USMERJENE GLASBENE DEJAVNOSTI ZA OTROKE 1.

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

LEA ŠIFRER

USMERJENE GLASBENE DEJAVNOSTI ZA OTROKE 1. STAROSTNEGA OBDOBJA DIPLOMSKO DELO

DIPLOMSKO DELO

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

PREDŠOLSKA VZGOJA

LEA ŠIFRER

Mentorica: prof. dr. Barbara Sicherl - Kafol

USMERJENE GLASBENE DEJAVNOSTI ZA OTROKE 1.

STAROSTNEGA OBDOBJA

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA, maj 2018

POVZETEK

Namen diplomskega dela je ugotoviti, na katere glasbene dejavnosti se otroci najbolj dejavno odzivajo, katere spodbujajo najbolj dejavno odzivanje in za katere glasbene dejavnosti otroci pokaţejo največ interesa. V teoretičnem delu je uvodoma predstavljen Kurikulum za vrtce (1999) kot izhodišče za načrtovanje dejavnosti, ki med drugim zajema tudi področje umetnosti, v katerega uvrščamo področje glasbe. V nadaljevanju so prikazane splošne razvojne značilnosti otrok prvega starostnega obdobja, na katere lahko ugodno vplivamo z glasbenimi dejavnostmi poslušanja, izvajanja in ustvarjanja. Za laţje načrtovanje glasbenih dejavnosti in dejavno odzivanje otrok na dejavnosti je potrebno upoštevati zakonitosti glasbenega razvoja otrok. V nadaljevanju so prikazane tudi glasbene delavnice za predšolske otroke v Sloveniji in tujini, ki ponujajo pestre dejavnosti in načine glasbenih interakcij z dojenčki in malčki.

V empiričnim delu preučujem otrokovo dejavno odzivanje in njegov interes za glasbene dejavnosti poslušanja, izvajanja in ustvarjanja. Sklop devetih usmerjenih glasbenih dejavnosti, oblikovanih s pomočjo slovenske glasbene literature in priporočil tujih glasbenih programov, sem izvedla z otroki prvega starostnega obdobja (otroci v starostnem razponu od 1. do 3. leta starosti) v javnem vrtcu.

Rezultati raziskave prikazujejo, da so otroci prvega starostnega obdobja sposobni aktivnega odzivanja na glasbene dejavnosti poslušanja, izvajanja in ustvarjanja. Najbolj dejavno se otroci odzivajo na tiste glasbene dejavnosti, ki so povezane z uporabo različnih pripomočkov (inštrumenti, blago) in gibanjem. Najbolj dejavno odzivanje spodbujajo dejavnosti, ki so povezane z igranjem na inštrumente in gibanjem. Največ interesa so otroci prvega starostnega obdobja pokazali pri dejavnostih, ki so povezane z igranjem na inštrumente.

Ključne besede: prvo starostno obdobje, glasbene dejavnosti, interes, dejavno odzivanje.

ABSTRACT

The purpose of the thesis was to ascertain to which musical activities children respond most actively, which activities stimulate most active responding, and for which musical activities children show the most interest. In the theoretical part, the Curriculum for kindergartens (1999) is presented at the beginning as the starting point for planning the activities, which, among others, includes the field of arts, which the field of music is a part of. Furthermore, general developmental characteristics of children of the first age period are presented, which can be favorably influenced by musical activities of listening, performing, and creating. In order to plan musical activities more easily and for the active response of children to the activities, it is necessary to consider the laws of natural musical development of children.

Furthermore, musical workshops for the preschool children in Slovenia and abroad are presented. They offer motley activities and the methods of musical interactions with babies and toddlers.

In the empirical part, I study the child’s active responding and his or her interest in musical activities of listening, performing, and creating. The complex of nine directed musical activities, formed by means of Slovenian musical literature and recommendations of foreign musical programs, I performed with children of the first age group (children in the age frame from the first to the third year of age) in the public kindergarten.

The results of the research show that the children of the first age group are capable of active responding to musical activities of listening, performing, and creating. The children respond most actively to those musical activities which are connected with the use of various accessories (instruments, articles) and movement. The most active responding is stimulated by the activities which are connected with playing the instruments and movement. The children of the first age period showed the most interest in the activities which are connected with playing the instruments.

Keywords: the first age group, musical activities, interest, active response.

KAZALO VSEBINE

UVOD ...1

TEORETIČNI DEL ...2

1 Kurikulum za vrtce ...2

1.1 Področje umetnosti in estetska vzgoja ...2

1.2 Področje glasbe ...3

2 Splošne razvojne značilnosti otrok 1. starostnega obdobja ...4

2.1 Čustveni razvoj ...4

2.2 Socialni razvoj ...5

2.3 Spoznavni razvoj ...6

2.4 Gibalni razvoj ...7

3 Zgodnji glasbeni razvoj otroka ...9

4 Zakonitosti glasbenega razvoja ... 10

4.1 Prenatalno obdobje ... 10

4.2 Od rojstva do 2. leta starosti ... 10

4.3 Od 2. do 3. leta starosti ... 11

5 Glasbene dejavnosti ... 13

5.1 Poslušanje ... 13

5.1.1 Vrste poslušanja ... 14

5.1.2 Dejavnosti poslušanja ... 15

5.2 Izvajanje ... 15

5.2.1 Petje ... 16

5.2.2 Igranje na inštrumente ... 16

5.2.3 Ritmična izreka... 18

5.3 Ustvarjanje ... 18

5.3.1 Ustvarjanje v glasbi ... 18

5.3.2 Ustvarjanje ob glasbi ... 19

6 Glasbene didaktične in prstne igre ... 20

7 Glasbene delavnice za predšolske otroke v Sloveniji ... 21

7.1 Programa Glasbeni dojenčki in Glasbeni malčki ... 21

7.1.1 Program Glasbeni dojenčki ... 21

7.1.2 Program Glasbeni malčki ... 21

7.2 Program Glasbene urice za najmlajše ... 22

8 Glasbene delavnice za predšolske otroke v tujini ... 23

8.1 Ameriško-nemški program Muskgarten ... 23

8.2 Ameriški program Music together ... 23

8.3 Madţarski program Ringato ... 24

EMPIRIČNI DEL ... 25

9 Opredelitev problema ... 25

10 Cilji raziskave ... 26

11 Raziskovalna metoda... 27

11.1 Vzorec ... 27

11.2 Pripomočki ... 27

11.3 Proces zbiranja in obdelave podatkov ... 27

12 Rezultati in interpretacija ... 28

12.1 Opis glasbenega programa ... 28

12.2 Opisi izvedenih usmerjenih glasbenih dejavnosti ... 29

12.2.1 Ljudska in umetna pesem ... 29

12.2.2 Izraţanje razpoloţenj ob poslušanju glasbe ... 30

12.2.3 Poslušanje programske skladbe ... 31

12.2.4 Igranje na lastna glasbila ... 32

12.2.5 Igranje na zvočila ... 32

12.2.6 Razvijanje občutka za ritem z izštevanko ... 33

12.2.7 Gibalno ustvarjanje ob glasbi ... 34

12.2.8 Ustvarjalno spremljanje pesmi z inštrumenti ... 34

12.2.9 Ustvarjanje zvočnih slik ... 35

12.3 Evalvacije glasbenih priprav ... 36

12.3.1 Ali se otroci dejavno odzivajo na dejavnosti poslušanja, izvajanja in ustvarjanja? ... 36

12.3.2 Na katere glasbene dejavnosti se otroci najbolj dejavno odzivajo?... 37

12.3.3 Katere glasbene dejavnosti spodbujajo najbolj dejavno odzivanje? ... 38

12.3.4 Pri katerih dejavnosti otroci pokaţejo največ interesa? ... 39

SKLEP ... 41

VIRI IN LITERATURA... 43

PRILOGE ... 46

Priprave glasbenih dejavnosti ... 46

Poslušanje ... 46

Izvajanje ... 55

Ustvarjanje ... 62

SOGLASJE STARŠEV/SKRBNIKOV ... 70

KAZALO TABEL

Tabela 1: Skupine glasbil ter delitve na podskupine. ... 17

UVOD

Otrokom v vrtcu je potrebno ponuditi uravnoteţene dejavnosti z vseh področij Kurikuluma za vrtce (1999). Eno izmed področji je umetnost, ki poleg likovnih, plesnih, dramskih in AV- dejavnosti zajema tudi glasbeno vzgojo, ki vključuje glasbene dejavnosti poslušanja, izvajanja in ustvarjanja. Priloţnosti, ki jih otrok pridobi v obdobju zgodnjega otroštva, vplivajo na razvoj potreb, ki jih ima posameznik v odrasli dobi. Strokovni delavci v vrtcih se premalo zavedajo, da je lahko otrok prve starostne skupine dejavno aktiven na vseh področjih in da tudi zanje lahko načrtujemo različne (kompleksne) dejavnosti ter tako vplivamo na njegov interes za različna področja. Pri tem je potrebno upoštevati razvojne značilnosti in zakonitosti. Pomembno vlogo imajo odrasli (predvsem starši), ki otroku omogočajo, da pridobi čim več izkušenj, različnih informacij in priloţnosti za aktivno udejstvovanje v dejavnostih – le tako se otroku odprejo vrata v svet ustvarjanja in svobode.

Namen diplomskega dela je ugotoviti, na katere glasbene dejavnosti se otroci najbolj dejavno odzivajo, katere spodbujajo najbolj dejavno odzivanje in za katere glasbene dejavnosti otroci pokaţejo največ interesa. Izsledkov raziskave zaradi premajhnega vzorca sicer ne bomo mogli posplošiti na celotno populacijo, a bodo rezultati v pomoč vzgojiteljem in drugim strokovnim delavcem pri načrtovanju dejavnosti, ki spodbujajo otrokovo dejavno odzivanje in interes.

