku usmerjeni na učenčeve miselne dejavnosti in psihološke procese (Plut Pregelj, 2008). Med psihološki konstruktivizem uvrščamo tudi teorije procesiranja informacij, ki obravnavajo človekov razum kot simbolni procesni sistem. Podatki, ki jih posameznik prejme preko čutil, se spremenijo v simbolne strukture, ki jih nato razum obdeluje, da se lahko znanje shrani v spomin in ga prikličemo, ko ga rabimo. Piaget je menil, da je za razvoj pomembno socialno okolje, vendar pa ni verjel, da je za spreminjanje mišljenja socialna interakcija pomembna (Woolfolk, 2002).

2.2.2. Socialni konstruktivizem Vigotskega

Socialni konstruktivizem Vigotskega lahko uvrstimo tako med psihološke kot tudi socialne konstruktiviste. Med psihološke zato, ker ga je zanimal razvoj posameznika, med socialne pa zato, ker se je pri pojasnjevanju učenja upiral na socialne interakcije in kulturni kontekst. Trdil je, da sta posameznikov razvoj in učenje odvisna od socialne interakcije, sredstev kulture in aktivnosti. Preko aktivnosti z drugimi učenci posamezniki usvojijo ciljni rezultat, do katerega pridejo skupaj

8

(Woolfolk, 2002). Socialni konstruktivisti se pri pouku osredotočajo na učenčevo socialno okolje (Plut Pregelj, 2008).

Sociokulturna teorija trdi, da kultura, v kateri otrok ţivi, oblikuje njegov kognitivni razvoj skozi dialog, ki poteka med njim in bolj izkušenimi člani skupnosti. Skozi te socialne interakcije tako otrok spoznava svojo kulturo, zlasti način mišljenja in obnašanja (Tudge in Rogoff, 1999). Glavni predstavnik te teorije je bil Lev Semijonovič Vigotski. Verjel je, da smo aktivni v kulturnem okolju in zato te aktivnosti ne moremo razumeti ločeno od okolja. Tako lahko za nas značilne miselne strukture in procese opazimo v interakciji z drugimi (Woolfolk, 2002).

Skozi otrokov kulturni razvoj se vsaka funkcija pojavi dvakrat, najprej na socialnem nivoju oz. med ljudmi (interpsihološko) in nato na individualnem nivoju oz. znotraj otroka (intrapsihološko). Torej se višji miselni procesi skonstruirajo med ljudmi skozi aktivnosti. Nato otrok te procese internalizira, da postanejo del njegovega kognitivnega razvoja (Palincsar, 1998). Tudi Piaget je govoril o pomembnosti socialnih interakcij v povezavi s kognitivnim razvojem, vendar malo drugače, saj je bil prepričan, da interakcije spodbujajo razvoj takrat, ko se ustvari kognitivni konflikt, kar pa spodbudi spremembo. Prav tako je bil Piaget prepričan, da ker imajo vrstniki enako podlago in ker lahko zaradi tega izzovejo mišljenje drug drugega, se večina koristnih interakcij zgodi ravno med njimi. Vigotski se s tem ni strinjal, saj je trdil, da otrokov kognitivni razvoj doţivi spodbudo, ko je otrok v stiku z ljudmi, ki so spretnejši od njega v mišljenju (npr. učitelj, starši, …) (Woolfolk, 2002).

V kognitivnem razvoju imajo zelo pomembno vlogo tudi sredstva kulture, to so resnični pripomočki (npr. računalnik, telefon, koledar…) in simbolni sistemi (npr. števila, Braillova pisava, zemljevidi…), zaradi katerih se lahko sporazumevamo, razmišljamo, rešujemo probleme in ustvarjamo nova znanja znotraj skupnosti (Palincsar, 1998). Vigotski je bil mnenja, da pri višjih miselnih procesih sodelujejo psihološka sredstva (jezik, znaki, simboli), ki pa nato učencem pomagajo pospešiti njihov razvoj. Otroci skozi dejavnosti z osebo, ki je miselno spretnejša, izmenjujejo ideje, načine razmišljanja ali predstave pojmov, ki jih nato internalizirajo. Tako razvijejo znanje, ideje, stališča in vrednote, ki jih nudi njihova kultura. Skozi te interakcije otroci pričnejo razvijati fizične pripomočke (npr. svinčniki, čopiči…), ki so usmerjeni proti zunanjemu svetu in psihološke pripomočke (npr. strategije reševanja problemov, strategije pomnjenja…) za miselno delovanje. Otroci sredstva prejmejo, jih preoblikujejo in tako konstruirajo lastne reprezentacije, simbole, vzorce in razumevanje, ki se s stalno interakcijo in osmišljanjem lastnega sveta postopoma spreminja. Vigotski meni, da je izmed orodij simbolnega sistema najpomembnejši ravno jezik, za katerega velja, da pomaga pri oblikovanju drugih orodij (Woolfolk, 2002).

Jezik je za kognitivni razvoj odločilen, saj se z njim izraţamo, mislimo, povezujemo preteklost s prihodnostjo, rešujemo probleme,… Vigotski je veliko bolj kot Piaget poudarjal vlogo jezika v kognitivnem razvoju. Piaget je govoril o egocentričnem govoru, ko so otroci med igro govorili sami sebi. Menil je, da je to le še en znak, da otroci ne morejo gledati na svet iz perspektive drugega, saj govorijo le o tem, kar je pomembno zanje. Trdil je, da se z zorenjem, zlasti skozi nesporazume z vrstniki, naučijo poslušati in izmenjevati ideje. Vigotski pa je imel drugačno mnenje o egocentričnem govoru, saj je trdil, da ima pogovarjanje s samim seboj pomembno vlogo v kognitivnem razvoju. Takšno mrmranje vodi otroke k samoregulaciji, sposobnosti načrtovanja, spremljanju in vodenju skozi lastno mišljenje in reševanje problemov. Otroci skozi egocentrični govor komunicirajo sami s seboj in tako usmerjajo svoje vedenje in mišljenje. Skozi odraščanje otrok se njihov egocentrični govor spreminja, vse od glasnega govora v šepetanje, v tiho premikanje ustnic do točke, ko postane notranja verbalna misel, kar se običajno zgodi v devetem letu starosti.

Ta proces pri egocentričnem govoru, skozi katerega gre otrok in pri katerem ves čas uporablja jezik, je po Vigotskem temeljni proces kognitivnega razvoja (Woolfolk, 2002).

9

Do kognitivnega razvoja po Vigotskem pride otrok skozi interakcije in pogovor z bolj sposobnim odraslim ali vrstnikom. Otroku sluţijo kot vodniki in učitelji, nudijo mu informacije in podporo, ki jo potrebuje za intelektualno rast. To podporo, ki jo posamezniki nudijo otroku pri učenju in reševanju problemov (namigi, opominjanje, spodbuda, razdrobitev problema…), je Jerome Bruner poimenoval »zidarski oder« (Woolfolk, 2002).

Sredstva kulture se lahko prenesejo z enega posameznika na drugega skozi različne oblike učenja:

učenje s posnemanjem⁵, učenje z navodili⁶ in sodelovalno učenje⁷. Pri vseh oblikah učenja je prisotno učenje s pomočjo. Pri učenju s pomočjo ali vodenem sodelovanju v razredu učitelj na začetku zagotavlja strateško pomoč, ki jo postopoma, ob vse večji samostojnosti učenca, zmanjšuje.

Takšno učenje zahteva uporabo principa »zidarski oder«. Pri tem, kakšno pomoč ponuditi učencu in kdaj, ima veliko vlogo tudi učenčevo območje bliţnjega razvoja (Woolfolk, 2002). To je območje, znotraj katerega učenec ni sposoben sam rešiti problema, vendar pa je lahko uspešen, če mu pomaga in ponudi podporo odrasla oseba ali sposobnejši vrstnik (Tudge in Rogoff, 1999).

V poučevanju lahko uporabimo ideje Vigotskega (Woolfolk, 2002):

 »Zidarski oder« prilagodimo učencem glede na njihove potrebe in znanje.

 Učencem zagotovimo dostop do mnogih sredstev, ki nudijo podporo razmišljanju.

 Pri pouku uporabljamo dialog in skupinsko učenje.

2.2.3. Sociološki konstruktivizem ali konstrukcionizem

Seymour Papert je razvil učno teorijo, ki jo imenujemo konstrukcionizem, na temeljih konstruktivizma. Piaget je s svojimi besedami povedal, da konstrukcionizem deli s konstruktivizmom pogled na učenje kot "grajenje struktur znanja" (Bilkstein, 2015). Piaget in Papert sta oba konstruktivista v tej smeri, da oba vidita otroke kot gradbenike lastnih kognitivnih orodij ter gradbenike njihove zunanje realnosti. Za njiju sta znanje in svet zgrajena in nenehno rekonstruirana skozi osebno izkušnjo. Znanje ni le proizvod, ki se prenaša, zakodira, ohrani in ponovno uporabi, ampak je tudi osebna izkušnja. Skupni cilj je izpostaviti procese, s katerimi ljudje prerastejo svoj trenutni pogled na svet in zgradijo globlje razumevanje o sebi in svojem okolju (Ackermann, 2001).

Kljub tem pomembnim podobnostim, pa se konstrukcionisti osredotočajo na umetnost učenja ali

»učiti se učiti« in na pomembnost ustvarjanja predmeta pri učenju. Paperta je zanimalo, kako učenci sodelujejo v pogovoru s predmeti in kako ti pogovori povečajo samopoučevanje ter na koncu tudi olajšajo gradnjo novega znanja. Poudarja pomen orodij, medijev in konteksta v človeškem razvoju (Ackermann, 2001). Največ pozornosti posvečajo odnosom med učitelji, učenci, druţinami in skupnostjo. Sociološke konstruktiviste, ali kot jim drugače rečemo, konstrukcioniste, zanima, kako je skonstruirano javno znanje pri strokah. Prav tako jih zanima, kako se novim članom sociokulturne skupine sporoča zdravorazumske ideje, vsakdanja prepričanja in pogosto razumevanje sveta. Spodbuja se tudi sodelovanje pri razumevanju različnih zornih kotov, pod vprašaj pa pogosto postavljajo tradicionalne oblike znanja (Woolfolk, 2002).