TEORETIČNI DEL

1 KURIKULUM ZA VRTCE

»Kurikulum za vrtce je nacionalni dokument, ki ima svojo osnovo v analizah, predlogih in rešitvah, ki so uokvirile koncept in sistem predšolske vzgoje v vrtcih (Bela knjiga o vzgoji in izobraţevanju v Republiki Sloveniji, 1995, Zakon o vrtcih, Šolska zakonodaja I, 1996), kot tudi v sprejetih načelih in ciljih vsebinske prenove celotnega sistema vzgoje in izobraţevanja (izhodišče kurikularne prenove, Nacionalni kurikularni svet, 1996)« (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 7).

Kurikulum za vrtce predstavlja izhodišče za načrtovanje dejavnosti. V njem so predstavljeni cilji Kurikuluma za vrtce, iz njih pa so izpeljana načela. Poleg temeljnega vedenja o razvoju otroka in učenju v predšolskem obdobju, najdemo podroben zapis o področjih dejavnosti. To so gibanje, jezik, umetnost, druţba, narava in matematika. Ti vsebujejo globalne cilje in njih izpeljane cilje posameznega področja, predlagane primere vsebin in dejavnosti ter vlogo odraslih (Kurikulum za vrtce, 1999).

1.1 Področje umetnosti in estetska vzgoja

Umetnosti v vrtcu je sestavljena iz petih področij, in sicer iz glasbene vzgoje, likovne vzgoje, plesne vzgoje, dramske vzgoje in AV-medijske vzgoje. O. Denac (2012) govori o veliki vzgojni vrednosti estetske in umetnostne vzgoje, saj naj bi pozitivno vplivala na celostno oblikovanje otrokove osebnosti. Z dejavnostmi s področja umetnosti uresničujemo pomembnejše naloge in cilje estetske vzgoje, kot so »razvijanje estetskega čuta za lepo in pravo mero, razvijanje dojemanja, doţivljanja, ustvarjanja, vrednotenja in izraţanja lepega, razvijanje odnosa do lepote v umetnosti, naravi in do lepote v medčloveških odnosih«

(Denac, 2002, str. 29). M. Voglar (1989) pa dodaja, da je za estetsko dejavnost v prvi vrsti pomemben predvsem interes otroka. Spodbudimo ga lahko z različnimi sredstvi, kot so npr.

lutka, uganka, zgodbica … ter na ta način ohranjamo zanimanje za umetniško dejavnost.

Umetnost v vrtcu je nepogrešljivo področje, saj otroku »omogoča udejanjanje potencialov, ki se kaţejo ţe v otrokovem igrivem raziskovanju in spoznavanju sveta, ki je zanj neizčrpen vir inspiracije, motivacije in vsebin na vseh področjih dejavnosti« (Kurikulum za vrtce, 1999, str.

37). Z umetnostjo otrok izraţa samega sebe, predstavi svoja skrita čustva, opisuje različne dogodke itn. Pri tem spozna, da umetnost predstavlja način izraţanja in komunikacije, pri

čemer lahko z uporabo glasbe, likovnega izdelka ali plesa ustvari nekaj, kar predstavlja nekaj drugega (Kurikulum za vrtce, 1999).

1.2 Področje glasbe

Kurikulum za vrtce (1999) poleg globalnih in splošnih ciljev, ki so nam v pomoč pri načrtovanju in uresničevanju glasbenih dejavnosti poslušanja, izvajanja in ustvarjanja, ponuja še primere dejavnosti posameznega področja umetnosti, in sicer za prvo in drugo starostno obdobje.

Primeri dejavnosti, ki jih Kurikulum za vrtce (1999) predlaga za otroke prvega starostnega obdobja, so, da »otrok:

 s petjem, igranjem, poslušanjem in z izmišljanjem glasbe, glasbo doţivlja, poustvarja in ustvarja, se z njo izraţa in komunicira;

 ritmično izreka enostavne ljudske in otroške izštevanke in šaljivke;

 petje in ritmično izreko spremlja z glasbili in gibanjem;

 posluša, posnema in razlikuje zvoke iz narave in okolja;

 posluša izvedbe in posnetke izbranih del glasbene literature;

 poje otroške, ljudske in umetne pesmi v obsegu svojega glasu;

 izvaja ritmične vzorce s ploskanjem, topotanjem, tleskanjem, udarjanjem ipd. in igranjem na mala glasbila;

 spontano si izmišlja ritmično-melodične vzorce;

 doţivlja in opazuje igranje ter petje odraslega in starejših otrok;

 posluša glasbene pravljice in sodeluje v njih« (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 41).

Opazimo lahko, da prevladujejo glasbene dejavnosti s področja izvajanja, najmanj pa je predlaganih dejavnosti s področja ustvarjanja. Kurikulum za vrtce (1999) ne ponuja enakovredne zastopanosti glasbenih dejavnosti, na kar s svojima raziskavama opozarjata tudi B. Borota (2013) in O. Denac (2010). Ugotavljata namreč, da so ustvarjalne glasbene dejavnosti zastopane v manjši meri kot ostale glasbene dejavnosti.

2 SPLOŠNE RAZVOJNE ZNAČILNOSTI OTROK 1. STAROSTNEGA OBDOBJA

»Otrokov razvoj je dinamičen proces, ki ga interaktivno sodoločata dednost okolje, in sicer na ravni fizičnega in socialnega okolja.« (Otrok v vrtcu, 2011, str. 27) V predšolskem obdobju t.j.

od prenatalnega obdobja (spočetja – rojstva) do obdobja zgodnjega otroštva (od 3. do 6.

leta), se otrok razvija na temeljnih področjih, in sicer telesnem, spoznavnem, čustveno- osebnostnem in socialnem področju. Na posameznih področjih razvoja se dogajajo spremembe in doslednosti, ki so tipične za določeno starost (Nemec, Krajnc, 2011).

Na otrokov čustveni, socialni, spoznavni in gibalni razvoj lahko vplivamo tudi z glasbenimi dejavnostmi poslušanja, izvajanja in ustvarjanja. Glasbena vzgoja vpliva na uravnoteţen in skladen osebnostni razvoj ter predstavlja pomemben del estetske in umetnostne vzgoje (Otrok v vrtcu, 2011). V nadaljevanju bom predstavila splošne razvojne značilnosti dojenčka in malčka.

2.1 Čustveni razvoj

Otrok se na čustvenem področju razvija postopoma, in sicer razvoj od rojstva naprej poteka prek stanja umirjenosti (neaktivnosti) in stanja povečane aktivnosti (splošne vzburjenosti) do razvoja temeljnih (osnovnih) in kasneje sestavljenih (kompleksnih) čustev. Temeljna čustva se pojavijo ţe zgodaj po rojstvu in jih lahko »neposredno prepoznamo na podlagi izrazov na obrazu, npr. veselje, zanimanje, presenečenje, strah, jeza, ţalost in gnus«, kompleksna čustva, »pa se pojavijo kasneje v razvoju ter so odvisna od našega samozavedanja in zavedanja odzivov okolice na naše vedenje« (Nemec, Krajnc, 2011, str. 123).

V obdobju dojenčka na otrokovo čustveno izraţanje vpliva socialni kontekst, v katerem ga opazujemo. Najpomembnejši odrasli v otrokovem ţivljenju so starši – v interakciji z materjo in očetom se najpogosteje odziva s pozitivnimi čustvenimi vzgibi, kot so vokalizacija, izrazi veselja in povečana gibalna aktivnost. Z negativnimi čustvenimi vzgibi, kot so ţalostni izraz, zmedena vokalizacija, jok in nesinhronizirani gibi, pa se otrok največkrat odzove na neodzivno odraslo osebo ali na jezen obraz. Otrok torej oblikuje koherentne vzorce čustvenega izraţanja, ki so vezani na »obrazne izraze, sinhronizirane z drţo in gibanjem telesa, kot ton in spremembe glasu« (Zupančič, 2009, str. 233).

Z napredovanjem v miselnem razvoju, ločevanjem sebe od okolja, zavedanjem socialnih standardov ter oblikovanjem pojmov kot sta npr. odgovornost in posledičnost lastnih dejanj, lahko v obdobju malčka (pribliţno sredi drugega leta), opazimo izraţanje kompleksnih čustev. Tako kot so lahko dojenčkovi čustveni vzgibi pozitivni in negativni, se tudi čustva samozavedanja delijo na ugodna (ponos) in neugodna (sram, zadrega, krivda, ljubosumje) ter se nanašajo na doţivljanje in vrednotenje sebe. Otrok najpogosteje neugodna kompleksna čustva izraţa »s povešanjem oči, sklanjanjem glave, z jokom, zakrivanjem obraza z rokami ali pa s skrivanjem pred drugim ljudmi«, medtem ko ugodna kompleksna čustva izrazi z veseljem, komunikacijo z ljudmi okoli sebe, dvigom glave in rok (Zupančič, 2009, str. 236). Kdaj se čustva samozavedanja pokaţejo, je odvisno od otrokovih izkušenj in situacij, v katere je bil postavljen. Za laţje in produktivno vključevanje v okolje, pa se otrok nauči samouravnavanja čustev in nadzora nad čustvenim izraţanjem. Gre za sposobnost prilagajanja čustvenega stanja na primerno raven intenzivnosti (prav tam).