Zaradi večje osredotočenosti na učenju skozi izdelavo in ne na splošne kognitivne potenciale nam Papertov pristop pomaga razumeti, kako se ideje oblikujejo in preoblikujejo, ko so izraţene skozi različne medije, realizirane v določenih kontekstih ali ko jih ugotovijo individualni umi. Poudarek prehaja s splošnih do individualnih učenčevih pogovorov z njihovimi najljubšimi upodobitvami, orodji ali objekti, s pomočjo katerih razmišljajo (Ackermann, 2001; Papert in Harel, 1991). Za

5 Ena oseba posnema drugo.

6 Učenci internalizirajo navodila učitelja in jih uporabijo pri samoregulaciji.

7 Učenje v skupini z vrstniki, kjer skušajo razumeti drug drugega.

10

Paperta je izraţanje notranjih občutkov in idej ključ do učenja, saj izraţanje idej naredi le-te oprijemljive in deljive, kar pa potem povzroči informiranje – ideje se oblikujejo in izostrijo ter nam pomagajo pri komuniciranju z drugimi (Ackermann, 2011).

Papert usmeri našo pozornost na dejstvo, da je bolje potopiti se v situacijo, namesto da gledamo nanjo z razdalje. Postati eno s pojavom v raziskavi je, po njegovem mnenju, ključ do učenja. Glavna naloga je postaviti empatijo v sluţbo inteligence. Papertova raziskava se osredotoča na to, kako se znanje oblikuje in preoblikuje v posebnih okoliščinah, oblikuje in izraţa skozi različne medije in kako ljudje znanje obdelujejo. Poudarja krhkost misli v prehodnih obdobjih. Zanima ga, kako različni ljudje razmišljajo, ko se njihova prepričanja razblinijo, ko se zavedo alternativnega pogleda, ko se prilagodijo pogledu, saj potem raztezanje in širjenje trenutnega pogleda na svet postane potrebno (Ackermann, 2001).

2.2.4. Lastnosti konstruktivizma

Naštete konstruktivistične teorije na marsikaterem področju ne najdejo skupnega jezika, vendar imajo kljub temu nekaj skupnih elementov (Woolfolk, 2002; Marentič Poţarnik, 2008):

 Učno okolje, ki nudi izzive in izvirne naloge.

Konstruktivisti so prepričani, da učenci ne bi smeli reševati poenostavljenih problemov, ampak probleme, ki so slabo strukturirani. Tako bi se učenci srečali s kompleksnim učnim okoljem in pričeli s pripravami na ţivljenje, saj svet izven šole ni sestavljen iz enostavnih problemov in navodil, ki nas korak za korakom vodijo do rešitve. Kompleksni problemi so problemi, sestavljeni iz mnogo delov z raznovrstnimi interaktivnimi elementi in z več moţnimi potmi do rešitve. Takšne probleme bi morali postaviti v naloge in aktivnosti, saj bi se učenci skozi le-te učili, kako uporabiti pridobljeno znanje v resničnem svetu. Pri reševanju kompleksnih problemov učenci z učiteljevo pomočjo iščejo vire, razdrobijo problem na več manjših problemov, spremljajo svoj napredek…, kar pa se ujema s situacijskim učenjem⁸.

 Sodelovanje z drugimi in upoštevanje različnih perspektiv ter deljena odgovornost.

Pri učenju je sodelovanje ključnega pomena, saj skozi sodelovanje z drugimi in upoštevanjem različnih perspektiv učenci razvijajo višje miselne procese. Zelo pomemben cilj poučevanja je razviti spretnosti učencev na področju oblikovanja in zagovarjanja lastnih stališč, spoštovanja stališč drugih in sodelovanja pri oblikovanju pomena.

 Predstavitev snovi z uporabo različnih analogij, primerov in metafor.

Učitelj naj učencem predstavi vsebino skozi različne modele in analogije, saj bodo učenci znanje hitreje pridobili, če bodo isto gradivo pregledali v različnih okoliščinah.

 Razumevanje procesa o konstrukciji znanja.

Tu se srečamo s pojmom metakognicija – znanje o lastnih miselnih procesih in obliki učenja.

Konstruktivisti poudarjajo, kako pomembno je razumeti proces konstruiranja znanja, saj se bodo tako učenci zavedali, kaj vpliva na njihovo oblikovanje mišljenja. Učenci se bodo tako naučili izbrati, razvijati in braniti stališča samokritično in pri tem tudi spoštovati stališča ostalih.

 Pouk, ki naj bo usmerjen na učenca.

Učitelj je še vedno odgovoren za pouk, a v središču izobraţevalnega procesa je učenčev trud pri razumevanju.

8 Oblika učenja, pri kateri se učenec skozi situacijo uči spretnosti in znanja.

11

3. SODOBNI PRISTOPI K UČENJU

Z učenjem smo se ţe vsi srečali v takšni ali drugačni obliki, toda le redko kdo bi znal povedati, kaj mu učenje predstavlja. Marentič Poţarnik (2000) piše, da učenje običajno povezujemo s sedenjem za zvezkom in čustvi z negativnim prizvokom, kot so napor, strah, dolgčas in nelagodje. Toda učenje ni le sedenje za zvezkom, saj se učimo ţe preden stopimo v šolo, v šolskem okolju pa se učimo tudi skozi ekskurzije, obiske predstav… Uradna in strokovna definicija učenja se glasi (UNESCO/ISCED v Marentič Poţarnik, 2000, str. 10): »Učenje je vsaka sprememba v vedenju, informiranosti, znanju, razumevanju, stališčih, spretnostih ali zmoţnostih, ki je trajna in ki je ne moremo pripisati fizični rasti ali razvoju podedovanih vedenjskih vzorcev«. Iz te definicije je razvidno, da se učenje ne nanaša samo na znanje, ki ga pridobimo v šoli, ampak tudi na vsa ostala znanja, do katerih pridemo skozi stik, ki ga imamo z okoljem, tako fizikalnim kot socialnim (Marentič Poţarnik, 2000).