2.2 Socialni razvoj

Socialni razvoj je v obdobju dojenčka in malčka tesno povezan s čustvenim razvojem. Ţe pri dojenčku lahko opazimo, da rad gleda človekov obraz (predvsem maminega) in prepoznava, pa tudi posnema, temeljne čustvene izraze in druga vedenja osebe – gre za mimično posnemanje. Kmalu po rojstvu (med četrtim in šestim tednom starosti) lahko opazimo socialni nasmeh, ki se pri dojenčku pojavi zaradi zaznave človekovega obraza, odziva na detajle različnih predmetov ali prijetnega zvoka. Čeprav dojenček še nima razvitih govornih sposobnosti, komunicira z osebo, ki mu posveča pozornost. Ţeljo po stiku pokaţe z vokalizacijo, čustvenim izraţanjem in iskanjem partnerja s pogledom. Opazimo lahko, da ima dojenček raje pozornost odrasle osebe. Socialna interakcija z odraslo osebo traja dlje kot interakcija z vrstnikom ali starejšim otrokom (Razvojna psihologija, 2009, str. 256–258).

Starši so za otroka najpomembnejši odrasli in otroci do njih čutijo močno čustveno vez, ki jo lahko razloţimo z navezanostjo. Navezanost predstavlja pomemben mejnik v otrokovem prvem letu ţivljenja in poteka v štirih stopnjah (Nemec, Krajnc, 2011 in Zupančič, 2009), in sicer stopnja pred navezanostjo, stopnja oblikovanja navezanosti oz. nespecifična navezanost, jasna ali specifična navezanost ter oblikovanje vzajemnega odnosa. Prva stopnja traja od rojstva do pribliţno 6. tedna starosti. Dojenčki še niso navezani na določeno osebo ali osebe. S prirojenimi signali, kot so npr. nasmeh, vzpostavljanje očesnega stika, jok itn., prikličejo ljudi v svojo bliţino in jih spodbujajo, da ostanejo z njimi v stiku. Sledi stopnja oblikovanja navezanosti oz. stopnja nespecifične navezanost in traja do pribliţno 8. meseca

začnejo odzivati na osebe, s katerimi so v vsakdanjih stikih, še vedno pa ne protestirajo, če jih od teh oseb ločimo. Od pribliţno enega leta in pol do 2. leta govorimo o specifični navezanosti. Opazimo, da se malček močno naveţe na svojega skrbnika (po navadi je to mater) in pojavi se strah pred ločitvijo, tj. separacijska anksioznost. Svojo močno navezanost nakazujejo z namernim vzdrţevanjem bliţine in protestiranjem ob ločitvi. V zadnji fazi navezanosti, tj. oblikovanja vzajemnega odnosa, začne separacijska anksioznost počasi upadati, in sicer kot posledica miselnih predstav in razvoja govora. Malček je sposoben razumeti razloge odsotnosti skrbnika in s tem tudi predvidevati, da se bo oseba vrnila.

Malčki se začnejo okoli drugega leta intenzivno zavedati samega sebe in ločujejo med seboj in drugimi – ločevanje se kaţe v posesivnosti do stvari, uveljavljanju lastnih potreb in teţnje po posedovanju stvari ter ljudi. Med interakcijo z drugimi otroki in čustvenim prilagajanjem na socialno okolje se otrok postopoma razvija na moralnem področju, ki vključuje prosocialno oz. altruistično vedenje, empatijo in vzročno atribucijo, ki je povezana z doţivljanjem krivde.

Pri prosocialnem vedenju gre za dejanja, s katerimi »posameznik deluje v prid drugim ljudem, ne da bi za to pričakoval korist zase« (Zupančič, 2009, str. 273). Sposobnost prosocialnega vedenja zahteva empatijo (razumevanje čustev drugih in odzivanje nanje s komplementarnimi čustvi). Empatijo lahko opazimo ţe pri dojenčkih, vendar gre le za čustveni odziv brez razumevanja stanja in poloţaja osebe (prav tam).

2.3 Spoznavni razvoj

Z otrokovim spoznavnim razvojem (mišljenjem) se je ukvarjal predvsem švicarski psiholog Jean Piaget, ki je v petdesetih letih prejšnjega stoletja razvil teorijo spoznavnega razvoja od rojstva do tretjega leta starosti. Otrok naj bi na podlagi te teorije svoja spoznanja o svetu oblikoval preko dejavnega delovanja nanj (Zupančič, 2009).

Teorija spoznavnega razvoja po Piagetu temelji na senzomotorični oz. zaznavno-gibalni in predoperativni stopnji. Senzomotorična stopnja je vezana na prvi dve leti otrokovega ţivljenja. V tem času otroci postopoma spoznavajo svet okoli sebe z zaznavami in gibanjem preko šestih zaporednih (pod)stopenj (Zupančič, 2009 in Nemec, Krajnc, 2011):

 refleksi (od rojstva do 1. meseca starosti): otrok vzpostavlja stik z okoljem s pomočjo prirojenih refleksov. Nekatere reflekse dojenček tudi prilagodi, in sicer zaradi stika z okoljem;

 primarne kroţne reakcije (od 1. meseca do 4. meseca starosti): na tej (pod)stopnji otrok namerno izvaja dejavnosti, ki so usmerjene nanj, npr. sesa svoj prst, da doseţe

 sekundarne kroţne reakcije (od 4. meseca do 8. meseca): otrok ponavlja dejavnosti, s katerimi deluje na okolje zunaj sebe. Aktivnosti izvaja po načelu poskusov in napak ter pri tem odkriva vzroke in posledice svojih dejanj, npr. išče skrit predmet, se ozira za predmetom, ki je padel na tla itn. Na tej (pod)stopnji otrok razvije pojem stalnosti predmeta;

 usklajevanje kroţnih reakcij (od 8. meseca do 12. meseca): pri otroku se začne postopoma razvijati namerno vedenje, saj začenja različne aktivnosti povezovati v zaporedje, ki ga pripeljejo do cilja, npr. povleče prt, da bi vzel igračo;

 terciarne kroţne reakcije (12. meseca–18. meseca): otrok aktivnosti ne ponavlja le zaradi zadovoljstva, ampak ţeli spoznati značilnost predmetov ter vplivati na različne dogodke (izvaja eksperimente z novimi vedenji), npr. stopi na igračo, ki zacvili, in jo nato stisne še z roko, ker ga zanima ali zacvili tudi v tem primeru;

 reprezentacije ali stopnja miselnih kombinacij (od 18. meseca do 24. meseca): otrok je sposoben miselno načrtovati svojo aktivnost z vpogledom, npr. išče metlo, da bi z ročajem povlekel predmet izza rešetke.

Predoperativna stopnja se pojavi po drugem letu starosti in traja do pribliţno 7. leta. Na tej stopnji se pri otroku pojavijo simbolne funkcije in se kaţejo v sposobnosti »uporabljanja simbolov in miselnih predstav« (Nemec in Krajnc, 2011, str. 77). Za obdobje malčka je na predoperativni stopnji značilna »odsotnost miselnih operacij (logičnega mišljenja), egocentrizem in hiter razvoj simbolnih reprezentacijskih funkcij, ki se odraţajo v razvoju govora, simbolne igre, prostorske in slikovne reprezentacje« (Zupančič, 2009, str. 193).

2.4 Gibalni razvoj

Otrokovo gibanje se začne razvijati ţe v predporodni dobi in se ves čas izpopolnjuje. Od prenatalnega obdobja naprej se razvija po načelu cefalokavdalne (razvoj obvladovanja telesa v smeri od glave navzdol) in proksimodistalne (razvoj obvladovanja mišic od sredine telesa navzven) smeri razvoja. Gibalni razvoj otroka je izrazit v prvih treh letih ţivljenja, saj otrok postopoma usvaja grobe ali velike gibe, in sicer shodi, kasneje teče in izvaja še druge naravne oblike gibanja, kot so plazenje, lazenje, skoki, poskoki, plezanje, potiskanje, vlečenje, dviganje, nošenje (Videmšek, Jovan, 2002).

Naravne oblike gibanja nas spremljajo celo ţivljenje in nam omogočajo kakovostno in dejavno ţivljenje (Pistotnik, 2002). V predšolskem obdobju z gibalnimi dejavnostmi, ki jih lahko poveţemo z drugimi področji po Kurikulumu za vrtce (1999), otrokom omogočamo

optimalni razvoj. Na razvoj hoje, ki se pojavi okoli prvega leta starosti, ugodno vpliva plazenje in lazenje otroka. Obe obliki naravnega gibanja se pojavita pribliţno pri šestem mesecu starosti in sta posledica otrokove iznajdlivosti v iskanju različnih načinov gibanja. Kmalu po tem, ko otrok obvlada lazenje, se pojavi plezanje – otroka zanimajo višje leţeče površine, ki jih ne more doseči v stoječem poloţaju (Pistotnik, 2002).

Do konca drugega leta se razvije tek, pri katerem je malček najprej precej okoren – prvi tek je bolj podoben hitri hoji. B. Nemec in M. Krajnc (2011, str. 50) pa dodajata, da se pravi tek pri otrocih razvije okrog četrtega leta starosti. Skozi celotno predšolsko obdobje lahko pri otroku opazimo potiskanje, vlečenje, dviganje in nošenje različnih predmetov. Omenjena gibanja mu pomagajo v vsakdanjem ţivljenju, pri premikanju različnih predmetov.

Poleg velikih ali grobih gibov otrok postopoma pridobi nadzor nad mišicami v dlaneh in prstih, ki so potrebni za obvladovanje drobnih ali malih gibov. Okoli devetega meseca starosti lahko opazimo t. i. pincetni prijem – otrok je z dvema prstoma sposoben pobrati manjši predmet.

Pri tem se kaţe napredek v koordinaciji oko – roka. Pincetni prijem otroku ne pomaga le pri igri, ampak tudi pri vsakdanjih opravilih, kot sta npr. hranjenje in oblačenje (Nemec in Krajnc, 2011).

Otrokov gibalni razvoj se tesno povezuje tudi z drugimi področji razvoja, in sicer s čustveno- socialnim in spoznavnim razvojem (Razvojna psihologija, 2009). Otrok, ki se gibalno hitreje razvija, se laţje vključi v socialno okolje – laţje sklepa prijateljstva in vzpostavlja komunikacijo – prej spozna in usvoji svoje lastno telo, je bolj samozavesten, zaupa vase in v svoje sposobnosti.