Kljub novim spoznanjem pa v šolah še vedno prevladuje »učenje na pamet« oz. pristop kopičenja in pomnjenja dejstev in spoznanj, do katerih učenci niso prišli sami in je ločeno od konkretnih ţivljenjskih okoliščin. Posledice takšnega pristopa so običajno nizka trajnost in uporabnost znanja, nizka motivacija, slabi rezultati in odpor do šolanja. Učenje je kakovostno tedaj, ko učenca celostno, miselno in čustveno aktivira (Marentič Poţarnik, 2000). Šola, v kateri prevladuje reproduktivno dojemanje učnih informacij, učenca premalo usposobi za razumevanje znanja in samoizobraţevanje. Reševanje problema pri pouku prenese teţišče pouka na učence, na njihovo aktivno iskanje novih spoznanj in se ne posveča toliko reproduktivnemu dojemanju učnih informacij (Strmčnik, 1992). Po Hungu, Jonassenu in Liu (2008) je reševanje problemov proces razumevanja razlik med trenutnim in ciljnim stanjem problema. Marentič Poţarnik (2000) reševanje problema definira kot »samostojno kombiniranje dveh ali več ţe naučenih zakonitosti (pravil, principov) v princip višjega reda. Odkrita posplošitev problema se potem posploši na celo kategorijo podobnih problemov« (str. 78). Strmčnik (1992) pravi, da učenci skozi takšno obliko pouka aktivno sodelujejo pri problemskih učnih vsebinah, pridobivajo nove izkušnje, samostojno iščejo rešitve in spoznajo nove reševalne metode in postopke. Vendar če učenec pri reševanju problema uporabi nek ustaljen postopek, potem ne govorimo več o reševanju problema, ampak o reševanju naloge. Za učenca je rešitev problema nova, po rešenem problemu pa je učenec uspešnejši pri reševanju sorodnih problemov, saj se pojavi prenos znanja (Marentič Poţarnik, 2000). Pri poimenovanju takšnega pristopa k pouku obstaja terminološka zmeda, npr. pri nas za takšen pristop uporabljamo poimenovanja, kot so problemski pouk, učenje z reševanjem problemov, učenje z odkrivanjem in raziskovalna metoda. Skupna točka tem poimenovanjem je beseda problem, ki je grškega izvora in pomeni naloga, zagonetka, sporno vprašanje, nerešeno ali teţko rešljivo vprašanje (Strmčnik, 1992).

Problemsko orientiran pouk lahko razumemo kot neposredno ali posredno obliko vodenega učenja, ki je usmerjeno na celostno bistvo učne snovi, na odkrivanje nasprotij in na osnove spoznavanja, tako metodološke kot metodične. Za takšen pouk je značilno, da vsebuje problemske situacije, ki so lahko bolj ali manj izrazite, celovite ali delne, neposredne ali posredne, ki jih učitelj sam ali pa v sodelovanju z učenci načrtno zastavlja in vključuje v ves pouk ali pa le v posamezne dele. V središču učnega procesa je učenec, njegovo individualizirano in sodelovalno učno delovanje.

Učenci do novih spoznanj prihajajo preko iskanja, zamišljanja, argumentiranja, preverjanja, apliciranja, zavzemanja stališč,…, pri čemer je velik poudarek na samoizobraţevanju (Brcko, 1999).

Pri reševanju problemov v učnem okolju je potrebno izbrati takšno problemsko situacijo, ki jo učenci ne morejo rešiti na prvi pogled in ni rešljiva le s predznanjem, ki ga imajo. Za učenje skozi problem je potrebna sistematičnost, načrtovanje in originalnost, pri čemer je potrebno povezovanje

12

predznanja z novimi odkritji, posploševanje in ustvarjalno apliciranje znanja na nove situacije (Strmčnik, 1992).

Strmčnik (1992) je zapisal enega izmed splošnejših modelov reševanja problemov pri pouku:

 Učitelj učencem dodeli problem in ga opredeli – pove, kaj je dano in kaj je potrebno najti (še bolje je, če učenci sami najdejo in opredelijo problem).

 Učitelj preveri, ali imajo učenci potrebno predznanje.

 Učitelj nudi pomoč pri spominjanju podatkov, pojmov in zakonitosti, ki jih učenci potrebujejo pri reševanju problema.

 Učenci morajo do rešitve priti sami, učitelj jih pri tem le usmerja.

 Učitelj preveri, ali učenci razumejo rešitev problema.

Skozi metodo reševanja problemov učenci rešujejo problem bolj samostojno, ustvarjalno in aktivno, pri čemer uporabljajo zahtevnejše problemsko reševalne procese. Do izraza tako pridejo didaktični nameni in prednosti, kot so višji miselni procesi, raziskovalne sposobnosti, izkušnje, ustvarjalnost,… Veliko didaktikov je prepričanih, da reševanje problemov sodi med zahtevnejše oblike učenja in veliko prispeva k razvoju osebne in skupne razumnosti, kulture in civilizacije.