3 ZGODNJI GLASBENI RAZVOJ OTROKA

Pomembnosti zgodnjega učenja v povezavi z glasbenim razvojem otrok poudarjajo K.

Zadnik, D. Koren in B. Sicherl - Kafol (2015) in Gordon (1997). Menijo namreč, da ima zgodnje učenje dolgoročnejše in trajnejše učinke na posameznika. Izzivi in priloţnosti, ki so jih otroci deleţni v zgodnjem otroštvu, se lahko v odraslosti preoblikujejo v dolgotrajne potrebe. Pri tem so ključnega pomena spodbude in podpora odrasle osebe (predvsem staršev in učiteljev) kot tudi samodejavnosti posameznika. Naloga odraslih je zagotavljanje varnega okolja, v katerem otrok lahko svobodno izraţa svojo kreativnost in izvirnost (Zadnik, Koren in Sicherl - Kafol, 2015).

Po mnenju Gordona (1997) ima otrok največji potencial za učenje med 18. mesecem in 3.

letom starosti. V tem obdobju je ključnega pomena, da pridobi čim več raznolikih in bogatih izkušenj na področju glasbe, saj predstavlja zgodnje otroštvo temelj za kasnejši razvoj in izobraţevanje.

4 ZAKONITOSTI GLASBENEGA RAZVOJA

Stopnja skladnosti med splošnim in glasbenim razvojem ni natančno opredeljena. Razvojne stopnje največkrat predstavljajo le okvir, »saj se posamezne glasbene sposobnosti začnejo razvijati ţe prej in jih je treba obravnavati individualno« (Denac, 2002, str 20). Na razvoj glasbenih sposobnosti vplivajo dednost, okolje in samodejavnost, pri tem je otrokova lastna aktivnost pogoj, da se dispozicije razvijejo v sposobnosti. Avtorici O. Denac (2002) in H. de la Motte - Haber (1990) poudarja pomen spodbujajočega zunanjega okolja tj. druţinsko in druţbeno okolje ter pomembnost socializacijskih veščin za razvoj glasbenih sposobnosti.

V nadaljevanju se bom osredinila na glasbeno razvojne značilnosti dojenčkov in malčkov, ki pa so okvirne, saj je glasbena razvitost otrok odvisna od vpliva različnih dejavnikov (Sicherl Kafol, 2001).

4.1 Prenatalno obdobje

Plod ali fetus je ţe v maternici sposoben zaznavati različne zvoke – notranje in zunanje draţljaje. Zaradi plodovnice slabše sliši zunanje draţljaje in po mnenju B. Nemec in M.

Krajnc (2011) zaznava glasen hrup. McPherson (2006) pa dodaja, da plod zaznava tudi glasove drugih ljudi, različne zvoke okolja in glasbo. Najpomembnejši zvoki, ki jim je fetus izpostavljen, so mamin glas, njeno gibanje (koraki), dihanje in zvoki, ki jih povzroča prebava (kruljenje v ţelodcu in premikanje plinov skozi črevesje) (McPharson 2006, po Lecanuet, 1996).

4.2 Od rojstva do 2. leta starosti

Po rojstvu se sluh najhitreje razvija v prvih šestih mesecih otrokovega ţivljenja, konča pa se med 12. In 15. letom starosti, ko lahko govorimo o funkcionalni zrelosti sluha (Borota, 2013).

Opazimo lahko, da se otroci pri ugotavljanju, od kod prihaja zvok, obračajo proti njegovemu izvoru. Novorojenčki razlikujejo in se drugače odzivajo na znane in neznane zvoke. Najraje poslušajo človeški glas, najbolj pomirjujoče pa nanje deluje materin glas, ki ga je otrok poslušal ţe v maternici (Nemec, Krajnc, 2011).

O. Denac (2002) navaja, da se pri otrocih okoli devetega meseca pojavi vokalizacija ob glasbi in glasbeno čebljanje. K razvoju govora pripomore neglasbeno čebljanje, glasbeno čebljanje pa je otrokova specifična reakcija na slišano glasbo, ki »obsega zvoke različnih

višin, ki so grajeni samo na enem samoglasniku ali zlogu. Glasbeno čebljanje ni ritmično organizirano, pavze se pojavljajo zaradi potrebe po vdihu, ne po ritmični organizaciji« (prav tam, 23). Po mnenju Gordona (1997) se otrokovo usvajanje glasbe in jezika razvijata na podoben način. Preden se pri otroku razvije jezikovni govor, dojenčki grulijo, vokalizirajo in bebljajo (čebljajo) ter s tem sporočajo svoje zadovoljstvo, posnemajo glasove okoli sebe, preizkušajo in se igrajo z glasovnimi zmoţnostmi ter vzpostavljajo stik z partnerjem (Nemec, Krajnc, 2011).

Gordon (1997) loči dve fazi glasbenega bebljanja:

 tonalno bebljanje: v tej fazi otrok skuša peti s pomočjo govorne glasovne kvalitete, pri čemer proizvaja zvoke, ki niso popolnoma v povezavi z glasbo. V osnovi se to zgodi zato, ker otroci niso usvojili razlike med govorno in pevsko glasovno kvaliteto (otroci govor slišijo večkrat kot petje, zato imajo več motivacije za imitacijo jezikovnega govora)

 ritmično bebljanje: otroci v tej fazi proizvajajo različne zvoke, ki niso ritmično usklajeni in povezani med sabo.

Malčki si začnejo v drugem letu starosti izmišljati svoje pesmi, pri katerih ni nujno, da jih odrasli razumejo. Nastanejo kot posledica razvoja na jezikovnem področju. Pesmi imajo eno ali dve izbrani besedili, ki jih otrok ponavlja (Borota, 2006). O. Denac (2002) pa dodaja, da so v tej starosti otrokove spontane pesmi po navadi atonalne in ritmično neorganizirane.

V starosti dveh let otrok začne imitirati pesmi. V svoje izmišljanje po mnenju B. Borote (2006, str. 20) povzamejo »besedo iz refrena, ki jo vključijo v svoje pevsko izmišljanje«. Pozornost otrok je torej usmerjena predvsem na besedilo pesmi in ne v reprodukcijo ritma in melodije (Denac, 2002).

Med prvim in drugim letom otroka pritegnejo prstne igre, bibarije, saj so vezane na njegovo telo. V tem obdobju otrok rad manipulira z različnimi predmeti (jih prenaša, udarja nanje, pritiska, vleče, vtika prste v odprtine), zato mu ponudimo različne inštrumente, npr.

klaviature, zvončke itn. (Borota, 2006).

4.3 Od 2. do 3. leta starosti

Otrok napreduje v petju spontanih pesmi, postanejo namreč daljše in vsebujejo ponavljanje ritmičnih vzorcev. Pri imitiranju pesmi ni več tako osredinjen samo na njeno besedilo, ampak

Proti koncu tretjega leta otrok poje imaginarne oz. »potpourri« pesmi, ki nastanejo z zdruţevanjem naučenih in spontanih pesmi. S preoblikovanjem besed, delov melodij in ritma različnih pesmi zdruţi znane pesmi in svoje izmišljarije ter tako ustvari novo celoto (Radoš 1983; po Denac 2002, str. 23).

5 GLASBENE DEJAVNOSTI

Otrokom v vrtcu glasbo najlaţje pribliţamo z glasbenimi dejavnostmi, ki jih delimo v tri skupine oz. v tri vzgojno-izobraţevalna področja:

 poslušanje glasbe,

 izvajanje (petje pesmi, igranje na glasbila, ritmična izreka) in

 ustvarjanje glasbe (ustvarjanje ob glasbi in v glasbi).

S prepletanjem dejavnosti poslušanja, izvajanja in ustvarjanja glasbe otrokom omogočimo

»glasbena doţivetja in izkušnje na podlagi katerih se razvija glasbeno vedenje« (Sicherl - Kafol, 2015, str. 9). B. Sicherl - Kafol (2015, str. 10) meni, da glasbene dejavnosti spodbujajo

»kompleksen in učinkovit učni razvoj ter procese zvočnega pomnjenja, prepoznavanja, primerjanja, razlikovanja, razvrščanja, posploševanj, uporabe in vrednotenja, kar omogoča oblikovanje glasbene predstavljivosti in glasbenega mišljenja«.

5.1 Poslušanje

»Poslušanje je psihična in individualna dejavnost poslušalca – sprejemnika, ki sam oblikuje pomen slišane informacije oz. vsebine.« (Plut Pregelj, 2012, str. 10, v Borota, 2013, str. 112) Preden pa je lahko posameznik sposoben poslušati in dajati slišanim vsebinam pomen, mora biti zmoţen slišati.

Poslušanje v vrtcu je lahko samostojna dejavnost ali pa sestavni del različnih glasbenih dejavnosti. Najmlajši otroci naj se najprej seznanijo s poslušanjem petja vzgojiteljice, nato pa jim nudimo različen glasbeni material. Tako pridobijo izkušnje s poslušanjem različnih zvokov, ki jih obdajajo ter raziskujejo njihovo barvo, višino, glasnost, trajanje, pri tem pa uporabljajo in preizkušajo tudi različne zvočne materiale. S pestrimi dejavnostmi poslušanja otrokom omogočimo oz. pri otrocih ţelimo (Denac, 2010, str. 114):

 »spodbujati veselje in ugodno počutje ob poslušanju glasbe;

 poglabljati ţeljo po poslušanju glasbe;

 otroke čustveno razgibati, vplivati na njihovo čustveno občutljivost;

 razvijati sposobnost pozornega poslušanja in

 postopoma razvijati osnove estetskega glasbenega okusa«.