Skozi takšno učenje prihaja do intenzivne in neposredne spoznavne interakcije med subjektom spoznavanja in objektom spoznavanega, prepada med danim in zadanim, med poznanim in nepoznanim (Strmčnik, 1992). Prednosti problemsko orientiranega pouka so: učenci so zavestno in notranje motivirani, pridobijo višje izobrazbene kvalitete in sposobnosti, kako z znanjem in novimi informacijami, sposobnostmi in izkušnjami delovati in manipulirati, povezujejo učne probleme in praktične izkušnje, problemsko orientiran pouk prispeva k dinamičnosti pouka in učence čustveno angaţira. Da je takšen pouk uspešen, morajo biti izpolnjeni naslednji pogoji (Brcko, 1999;

Strmčnik, 1992):

 učitelji naj bodo usposobljeni in skrbno pripravljeni na učne ure,

 učence naj se usposablja za takšno učenje dolgoročno in sistematično,

 primerna izbira učnih sestavin,

 priročniško gradivo,

 spodbujanje in motiviranje učencev ter nudenje pomoči in

 individualizacija.

Reševanje problemov pri pouku ima tako svoje zagovornike kot tudi svoje nasprotnike. Bruner je bil eden izmed zagovornikov samostojnega odkrivanja, saj je menil, da je znanje, pridobljeno na takšen način, trajnejše, učenec ga lahko uporabi v novih situacijah, učenci so notranje bolj motivirani, razvija se samostojnost in kritičnost, prav tako pa se učenci učijo tudi metod reševanja problemov. Ausubel pa se z njim ni strinjal in se je zavzemal za sistematično poučevanje, saj s takšnim pristopom učenci hitreje pridejo do znanja, znanje je bolj sistematično, pristop je primeren za vse učence, je manj zahteven za učitelja in ni potrebno veliko pripomočkov (Marentič Poţarnik, 2000). Marentič Poţarnik (2000) meni, da je za uspešno reševanje problema potrebna kombinacija obojega – predznanje o danem predmetu ter obvladovanje metod in strategij reševanja problemov.

Od tod priporoča kombiniranje sistematičnega pristopa poučevanja in vodenega odkrivanja, kar ustvari uravnoteţen pouk.

Skozi raziskave so ugotovili, da obstaja visoka povezanost med sposobnostmi učencev za reševanje šolskih problemov in njihovimi kasnejšimi uspehi v ţivljenju. Učitelji od učencev pogosto zahtevajo razmišljanje in pojasnjevanje, toda le na podlagi podatkov, ki jim jih posredujejo ali pa so jih učenci našli v učbeniku, torej brez večjega miselnega in ustvarjalnega napora. Pri takšnem učenju učenci le obnavljajo in ponavljajo svoje znanje, kar pa ne zadovolji moţnosti po hevristični ustvarjalnosti. Motivacija ima pri problemskem pouku pomembno vlogo, saj se mora učenec s problemsko situacijo razumsko in čustveno identificirati, da bi njegovo mišljenje in dejanja postali

13

prostovoljna in svobodna ţelja in ne neka prisila. Učenec, ki ga zanima nek problem, je tudi bolj motiviran, saj ţeli za dani problem dobiti odgovore, zato so ključ do učenčevega reševanja predvsem dobro zastavljeni učni problemi, za kar morajo biti izpolnjeni trije pogoji: situacija mora biti za učenca resnično problemska, individualizirana (teţava mora biti prilagojena učenčevim sposobnostim) in njemu smiselna. Situacija mora v učencu vzbuditi napetost med nepoznanim in njegovo ţeljo po iskanju odgovorov. Dodatna vrednost problemskega pouka se kaţe v omogočanju novih spoznanj, izkušenj in metod učencem ter v iskanju odgovorov, v mišljenju in vrednotenju.

Skozi reševanje učnih problemov učenci razvijajo intelektualno vedoţeljnost, spoznavno hotenje, samozaupanje, notranjo neodvisnost in avtonomnost, ki so ţelene značilnosti sodobnega človeka (Strmčnik, 1992).

Po Strmčniku (1992) ni teţava v tem, da smo obdani z vse več problemi, vendar v tem, da smo vse manj kompetentni za njihovo reševanje. Probleme bodo v ţivljenju sposobni reševati le intelektualni in ustvarjalni ljudje z vrednostnimi močmi. Zato je tako pomembno pri učencih razvijati znanstveno mišljenje in njihov kritičen odnos do okolice. Tako poučevanje v učencih razvija miselno bistrino, konstruktivni dvom, osebno modrost in fleksibilnost.

Problemsko učenje in učenje z odkrivanjem sta dve učni metodi, ki temeljita na učenčevem aktivnem reševanju problema, ki ga učitelj zastavi in z usmerjanjem vodi učenca do zaključka. Ker je pri računalništvu veliko področij, ki jih za namen poučevanja lahko oblikujemo kot problem, sta omenjeni učni obliki primerna izbira. Poleg tega si učenec skozi takšno obliko laţje zapomni nove koncepte in informacije, saj je do njih prišel sam, prav tako pa se uči novih strategij in veščin, samostojnosti in kritičnega mišljenja (Svinicki, 1998).