5.1.1 Vrste poslušanja

Poznamo več vrst poslušanja oz. lahko govorimo o treh načinih poslušanja (Borota, 2013):

1. doţivljajsko poslušanje

2. doţivljajsko analitično poslušanje in 3. analitično poslušanje.

V nadaljevanju se bomo osredinili na doţivljajsko poslušanje, ki je značilno za otroke prvega starostnega obdobja.

B. Borota (2013) meni, da je za otroke prve starostne skupine, osrednji način poslušanja doţivljajsko poslušanje, saj spodbudi izraţanje čustev (strah, ugodje) in različnih razpoloţenj.

Ob poslušanju otrok podoţivlja dogajanja in izkušnje, izhajajoče iz glasbe oziramo glasbene vsebine ter ob tem uporablja tudi svojo domišljijo. Razpoloţenja in otrokova čustva najlaţje razberemo na obrazu, pozorni pa smo tudi na druge znake neverbalne komunikacije, npr.

način premikanja rok, gibanjem celotnega telesa. Analiza gibov predstavlja vodilo za izbor glasbe všečne otrokom. Ob poslušanju pozorno opazujemo ter spremljamo njihovo individualno izraţanje, ki nam pomaga pri razumevanju njegovega občutenja glasbe (prav tam).

Pri spontanem gibanju otrok ob glasbi lahko prepoznamo nekatere ustaljene vzorce glasbene govorice otrok, in sicer (Borota 2013, str. 119, po Borota 2006):

 »nizka tonska lega in temna barva zvoka – gibanje s spodnjim delom telesa (noge),

 visoka tonska lega in svetla zvona barva – gibanje z zgornjim delom telesa (roke),

 ponavljajoči se zvočni vzorci – ponavljajoči se gibalni vzorci,

 glasna glasba – veliki in intenzivni gibi,

 tiha glasba – majhni in počasni gibi,

 občutenje ţalosti – sklonjena glava, roki spuščeni ob telo,

 občutenje veselja in radosti – izrazita obrazna mimika, nasmeh, roki dvignjeni nad glavo, glasovno odzivanje (vzkliki, smeh)«.

Otroci prvega starostnega obdobja se na glasbo in zvok najpogosteje odzivajo z gibanjem, saj sta gibanje in glasba v tem obdobju nedeljiva celota. Svoja občutja pa lahko izraţajo še na druge načine, in sicer z likovnim izdelkom in besedo (Denac, 2002).

5.1.2 Dejavnosti poslušanja

Dejavnosti poslušanja najmlajšim otrokom v vrtcu najlaţje pribliţamo s petjem. Otrok naj najprej posluša petje vzgojiteljice, nato izberemo različne primere glasbenih del vokalno- instrumentalne in instrumentalno glasbe. Najprej se osredinimo predvsem na glasbo namenjeno otrokom (otroške ljudske in umetne pesmi), predstavimo pa jim tudi glasbo, ki je sicer namenjena odraslim. Pri izbiri glasbenih del smo pozorni na umetniško vrednost in njihove avtorje (v pomoč so nam različne zbirke otroških pesmi). Otrokom ponudimo pester izbor glasbenih del, pri tem upoštevamo splošni in glasbeni razvoj otrok, značilnosti okolja v katerem otroci ţivijo, ne smemo pa prezreti tudi njihovega zanimanja in interesa za poslušanje določenih glasbenih del (Denac, 2010).

Pri načrtovanju dejavnosti poslušanja ne smemo prezreti dejavnikov, ki vplivajo na proces poslušanja glasbe. To so:

 »prostor, v katerem glasbo poslušamo;

 glasba, ki jo poslušamo;

 posrednik (medij), ki glasbo izvaja/predvaja in

 poslušalec, ki glasbo sprejema« (Borota, str. 115).

Otrokom z dejavnostmi poslušanja usmerjamo in vzdrţujemo pozornost oz. njihovo zmoţnost koncentracije. B. Borota (2013, str. 112) meni, da je glasba umetnost v času in je pomemben element za razvijanje dolgotrajnejše pozornosti na zvok. Potrebno pa se je zavedati, da je pozornost mlajših otrok kratkotrajna, zato jim pri poslušanju glasbenih del ponudimo krajše enominutne skladbe. Dolţino glasbenih del pa s starostjo povečujemo (Denac, 2010).

5.2 Izvajanje

Izvajanje se tesno navezuje na poslušanje in ustvarjanje glasbe. Predstavlja temeljno področje glasbenih dejavnosti v vrtcu in prvem razredu osnovne šole, ki vključuje petje, igranje na glasbila ter ritmično izreko (Borota, 2013).

B. Sicherl - Kafol (2015, str. 9) navaja, da glasbene dejavnosti iz področja izvajanja omogočajo »razvijanje elementarnih glasbenih sposobnosti, kot sta ritmični in melodični posluh, ter glasbenih spretnosti, kot sta pevska in instrumentalna tehnika«.

5.2.1 Petje

O. Denac (2002) in B. Borota (2010) ugotavljata, da je petje pesmi najpogostejša in najbolj razširjena glasbena dejavnost v slovenskih vrtcih in zgodnjem šolskem obdobju.

Petje je za otroke nekaj naravnega in skupaj s poslušanjem predstavlja prvo izkušnjo otroka z glasbo. Vzgojitelj mora biti pazljiv pri izbiri pevskega repertoarja, in sicer je pomembna njegova raznolikost, ki vključuje širok nabor glasbenih vsebin (Sicherl - Kafol, 2015).

Ključnega pomena je, da zagotovimo pozitivne izkušnje s petjem in glasbo, saj je zgodnje obdobje ključno za kasnejši odnos do glasbe. Pri tem so nam v pomoč smernice:

 pesem mora biti prisotna vsakdanjem ţivljenju otrok kot nekaj samoumevnega;

 vzgojitelj/-ca mora pesem interpretirati doţiveto in estetsko, saj se otroci učijo peti po metodi imitacije;

 pri petju pesmi je ključnega pomena, da otroci pesem čustveno doţivijo in do nje razvijejo čustveni odnos, kar pa se lahko zgodi le z večkratnim ponavljanjem iste pesmi;

 otrokovo pozornost za vsebino in obravnavanje nove pesmi, zbudimo z različnimi ponazorili in poveţemo z drugimi umetniškimi zvrstmi. Pri tem stremimo k razumevanju in doţivljanju celostnega sveta otrok;

 skušamo se izogibati monotonosti, mehaničnemu ponavljanju in reproduciranju pesmi, saj lahko privede k nezainteresiranosti otrok;

 otroke spodbujamo k kritičnemu in iniciativnemu odnosu do pesmi;

 izbiramo pesmi, ki so primerne otrokom (nezapletene pesmi z razumljivimi besedili ter umetniško vrednostjo, pri tem moramo biti pozorni na glasbene posebnosti in obseg melodije pesmi (Otrok v vrtcu, 2010 in Denac, 2002).

5.2.2 Igranje na inštrumente

Z igranjem na glasbila je otrok aktiven na kognitivnem, psihomotoričnem, afektivnem in socialnem področju svoje osebnosti. Pomembno je, da pri prvi predstavitvi glasbila otroci inštrument dobro vidijo, slišijo, ga preizkusijo (pri tem spoznajo načine igranja nanj) in izvedo njegovo ime (Borota, 2013).

Otroci lahko igrajo na različne vrste glasbil. Najprej naj se otrok spozna z igranjem na lastna glasbila, tj. njegovo telo (roke, noge in govorila). Pri tem s svojim telesom vzpostavlja

glasbeno komunikacijo, razvija različne gibalne spretnosti ter koordinacijo rok. Igranje na lastna glasbila je priprava za igranje na druga glasbila (prav tam).

V spodnji tabeli so prikazane skupine glasbil ter delitve na podskupine.

Tabela 1: Skupine glasbil ter delitve na podskupine.

Vir: Borota, 2013, str. 80.

Orffovi inštrumenti so glasbila nemškega pedagoga in skladatelja Carla Orffa, ki jih delimo v skupini melodičnih (zvončki, metalofon, ksilofon) in ritmičnih tolkal (veliki in mali boben, kraguljčki, triangel, činel, ropotulja, kastanjete, les oz. leseni boben, paličice, strgalo in dvocevasti les) (Borota, 2013). Pri zvočilih gre za predmete, »na katere izvajamo različne šume in zvene, ki nam pomenijo glasbene zvoke« (prav tam, str. 80). Doma ali v vrtcu lahko iz različni odpadnih ali naravnih materialov izdelamo improvizirana glasbila, ki se po zvoku pribliţajo pravim inštrumentom. Kljub preprosti izdelavi in igranju nanje pa so ljudska glasbila po mnenju B. Borote (2013) v vrtcu in šoli premalo uporabljena. Gre za glasbila, na katera igramo ob melodijah iz ljudskega izročila.

V prvi starostni skupini otrokom ponudimo ritmična glasbila, kot so Orffov inštrumentarij, ljudska glasbila, različna zvočila ter improvizirana glasbila. Ponudimo jim dovolj časa, da se z inštrumenti spoznajo in ugotavljajo načine igranja nanje. Vsako dejavnost igranja na glasbila vključimo v okvir glasbenih in gibalnih iger (Otrok v vrtcu, 2011).

GLASBILA

orffov inštrumentarij

lastna glasbila

zvočila

ljudska

zvočne igrače improvizirana

glasbila melodična tolkala

ritmična tolkala drugi inštrumenti

pihala, trobila, tolkala, inštrumenti s

tipkami, brenkala, inštrumenti

5.2.3 Ritmična izreka

K izvajanju glasbe uvršamo tudi ritmično izreko oz. izvajanje ritmičnih vsebin, s katerimi otroci razvijajo občutek za mero. Za izvajanje ritmične izreke so primerne izštevanke, reki, uganke, nagajivke, nagovarjanja, oponašanja in druge (primerne) pesmi. Ritmično izreko besedil lahko obogatimo in poveţemo z gibalnimi dejavnostmi, kot so »korakanje, nakazovanje ob izštevanju, gibalno-plesno izraţanje vsebin« (Oblak, 2007, str. 19) in inštrumentalnemu spremljanju.