V tekočem poglavju bomo opisali obe strategiji učenja, kajti ideje, ki so povzete iz vsebine in nato predstavljene, pomenijo učencem zelo malo, če sploh kaj, zato ima znanje, ki se ga lahko pridobi iz specifične vsebine, večji pomen, se bolje integrira, bolje ohrani v spominu in je tudi bolj prenosljivo (Hung idr., 2008).

3.1. Problemsko učenje

Po Hung idr. (2008) je problemsko učenje metoda, ki spodbudi učenčevo zanimanje in učenje tako, da ustvari potrebo po reševanju avtentičnega problema. Med procesom reševanja problema učenci konstruirajo znanje o dani temi in razvijejo sposobnost reševanja problemov ter sposobnost samoiniciativnega učenja.

Razvoj problemskega učenja se je pričel pri izobraţevanju študentov medicine okoli leta 1950.

Glavni vzrok je bil nezadovoljivo prikazano znanje študentov v kliničnem okolju, kar pa je izviralo iz pomnjenja znanja o medicini na tradicionalni način poučevanja. Študentje so imeli zaradi tega teţave z reševanjem problemov v kliničnem okolju in pri učenju ţivljenjskih učnih sposobnosti (Hung idr., 2008).

Z uvajanjem problemskega učenja v višje in osnovnošolstvo, tako na področje arhitekture kot pri izobraţevanju učiteljev, so pričeli po celem svetu okoli leta 1990. Izkazalo se je, da je problemsko učenje učinkovito pri predstavljanju različnih vsebinskih področij, odlično se ga lahko vpelje v šole v mestu, na obrobju mesta ali na vasi. Prav tako je učinkovito ne glede na specifične značilnosti učencev (nadarjenost, socialni status…). Tako se je pričelo zanimanje za problemsko učenje in njegova uporaba v izobraţevalne namene zviševati (Hung idr., 2008).

Problemsko učenje je pedagogika, ki se osredotoča na učenčevo učenje okoli odprtih problemov, ki so zanimivi za učence in jih zastavi učitelj, da bi učenci dosegli učne cilje dane teme. Sklicuje se na kognitivno konstruktivistično epistemologijo, v kateri so skozi študije in eksperimente ugotovili, da

14

učenci pridobijo več, če lahko izobraţevalno gradivo poveţejo z lastnimi izkušnjami, in da takšna izkušnja pomaga pri njihovi zmoţnosti konceptualiziranja vsebine. Konstruktivizem poziva po učnih priloţnostih, ki so izkustvene, aktivne, sodelovalne in razvijajo tudi spretnosti za reševanje problemov. Tukaj za učenca ni cilj, da pasivno vpija in posreduje informacije, ampak da se aktivno sreča z vsebino, preko nje dela z drugimi, se z njo poveţe, ko jo analizira preko osebnih izkušenj, in učinkovito reši problem s pridobljenim ustreznim znanjem. Tako je končni cilj razvoj sposobnosti kritičnega razmišljanja (Fee in Holland-Minkley, 2010).

To seveda pomeni, da je učenec aktivni udeleţenec v učnem procesu. Rezultat je odpravljanje tradicionalne razredne strukture, tako da lahko učenci sledijo zamislim na način, ki ima smisel za njih posamično, namesto posebnega predpisanega pristopa, ki bi ga imel v mislih učitelj. Učenci morajo imeti prosto pot pri razvijanju konstrukcij znanja. To ne pomeni, da ni prisotne nobene strukture, vendar pa ne tako striktna struktura ureja prizadevanje in dovoli učencem manevrski prostor pod vodstvom angaţiranega učitelja. Seveda obstajajo številni pedagoški pristopi, ki omogočajo ta način učenja, vendar je eden izmed bolj obetavnih pristopov, ki dobro sluţi v potrebi po razvoju sposobnosti kritičnega mišljenja, problemsko učenje. Pri problemskem učenju ne gre le za projektno delo, ampak tudi za reševanje specifičnih problemov, ki temeljijo na znanju vsebine, do katere so učenci prišli v razredu. Takšen gradnik je sestavni del procesa, medtem ko učenci uporabijo vsebino skupaj z lastnimi izkušnjami, da zgradijo znanje, ki se navezuje na dani problem.

Problemsko učenje pa se osredotoča na učenca in njegovo vlogo pri ugotavljanju rezultatov in parametrov za uspeh (Fee in Holland-Minkley, 2010).

Po Bargu idr. (2000) je glavna ideja problemskega učenja, da je za izhodišče učenja potrebno vzeti problem, vprašanje ali uganko, ki ga učenec ţeli rešiti. Razvijanje kvalitetnih problemov, vprašanj ali ugank pa je precej teţko, zlasti če upoštevamo razlike med znanjem učencev (Fee in Holland- Minkley, 2010). Učne ure, ki slonijo na problemskem učenju, predstavijo problem v podobnem kontekstu kot ga je moč zaslediti v resničnem okolju. Informacija o tem, kako se lotiti reševanja problema, ni dana, čeprav so učencem na voljo viri, da ugotovijo, iz česa je problem sestavljen in kako se lahko lotijo njegovega reševanja. Učenci delajo v skupini, pri čemer jim je učitelj ves čas na voljo (Barg idr., 2000).