5.3 Ustvarjanje

O glasbenem ustvarjanju otrok po mnenju B. Borote (2013) govorimo takrat, ko otroci na novo ustvarjajo glasbene vsebine ter na svoj način izrazijo različna glasbena doţivetja in glasbene predstave. Ustvarjanje delimo ga na:

 ustvarjanje v glasbi in

 ustvarjanje ob glasbi.

Otrok lahko ustvarja v glasbi z vokalnim, inštrumentalnim in poustvarjalnim ustvarjanjem. Pri ustvarjanju ob glasbi gre za izraţanje glasbe v drugih umetniških jezikih kot so gibalno- plesno, likovno in besedno ustvarjanje (prav tam).

Po mnenju O. Denac (2002) otrok ob dejavnostih ustvarjanja čuti zadovoljstvo, postopoma pa začne razvijati tudi kritičen odnos do lastnega ustvarjanja. B. Sicerl - Kafol (2015) pa dodaja, da poleg kritičnega odnosa do glasbe otroci razvijajo tudi glasbeno mišljenje, vzpostavljajo čustven odnos do glasbe ter vzpostavljajo komunikacijo v glasbenem jeziku.

B. Borota (2013) pravi, da glasbene dejavnosti ustvarjanja ne smemo prepustiti naključju, kljub temu, da je otrokova ustvarjalnost nepredvidljiva in pogojena z njegovim zanimanjem.

5.3.1 Ustvarjanje v glasbi

Otrokovo zanimanje za ustvarjanje v glasbi se pokaţe ţe v predšolskem obdobju. Zaznamo ga lahko pri raziskovanju zvočnosti materialov, izdelovanju zvočil ter preizkušanju načinov igranja. B. Borota (2013) meni, da je otrok sposoben intenzivneje ustvarjati v glasbi po četrtem letu starosti, in sicer z izmišljevanjem zvočnih vzorcev ter oblikovanjem krajših in daljših glasbenih delov in celot. Starejši otroci imajo za razliko od mlajših, več melodičnih

izkušenj in s tem razvitejše glasbene sposobnosti ter spretnosti, kar jim omogoča vokalno ustvarjanje brez besedila na določenih glasovih in zlogih (Denac, 2011).

Glasbene dejavnosti ustvarjanja zasnujemo na podlagi igre, saj mlajši otroci med njo spontano vokalno in instrumentalno ustvarjajo (Denac, 2011). Pogosta dejavnost ustvarjanja v glasbi z najmlajšimi otroki je po mnenju B. Borote (20013) ustvarjanje zvočnih slik.

V predšolskem obdobju, sploh če govorimo o prvi starostni skupini, cilj ustvarjanja v glasbi ni v končnem izdelku oz. produktu, ampak v procesu ustvarjanja. Pri tem je ključna vloga odraslega oz. vzgojitelja, in sicer pri sprejemanju otrokove ustvarjalnosti (Denac, 2011).

5.3.2 Ustvarjanje ob glasbi

Otrokova ustvarjalnost se kaţe na različne načine. Pri ustvarjanju ob glasbi otrok izrazi tisto, kar je doţivel ob poslušanju glasbe in zvočnih predstav z likovnimi, gibalnimi in besednimi dejavnostmi. O. Denac (2002) meni, da ustvarjanje ob glasbi predstavlja povratno informacijo o otrokovem zaznavanju in doţivljanju nekega glasbenega dela.

Otrokom lahko s pomočjo različnih predmetov, pripomočkov in rekvizitov omogočimo skoraj neomejeno ustvarjanje in izraţanje ob glasbi. Ključnega pomena je sprejemanje otrokove interpretacije, spodbudno okolje, v katerem otrok ustvarja ter omogočanje izraţanja na lasten način.

Pri likovnem izraţanju lahko ustvarjalnost izhaja iz likovnih spodbud ali obratno. Otrok si tako lahko npr. »zamisli melodijo ob opazovanju slike, ilustracije …« ali pa npr. »doţivetje glasbenega dela kot izziv za likovno ustvarjalnost« (Otrok v vrtcu, 2011, str 119).

»Glasba in beseda sta izrazito povezani, saj je beseda v glasbi tudi njeno izrazno sredstvo.

Prav tako lahko glasbena ustvarjalnost izhaja iz pesništva, ki je pomembno izhodišče za glasbeno ustvarjalnost (deklamacije, izštevanke …) in obratno, besedna ustvarjalnost iz glasbe (npr. izmišljanje besedil na znane melodije).« (prav tam)

6 GLASBENE DIDAKTIČNE IN PRSTNE IGRE

Otrokova osnovna dejavnost je igra, s katero se uči, spoznava svet okoli sebe, pridobiva različne spretnosti in sposobnosti ter je zanjo notranje motiviran. V glasbi so nam v pomoč glasbene didaktične igre. Gre za krajše glasbene dejavnosti, ki jih lahko izvajamo samostojno ali kot sestavni del drugih (glasbenih) dejavnosti. So skrbno načrtovane in strukturirane, saj vsebujejo navodila in pravila ter pomembne elemente (glasbo oz. zvok, vsebino, nalogo, pravila in cilje) (Borota, 2013).

Glasbene didaktične igre omogočajo, da pri otrocih ohranjamo zanimanje za glasbo in učenje, pri tem pa intenzivno razvijamo glasbene zmoţnosti, pozornost, ohranjanje motivacije ter skrbimo za otrokov celovit glasbeni razvoj. Pomembno je, da ustvarimo otrokom privlačno vsebino ter postavimo pravila primernim njihovi starosti (Borota, 2013).

Z glasbeno-didaktičnimi igrami otroci razvijajo glasbene sposobnosti in spretnosti. Gre za dolgotrajen proces, pri katerem »otrok v procesu učenja doţivljajsko in miselno predeluje glasbene izkušnje in se glasbeno razvija« (Otrok v vrtcu, 2011, str. 119).

Prstne igre so za otroke prvega starostnega obdobja zelo privlačne, saj z njimi spoznavajo svoje lastno telo – prste. Pri tem omogočajo, da se otrokom pribliţamo na igriv, zanimiv in nevsiljiv način. Prstne igre vsebujejo »besedilo in dotik, zato jih uvrščamo med bibarije«

(Borota, 2013, str. 238). Z mlajšimi otroki jih običajno izvajamo v naročju, na njihovi dlani, v igro vključimo različne dele telesa in ne le prstov. Z njimi otroku omogočamo dotik, bliţino, ga potolaţimo nagovorimo, aktivno vključimo v različne dejavnosti in premagujemo različne zadrege – z otrokom tako vzpostavimo komunikacijo, si pridobimo njegovo zaupanje in prijateljstvo. Otroka v izvajanje bibarije nikakor ne smemo siliti, zato jo najprej izvedemo na sebi ali na tleh in se mu počasi pribliţamo. Čeprav imajo mlajši otroci slabo razvite govorne sposobnosti, jih vprašamo, ali ţelijo, da igro izvedemo na njihovih prstih oz telesu ter počakamo na privolitev.

Pri starejših otrocih jih lahko izvedemo skupinsko, in sicer z gibanjem v prostoru ali z dramatizacijo (Borota, 2013).

7 GLASBENE DELAVNICE ZA PREDŠOLSKE OTROKE V SLOVENIJI

Glasbene delavnice za otroke od rojstva do tretjega leta starosti so v Sloveniji novost. Najbolj znana programa sta Glasbeni dojenčki in malčki, ki ga je zasnovala Veronika Šarec, in Glasbene urice za najmlajše, ki se je leta 2015 izvajal na glasbeni šoli Arsem (b. d.) v centru Ljubljane. Oba programa ponujata pestre dejavnosti za predšolske otroke ter s tem poudarjata, da je otrok kompetentno bitje z zmoţnostjo sodelovanja v različnih glasbenih aktivnostih. V nadaljevanju bom predstavila oba programa.

7.1 Programa Glasbeni dojenčki in Glasbeni malčki

Programa Glasbeni dojenčki in Glasbeni malčki spadata v program zgodnje glasbene vzgoje.

Glavni namen in bistvo obeh programov je navdušiti, pritegniti in prepričati starše o »pomenu zgodnje glasbene vzgoje, ki se mora v prvi vrsti odvijati znotraj druţine« (Breznik, 2014, str.

69).

7.1.1 Program Glasbeni dojenčki

Program Glasbeni dojenčki je namenjen staršem z dojenčki, v starostnem razponu do petnajstega meseca starosti. V manjši skupini starši spoznavajo glasbene načine interakcije s svojim otrokom, ki vključujejo »petje, bibarije, prstne igre, gibanje, ples, zibanje, poslušanje glasbe in igranje preprostih glasbil« (Breznik, 2014, str. 68). Dejavnosti pomagajo staršem in predvsem njihovim otrokom vzbuditi zanimanje za glasbo, postaviti temelje za razvoj glasbenih sposobnosti, razvijati občutek za ritem in melodijo ter krepiti vez med otrokom in staršem (prav tam).

7.1.2 Program Glasbeni malčki

Program Glasbeni malčki je namenjen staršem z otrokom, starim od prvega do četrtega leta starosti. Glasbene dejavnosti vključujejo petje, bibarije, gibanje, ples, prstne igre, poslušanje glasbe in igranje preprostih glasbil. Več poudarka je na pesmih s preprosto in kratko vsebino, ki so povezane z otrokovim vsakdanjikom, njegovim telesom, naravo itn. Pri dejavnostih so večkrat uporabljeni rekviziti in različni pripomočki (rutke, baloni, lutke, obroči itn.), ki pripomorejo k boljši motivaciji otrok, pri tem pa ohranjajo njihovo zanimanje. V omenjeni

program je vključeno veliko gibanja, saj se otroci med prvim in tretjim letom »na glasbo odzivajo najmočneje, če so ob njej telesno dejavni« (Breznik, 2014, str 69).