Sama izbira problema je ključ do uspeha problemskega učenja. Izbira in pisanje ustreznih in učinkovitih problemov je zelo zahtevna in teţka naloga. Učinkovitost problema določi učinkovitost problemskega učenja. Kakovost problemov ne vpliva le na različne vidike učenja učencev, ampak tudi na učne doseţke. Učinkovitost problema je opredeljena kot stopnja ujemanja med učnimi vprašanji, ki jih oblikuje učenec, in cilji izobraţevalne ustanove. Rezultati nekaterih raziskav so pokazali, da bi pri problemskem učenju dejansko lahko prišlo do nezadostne vsebinske pokritosti.

Torej, brez zagotovila za kakovosten problem ali brez neizpolnjenih ciljev bi bili učinki problemskega učenja nepredvidljivi in zato vprašljivi (Hung idr., 2008).

Čeprav se lahko problemsko učenje uporabi v katerikoli disciplini, je njegova uporabnost pri pouku računalništva razvidna iz številnih raziskav (Glezou, 2014; Brennan in Resnick, 2012; Curzon 2000). Veliko predmetov, ki se nanašajo na programiranje ali inţenirstvo programske opreme, vsebuje učne cilje, ki jih učenci doseţejo le z neposrednim reševanjem problemov. S hitrim napredkom v računalništvu pa je prav tako pomembno, da učenci razumejo, kako se naj učinkovito samostojno učijo (Fee in Holland-Minkley, 2010).

Če povzamemo, so lastnosti problemskega učenja (Barg idr., 2000):

 Veliki problemi odprtega tipa, ki so avtentični in spodbujajo k učenju.

 Poučevanje in ocenjevanje generičnih in metakognitivnih spretnosti.

 Sodelovalno učenje.

15 3.1.1. Domneve in značilnosti

Glavna domneva problemskega učenja je, da ko rešimo veliko problemov, s katerimi se srečamo vsak dan, se učenje zgodi samo po sebi. Čeprav se zdi takšna domneva samoumevna, ji pravzaprav mnenje ljudstva, da se učenje pojavi le v izobraţevalnih ustanovah, nasprotuje. Zagovorniki problemskega učenja so, tako kot Karl Popper, prepričani, da »Alles leben ist Problemloösen [celotno ţivljenje je reševanje problemov].« Če je celotno ţivljenje reševanje problemov, potem je celotno ţivljenje polno priloţnosti za učenje. V razredih, kjer potekajo ure po principu problemskega učenja, učenci naletijo na problem pred učenjem, kar je v nasprotju s stoletji formalne izobraţevalne prakse, kjer se od učencev pričakuje, da obvladajo vsebino, preden se srečajo s problemom in poskusom uporabe učne vsebine pri reševanju danega problema.

Problemsko učenje temelji na konstruktivističnih predpostavkah o učenju, kot so (Hung idr., 2008):

 Znanje je konstruirano individualno in druţbeno (interakcija z okoljem); znanje se ne more prenesti z osebe na osebo.

 Obstaja več vidikov, ki so povezani z vsakim pojavom.

 Pomen in razmišljanje je razdeljeno med kulturo in skupnost, v kateri obstajamo, ter orodja, ki jih uporabljamo.

 Znanje je obstojnejše, če do njega pridemo skozi pomembno vsebino.

Primarni cilj problemskega učenja je izboljšati učenje skozi reševanje problema. To je učna metoda z naslednjimi značilnostmi (Hung idr., 2008):

 Je problemsko usmerjeno, tako da se učenci pričnejo učiti z obravnavo avtentičnega, slabo strukturiranega problema. Vsebina in spretnosti, ki se jih učenci naučijo, so povezani z reševanjem danega problema, saj se s tem ustvari vzajemni odnos med znanjem in problemom.

 Je osredotočeno na učenca in ne na učitelja.

 Je usmerjeno na posameznika, saj učenci individualno in skupinsko prevzamejo odgovornost za generiranje učnih teţav in procesov skozi samoocenjevanje in ocenjevanje svojih sošolcev ter z dostopom do učnega materiala. Redko se podaja navodila za posamezne naloge v sklopu problema.

 Je metakognitivno, saj učenci spremljajo svoje razumevanje in učenje, da lahko prilagodijo strategije učenja.

 Učitelji so moderatorji (ne širijo znanja), ki podpirajo in oblikujejo sklepne procese, lajšajo delo v skupini in medosebno dinamiko, izbezajo več znanja in se nikoli ne vmešavajo v vsebino ali ponudijo direkten odgovor na vprašanja.

Učni proces problemskega učenja običajno vključuje naslednje korake (Hung idr., 2008):

 Učenci se v skupinah po pet do osem srečajo s problemom in o njem razmišljajo. Problem skušajo opredeliti in ga definirati ter postaviti učne cilje glede na to, kaj ţe vedo o dani temi, katerih hipotez in domnev se lahko spomnijo, kaj se morajo naučiti, da lahko bolje razumejo razseţnosti problema, katere učne aktivnosti so potrebne in kdo jih bo izvajal.

 Med samostojnim učenjem, učenci posamezno dokončajo svoje učne naloge. Zberejo in preučijo vire ter o njih pripravijo poročilo, ki ga nato posredujejo skupini.