7.2 Program Glasbene urice za najmlajše

Program Glasbene urice za najmlajše se je leta 2015, izvajal na glasbeni šoli Arsem (b. d.) v Ljubljani – pri sestavi so sodelovali študentje Akademije za glasbo in študentje Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani. V programu, ki je trajal šest mesecev, so sodelovali starši in otroci od šestega meseca do 3. leta starosti. Program je bil zasnovan tako, da bi otrokom in njihovim staršem omogočil aktivno sodelovanje pri glasbenih dejavnostih – pri otrocih spodbujal celostni glasbeni razvoj, staršem pa ponudil nekaj smernic in primerov za glasbeno interakcijo v domačem okolju ter jih pri tem usmeril k izbiri kakovostne glasbe. Velik poudarek omenjenega programa je bil na interakciji staršev in otrok. K. Zadnik, D. Koren in B. Sicherl Kafol (2015) menijo, da je otrokov glasbeni razvoj odvisen od kakovostnih glasbenih draţljajev znotraj in zunaj druţine, zanimanja staršev za glasbo in glasbene aktivnosti ter njihova samopodoba in zaupanje v lastne sposobnosti.

Glasbene urice so zajemale osnovne glasbene dejavnosti, in sicer dejavnosti poslušanja, izvajanja in ustvarjanja. Osrednja povezava vseh delavnic in posameznih glasbenih dejavnosti ter vsebin, je bila lutka (Miška Tralala). Njena glavna naloga je bila, omogočiti otrokom, da se identificirajo z dejavnostmi, ki jih le-ta izvaja in jih pri tem motivira, da tudi sami sodelujejo v njih (prav tam).

Glasbene dejavnosti so vključevale izreko besedil, petje, poslušanje primerov iz glasbene literature, glasbeno-didaktične igre, prepevanje pesmi o ţivalih ter izvajanje deklamacij, bibarij in prstnih iger – široka paleta glasbenih dejavnosti za spodbujanje gibalnega, čustvenega, socialnega in govornega razvoja otrok (Arhar, Kemperle, Koren in Rupnik, 2014).

8 GLASBENE DELAVNICE ZA PREDŠOLSKE OTROKE V TUJINI

V tujini so se glasbeni programi za najmlajše otroke razvili ţe v osemdesetih in devetdesetih letih prejšnjega stoletja. Trţno najuspešnejša sta ameriško-nemški program Musikgarten in ameriški program Music together. Programa izhajata iz dejstva, »da so vsi otroci muzikalni, poudarjata izjemen pomen aktivne vloge staršev oz. skrbnikov in vključujeta zelo raznolik repertoar pesmi v različnih tonovskih in taktovskih načinih« (Breznik, 2014, str 67). Oba programa sta vplivala na nastanek slovenskega programa glasbeni dojenčki in glasbeni malčki.

8.1 Ameriško-nemški program Muskgarten

Glasbeni program Musikgarten je »razvojno naravnan in se vsebinsko in glasbeno bolj prilagaja določeni razvojni stopnji otrok« (Breznik, 2014, str. 67). Naravnan je tako, da spodbuja različne vidike otrokovega razvoja. Program sledi smernicam, ki pripomorejo k celovitemu glasbenemu razvoju:

 glasbo je potrebno zgodaj predstaviti in vključiti v druţinsko okolje;

 temelje za vseţivljenjsko ustvarjanje glasbe lahko ustvarimo z uporabo kakovostnih izobraţevalnih virov in instrumentov, otroku lahko pomagamo poglobiti spoštovanje do glasbe in sveta okoli njega;

 otrokom je potrebno zagotavljati ustrezne glasbene izkušnje (Musikgarten, 2018).

Dejavnosti potekajo preko igre in vključujejo veliko avtorske glasbe, ki je vezana npr. na začetno pozdravljanje skupine, otrokovo telo. Program vsebuje tudi spoznavanje različnih inštrumentov in načinov igranja nanje ter poslušanje. Starši imajo vlogo spodbujanja otroka pri sodelovanju v dejavnostih in gibanju (Dupuis, 2016).

8.2 Ameriški program Music together

Glasbeni program Music together tako kot Musikgarten vključuje veliko avtorske glasbe, pa tudi priredbe ljudskih pesmi različnih narodov. Po I. Breznik (2014, str 67) je glasba izvajalsko zahtevna in »ustvarjena tako, da navdušuje zlasti odrasle, prek njih pa otroke«.

Otroci z igro spoznavajo in igrajo na različne inštrumente, poslušajo glasbo, se med tem igrajo s pripomočki, s pomočjo katerih raziskujejo razseţnosti gibanja (npr. z barvnimi rutkami).

Program je naravnan tako, da razvija osnovne glasbene spretnosti, kot je ritmični in melodični posluh. Pri otrocih spodbuja ustvarjalnost in zaupanje v svoje lastne sposobnosti ter pozitivno vpliva na otrokov socialni, čustveni, spoznavni in gibalni razvoj (Music Together, 2018).

8.3 Madžarski program Ringato

Beseda Ringato v madţarščini pomeni zibanje – celoten glasbeni program temelji na interakciji staršev in otroka, ki je med izvajanjem glasbenih dejavnosti v naročju. Program sloni na pedagoških načelih madţarskega skladatelja, etnomuzikologa in pedagoga Zoltána Kodályja, ki je trdil, da mora biti glasba, ki jo za otroka izberemo, nujno prilagojena njegovi starosti. Glasbena srečanja trajajo pribliţno 30 minut in se odvijajo v sproščenem okolju, kjer starši z otrokom v naročju sedijo na tleh ali stolih. Velik poudarek je na madţarskih ljudskih pesmih, tradicionalnih ritmih in bibarijah – vse dejavnosti so tesno povezane z gibanjem, saj starši otroka ob ritmičnih pesmih, nagajivkah, bibaijah, petju ljudskih pesmi, zibajo levo in desno, ga dvignejo visoko v zrak ali poloţijo v leţeč poloţaj ter zopet dvignejo ter ritmično korakajo (odvisno od tega kaj jim narekuje besedilo oz. glasbeno-gibalna igra). Pedagogi ne uporabljajo medijev (tj. radia, CD-predvajalnikov z glasbenimi deli), ampak je vsa pozornost usmerjena v izvajanje ţive glasbe, in sicer zaradi pomembnosti osebnega pristopa. Cilj programa je, da bi odrasli spoznali kvaliteto ljudskih pesmi ter uţivali v skupnem petju in gibanju (Muhely, 2015; Studio, 2013; Napovednik, b. d.).

EMPIRIČNI DEL

9 OPREDELITEV PROBLEMA

Za temo diplomskega dela sem izbrala usmerjene dejavnosti za otroke prvega starostnega obdobja. Po mojih dosedanjih izkušnjah dela v vrtcu vzgojiteljice redko načrtujejo glasbene dejavnosti za otroke 1. starostnega obdobja – glasba je večkrat del drugih dejavnosti in področij Kurikuluma za vrtce (1999) ter je redko zastopana kot samostojna usmerjena dejavnosti, pri kateri lahko opazujemo otrokovo odzivanje na glasbene dejavnosti in njihov interes. Izhajamo iz otrokovega zanimanja za dejavnosti in njegovega interesa pri načrtovanju dejavnosti ter tako laţje načrtujemo dejavnosti različne glasbene dejavnosti, ki so zanje primerne, zanimive in v katerih uţivajo.

S pomočjo načrtovanih usmerjenih glasbenih dejavnosti sem pri otrocih prvega starostnega obdobja ugotavljai njihovo aktivno odzivanje na glasbene dejavnosti poslušanja, izvajanja in ustvarjanja ter s tem ugotavljala, kaj otroke najbolj zanima, pritegne, kaj vzbudi njihov interes.

10 CILJI RAZISKAVE

Skladno s predmetom in problemom raziskave sem si zastavila naslednje cilje:

 Cilj 1: Ugotoviti, ali se otroci v prvem starostnem obdobju dejavno odzivajo na dejavnosti poslušanja, izvajanja in ustvarjanja.

 Cilj 2: Ugotoviti, na katere glasbene dejavnosti se otroci prvega starostnega obdobja najbolj dejavno odzivajo.

 Cilj 3: Ugotoviti, katere glasbene dejavnosti spodbujajo najbolj dejavno odzivanje.

 Cilj 4: Ugotoviti, pri katerih glasbenih dejavnostih so otroci prvega starostnega obdobja pokazali največji interes.

11 RAZISKOVALNA METODA

Pri raziskovanju sem uporabila kvalitativno deskriptivno neeeksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja.

11.1 Vzorec

Uporabila sem slučajnostni vzorec, ki ga je sestavljala skupina 14 otrok, starih od 1 leta do 3 let.

11.2 Pripomočki

Uporabila sem nestandarizirano (nestrukturirano) tehniko, in sicer nestrukturirano (nenačrtno) opazovanje z udeleţbo.

Izvajanje dejavnosti sem dokumentirala z refleksijami posamezne izvedene dejavnosti.

Glasbene dejavnosti poslušanja, izvajanja in ustvarjanja sem posnela in po vsakem srečanju opravila analizo videoposnetkov.

11.3 Proces zbiranja in obdelave podatkov

Zbiranje podatkov je potekalo 14 dni v obsegu devetih srečanj v javnem Vrtcu Log - Dragomer. Izvedla sem sklop devetih glasbenih dejavnosti, ki sem jih razdelila na glasbene dejavnosti poslušanja, izvajanja in ustvarjanja – izvedla sem tri priprave za vsako vrsto glasbene dejavnosti. Analizo otrokovih odzivov na sklop usmerjenih dejavnosti sem obdelala kvalitativno. Cilje in hipoteze sem preverjala s pomočjo opazovanja otrokovih odzivov. Po vsaki izvedeni pripravi sem pripravila pisno refleksijo ter jo obdelala s kvalitativno vsebinsko analizo.

12 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

12.1 Opis glasbenega programa Obdobje izvedbe: 26. 3. 2018–6. 4. 2018

Trajanje posamezne dejavnosti: 15 minut

Načrtovanje: Na podlagi teoretičnega dela, predvsem glasbenega razvoja otrok, ţe obstoječih slovenskih in tujih glasbenih programov, kot so Glasbeni dojenčki in glasbeni malčki, Glasbene urice za najmlajše, Musikgarten (2017), Music together (2017), Ringato (Napovednik, b. d.); strokovne glasbene literature avtoric O. Denac (2011), B. Sicherl - Kafol (2009), M. Voglar in M. Nograšek (2008) ter Kurikuluma za vrtce (1999), sem oblikovala sklop devetih usmerjenih dejavnosti, ki so razdeljene na tri osnovna področja, tj. poslušanje, izvajanje in ustvarjanje. Iz posameznih glasbenih programov in Kurikuluma za vrtce (1999) sem uporabila tiste napotke in priporočila, s katerimi bi lahko v največji meri dosegla zastavljene cilje. Uporabila sem tudi lutko, mucka Mijava, kot sredstvo za motiviranje in povezovanje dejavnosti med seboj. Dejavnosti so bile razdeljene v enote in so vsebovale tako ljudske kot umetne pesmi, klasično glasbo, igranje na različne inštrumente, glasbeno- didaktične in prstne igre (bibarije), ples in rajanje, ustvarjanje, ritmično izreko, gibanje s pripomočki itn. Dejavnosti sem v največji moţni meri povezala z gibanjem/plesom.

Pesmi: Ljudska pesem (1), umetne (3). Izbrala sem eno ljudsko rajalno pesem, ki so jo otroci poznali, dve umetni pesmi sem izbrala naključno (eno zaradi ritmične izreke, drugo na podlagi uvodne motivacije in povezavo z gibanjem), tretjo so otroci poznali.

Klasična glasba: programska in absolutna glasba.

Glasbeno–didaktične igre (naravnane tako, da spodbujajo):

 raziskovanje zvočnih barv zvočil in glasbil;

 prepoznavanje lastnosti zvoka;

 gibanje.

Uporaba inštrumentov: Orffovi inštrumenti (paličice, boben, ropotuljice), zvočila (baloni napolnjeni z različnimi velikostmi kamnov – ropotulje), naravni inštrumenti (kamni), flavta.

Ritmična izreka: Izštevanka, ki jo lahko enostavno poveţemo z gibanjem in pri otrocih spodbuja občutek za dvodelno mero.

Prstne igre (bibarije): povezava z igranjem na lastno telo, gibanjem/plesom in izvajanjem ter ustvarjanjem zvočnih slik.

12.2 Opisi izvedenih usmerjenih glasbenih dejavnosti

12.2.1 Ljudska in umetna pesem

Pri izvajanju prve priprave iz sklopa glasbenih priprav sem otroke najprej seznanila z lutko, saj predstavlja uvodno motivacijo in povezavo pri izvajanju vseh priprav ter dejavnosti znotraj njih. Otrokom sem povedala, da sem s seboj prinesla posebnega gosta, ki nam bo popestril dneve v vrtcu. Iz vreče je pokukal mucek Mijav, ki se je otrokom predstavil in jim povedal, da najraje poje, pleše in se v vrtcu igra z otroki. Otroci so lutko opazovali z velikim zanimanjem in jo takoj sprejeli medse. Mucek Mijav je otrokom povedal, da se je včeraj zelo zabaval z miško, saj se je z njo igral skrivalnice. V tistem trenutku se je spomnil, da o njegovi igri z miško govori pesmica. S tem me je mucek Mijav povabil, da otrokom to pesmico tudi zapojem, jaz pa sem ga opomnila, da jo lahko tudi zaigram, in sicer na flavto. Iz vreče je vzel flavto in otrokom povedal ime inštrumenta. Nato je flavto ponudil meni (flavta je otroke zelo prevzela in hoteli so jo preizkusiti) Otrokom je bila pesmica Pššt, ti loviš? neznana, vendar so z zanimanjem opazovali moje igranje in kasneje petje. Ob petju pesmice sem otrokom ţe pokazala gibanje, ki pa ga niso imitirali takoj, ampak le pozorno opazovali in se kasneje vključili vanj. Po petju pesmice Pššt, ti loviš? je mucek Mijav ţelel slišati še svojo najljubšo pesmico, ob kateri zelo rad pleše (Ringa raja). Otroci so pesmico Ringa raja prepoznali ţe po melodiji, in sicer ob igranju na flavto – med igranjem so spontano ploskali, se zibali, z nogami udarjali ob tla in se smejali. Ob petju pa so poleg omenjenega gibanja še spontano pripevali.

Mucek Mijav je otrokom povedal, da je zelo zadovoljen, ker poznajo njegovo najljubšo rajalno pesem. Potoţil je, da je ţe precej utrujen, saj po navadi ob takem času ţe dremlje – pri tem me je prosil, naj ga dam nazaj v njegovo najljubšo vrečo, kjer bo lahko v miru počival.

Otrokom sem rekla, da lahko med tem, ko si mucek Mijav nabira moči, zaplešemo. Pri glasbeno-gibalni igri ob pesmici Pššt, ti loviš? so otroci z zanimanjem opazovali moje gibanje ter se vanj aktivno vključili, ko so se čutili sposobne in za to pripravljene. Otroke sem vprašala, ali se spomnijo, katero pesmico ima mucek Mijav najraje. Pri odgovoru sem jim pomagala in sledilo je rajanje ob pesmici Ringaraja. Otroci so hitro oblikovali krog in ob hoji v krogu tudi pripevali pesmico. Drugi del pesmice, ko sedemo na tla: »pa vse na tla pomeče«,

inštrumente. Obe gibanji ob pesmicah so otroci ţeleli večkrat ponoviti, zato sem jim ustregla – med gibanjem so se smejali, vriskali. Zaključila sem z bujenjem mucka Mijava in vprašanjem, ali je slišal naše petje pesmic in čutil, kako so se tresla tla ob naši igri in plesu.

Mucek Mijav je otrokom povedal, da ima v vreči, v kateri najraje spi, zanje pripravljeno še nekaj. Vprašal jih je, ali se spomnijo, katere ţivali so nastopale v pesmici Ringaraja. Otrokom sem pri tem pomagala s slikami petelina, mačke in psa. Mucek Mijav jih je spodbudil, da ţivali oponašajo, kar je otrokom tudi uspelo. Na koncu se je mucek Mijav še poslovil in jim povedal, da se jutri zopet vidijo.

12.2.2 Izraţanje razpoloţenj ob poslušanju glasbe

Otroke sem povabila, da sedejo na večjo blazino. Nato sem se skrila za previjalno mizo in pozdravil jih je mucek Mijav. Otrokom je pokazal, da zna biti precej igriv, zato se je, preden jih je lepo pozdravil, skrival za previjalno mizo in igrivo govoril »ku-kuc« ter občasno tudi zamijavkal. Potem je odšel do otrok, jih pozdravil in vprašal, ali vedo, kako mu je ime in kaj so včeraj počeli. Starejši otroci so povedali njegovo ime, kaj smo delali dan prej, pa niso popolnoma vedeli. Otroci so vso svojo pozornost usmerili na lutko in sledila je dejavnost poslušanja glasbe za različna razpoloţenja. Lutka je otrokom povedala, da bodo danes počeli nekaj prav posebnega in da morajo zato dobro napeti svoja ušesa – pri tem jih je vprašal, ali vedo, kje imajo ušesa in kje usta, ki so med poslušanjem zaprta. Nato sem predvajala enominutni odsek obeh skladb. Otroci so med poslušanjem skladbe sedeli na blazinah. Med poslušanjem prve skladbe (Zrak, J. S. Bach) je večina otrok sedela pri miru, nekateri so imeli odprta usta, saj so med tem opazovali lutko, ki se je neţno gibala ob ritmu glasbe. Eden od otrok je začel med poslušanjem ploskati, ostali so ga oponašali, vendar so dejanje kmalu opustili. Med poslušanjem druge skladbe (Elizabetina podoknica, Ronald Binge) se reakcija otrok ni drastično spremenila, vsi otroci so sedeli na blazini, z zanimanjem poslušali odsek skladbe (otroci so bili popolnoma tiho, nekateri so imeli odprta usta) in opazovali lutko. Na njihovem obrazu je bilo med poslušanjem odseka obeh skladb zaznati zanimanje, pa tudi presenečenje ob spremembi glasbe. Izpustila sem pogovor o razpoloţenjih, čustvih. Sledilo je spontano gibalno izraţanje ob poslušanju posameznih skladb. Lutka je otroke povabila, da vstanejo, saj se bodo ob glasbi lahko gibali, plesali. Med poslušanjem prve skladbe (Zrak, J. S. Bach) se je polovica otrok takoj prijela za roke in topotala z nogami ter zibala roke naprej in nazaj. Deklica, ki se je drţala za roke, je med poslušanjem rekla: »Ringa, ringa raja, muca pa nagaja.« In med tem skušala oblikovati krog.

Eden od otrok se je začel vrteti okoli svoje osi, ostali pa so obsedeli na blazinah in opazovali dogajanje. Med poslušanjem druge skladbe (Elizabetina podoknica, Ronald Binge) pa se je