 Učenci delijo svoje pridobljeno znanje s skupino in se ponovno vrnejo k problemu ter ustvarijo nove hipoteze in na podlagi na novo pridobljenega znanja nekatere tudi zavrnejo.

 Na koncu učnega obdobja (običajno en teden) učenci povzamejo in integrirajo svoje na novo pridobljeno znanje.

3.1.2. Izvedba problemskega učenja

Pogosto je problemsko učenju opisano tako, da se lahko nanaša le na posamezen predmet. Učitelji naj bi učencem dali majhen začetni problem in postopoma dodajali kompleksnost, medtem ko

16

odstranjujejo specifične smernice. Pri tem gojijo upanje, da bodo do zaključka predmeta učenci zmoţni reševati resnične probleme, še več, da bodo zmoţni reševati probleme, ki si jih bodo izbrali sami. Učenci bodo prevzeli večjo odgovornost nad lastnim učenjem in bodo doţiveli pasti in slepe ulice realističnega procesa pri reševanju problemov. To je sicer zelo privlačna slika, vendar ko se srečamo z realističnim razredom, je lahko uporaba problemskega učenja velik izziv (Fee in Holland-Minkley, 2010).

Zdi se nerealno od učencev pričakovati, da bi dosegli visoko stopnjo strokovnosti skozi le en predmet, še posebej ker je začetno izhodišče učencev skromno. Bolje je, da vidimo spretnosti pri reševanju problemov kot nekaj, kar je potrebno razviti v daljšem časovnem obdobju. Za začetnike je zelo velik korak ţe, da se preprosto seznanijo z idejo, da lahko obstaja več kot le en način pristopa k reševanju problema (Fee in Holland-Minkley, 2010).

Ker se problemsko učenje močno razlikuje od tradicionalnega učenja (učitelj pred tablo razlaga, učenci sedijo v klopi in poslušajo), pri tem pride tudi do tega, da imajo pri takšnem učenju učenci in učitelji drugačne vloge. V problemsko učenje so vključeni netipični učni procesi in komponente, to so učenje, ki se prične s problemom, samostojno učenje in sodelovalno učenje v manjših skupinah.

Te komponente neizogibno povzročijo precejšen vpliv na dinamiko med učitelji in učenci, med samimi učenci in na vlogo učitelja in učencev ter njihove odgovornosti med potekom samega problemskega učenja (Hung idr., 2008).

Pri problemskem učenju učenci med učnim procesom postanejo pobudniki lastnega učenja, (povpraševalci in reševalci problemov) in niso več le pasivni prejemniki informacij. Učitelj pa ima dve glavni odgovornosti ob izvajanju problemskega učenja, in sicer omogoča razvoj učenčevih spretnosti mišljenja in sklepanja, ki spodbujajo reševanje problemov, metakognicijo in kritično mišljenje, prav tako pa pomaga učencem, da postanejo neodvisni in se naučijo samostojnega učenja.

Učinkovitost učiteljev je bistvenega pomena za uspešno izvedbo problemskega učenja. Problemsko učenje ponuja priloţnost učiteljem, da ponovno opredelijo naravo učenja in spremenijo svojo vlogo pri poučevanju, od oddajnika informacij do povezovalca miselnih procesov. Učitelj mora uravnoteţiti svojo udeleţbo pri učenčevih učnih procesih in se vzdrţati skušnjavi, da bi predaval oz.

se vrnil k tradicionalnem učenju. Učitelj mora uspešno »ţonglirati« med različnimi vlogami:

razširjevalec informacij, ocenjevalec, predstavnik staršev, strokovni svetovalec, zaupnik, učenec in mediator (Hung idr., 2008).

Vloga učitelja pri problemskem učenju poteka skozi pet različnih faz (Woolfolk, 2002).

1. faza: Usmerjanje učencev na problem

Pove učne cilje ure, opiše logistične zahteve in učence motivira za reševanje problema.

2. faza: Organiziranje učencev za učenje

Pomoč pri opredelitvi in organizaciji učne naloge, ki se navezuje na problem.

3. faza: Pomoč pri neodvisnem in skupinskem raziskovanju

Spodbujanje pri zbiranju primernih informacij, vodenje eksperimentov, iskanje razlogov in rešitev.

4. faza: Razvijanje in predstavljanje izdelkov

Pomoč pri načrtovanju in pripravi ustreznih izdelkov ter pomoč pri medsebojnem sodelovanju.

5. faza: Analiza in evalvacija procesa reševanja problema Pomoč pri razmišljanju o raziskovanju in uporabljenih procesih.

Pogosto najdemo ljudi, ki trdijo, da uporabljajo problemsko učenje, vendar se zdi, da ta izraz uporabljajo na drugačen način. Na primer, večina računalniških predmetov vključuje pripravljanje problemov, ki naj jih učenci dokončajo. Te probleme bomo opredelili kot vaje, saj so majhni in dobro opredeljeni. V veliki meri se jih uporablja pri tradicionalnem poučevanju: tedenske vaje, osredotočene na določenem podrobnem vidiku poučevanja, običajno na tistem področju, ki je bil v središču zadnjih predavanj. Bile so tudi bolj obširne naloge, ki so vključevale različne vidike