POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI Z ANGLEŠČINO
PETRA ŠVAJGER
PESMI PRI POUKU ANGLEŠ Č INE V PRVEM IN DRUGEM TRILETJU SLOVENSKIH OSNOVNIH
ŠOL: MNENJA IN IZKUŠNJE U Č ITELJEV
MAGISTRSKO DELO
Ljubljana, 2015
POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI Z ANGLEŠČINO
PETRA ŠVAJGER
PESMI PRI POUKU ANGLEŠ Č INE V PRVEM IN DRUGEM TRILETJU SLOVENSKIH OSNOVNIH
ŠOL: MNENJA IN IZKUŠNJE U Č ITELJEV
MAGISTRSKO DELO
Mentorica: doc. dr. Mateja Dagarin Fojkar
Ljubljana, 2015
Zahvala
Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Mateji Dagarin Fojkar za vso strokovno pomoč, nasvete in usmeritve pri nastajanju magistrske naloge ter za izkazano
skrb, potrpežljivost in spodbudne besede.
Hvala vsem učiteljem, ki so s svojim sodelovanjem omogočili raziskavo in tako pomembno prispevali k uspehu mojega magistrskega dela.
Hvala tudi asistentkama Mojci Žveglič in Miri Metljak za pomoč in usmeritve pri načrtovanju empiričnega dela magistrske naloge.
Hvala vsem prijateljem (veste, kdo ste) za pomoč in moralno podporo.
Ne nazadnje se zahvaljujem tudi svoji čudoviti družini, ki mi je v času študija brezkompromisno stala ob strani, verjela vame in me spodbujala tudi v težkih
trenutkih.
Brez vas mi ne bi uspelo! Hvala vam!
Poučevanje in učenje angleščine je predvsem v 1. in 2. triletju osnovne šole smiselno obogatiti z uporabo ustreznih pesmi, saj predstavljajo odličen primer starosti primernih učnih materialov in dokazano pozitivno vplivajo na različna področja, ki so pomembna za uspešen jezikovni pouk (npr. motivacija, samozavest, spomin, koncentracija učencev itd.) ter posledično tudi na jezikovni razvoj mlajših učencev tujega jezika. Vendar pa je za doseganje želenih učinkov med drugim pomembno predvsem to, da imajo učitelji tujega jezika ustrezen odnos do pesmi in se zavedajo vseh prednosti, ki jih prinaša njihova uporaba pri pouku ter hkrati dovolj znanja in ustrezna gradiva za primerno in posledično učinkovito uporabo pesmi za razvijanje različnih vidikov jezika. Rezultati kvantitativne raziskave, v kateri je sodelovalo 109 slovenskih učiteljev angleškega jezika v 1. in 2. triletju, so pokazali, da učitelji dojemajo pesmi kot pomemben in učinkovit učni material in se zavedajo njihovega pozitivnega vpliva na jezikovni razvoj učencev, vendar jih, predvsem v 2. triletju (v primerjavi s 1. triletjem), uporabljajo manj pogosto. Prav tako so podatki pokazali, da učitelji večinoma uporabljajo primerne postopke obravnave pesmi, poznajo najpomembnejše kriterije izbire ustreznih pesmi in raznovrstne vire dodatnih pesmi. Podatki so pokazali tudi, da se učitelji večinoma ne soočajo pogosto z omejitvami ob uporabi pesmi, vendar se vseeno nekaj težav pojavlja na področjih preverjanja jezikovnega napredka po uporabi pesmi, pomanjkanju časa za ustrezno obravnavo pesmi in neustreznosti pesmi, ki so učiteljem na voljo, glede na potrebe razreda in učne ure. Ugotovljeno je bilo tudi, da učitelji sicer uporabljajo pesmi za razvijanje različnih vidikov jezika, vendar ne toliko za poučevanje in razvijanje slovničnih struktur, bralnih ter pisnih spretnosti oz. zmožnosti učencev. Rezultati so pokazali tudi, da anketirani učitelji svoje znanje in strokovno usposobljenost za učinkovito uporabo pesmi večinoma ocenjujejo kot srednje dobro oz. dobro, vendar ne brez pomanjkljivosti, in si želijo dodatnih strokovnih izobraževanj s tega področja. Podatki o mnenju učiteljev o pesmih, vključenih v šolske učbenike in priročnike, pa so pokazali, da si učitelji želijo več in bolj raznovrstnih pesmi ter informacije, povezane z njihovo uporabo pri pouku, ki bi jim omogočile učinkovito poučevanje in razvijanje različnih vidikov jezika, pri čemer najbolj pogrešajo avtentične in tradicionalne pesmi, ki bi jim omogočile tudi razvijanje kulturne ozaveščenosti učencev.
Ključne besede: poučevanje angleščine, 1. in 2. triletje, uporaba pesmi pri pouku, jezikovne zmožnosti/spretnosti.
Teaching and learning of English as a foreign language in the 1st and 2nd cycle of primary school should be enriched by the use of appropriate songs, since they represent an excellent example of age-appropriate learning materials and are proven to have a positive effect on different areas that are important for successful language learning (e.g. students’ motivation, self-esteem, memory, concentration etc.) and, consequently, the language development of young foreign language learners itself. However, in order to achieve the desired effect, it is particularly important that the foreign language teachers have the right attitude towards songs, are aware of the advantages of using songs in the lessons and, at the same time, have sufficient knowledge and adequate materials for the appropriate and, consequently, effective use of songs for the development of various aspects of the language. The results of the quantitative research, which was attended by 109 Slovenian teachers of English as a foreign language in the 1st and 2nd cycle of primary schools, showed that teachers perceive songs as an important and effective learning material and are aware of their positive impact on pupils' language development, but use them, especially in the 2nd cycle, less frequently.
Furthermore, the obtained data showed that the teachers in general use the appropriate procedures for teaching songs, are familiar with the most important criteria for selecting appropriate songs and diverse sources of additional songs. The data also showed that teachers generally do not face often with restrictions while using songs in the classroom, but still have some problems with measuring pupils' language progression after using songs, lack of time to teach songs appropriately and sometimes face with inadequacy of the songs in the textbooks in regard to the needs of the class and a lesson. It was also found that teachers use songs for the development of various language aspects, but not so much for the teaching and development of grammatical structures, reading and writing skills. The results also showed that teachers from a sample in general rate their knowledge and skills for effective use of songs as medium or good, but not without shortcomings and want additional professional training in this field. Information on the teachers’ opinion about songs included in school textbooks and teacher manuals has shown that the teachers want more diverse songs and information about how to use them in the classroom, which would enable them to effectively teach and develop different aspects of the language. Especially authentic and traditional songs are missed by the teachers, which would enable them to develop the students' cultural awareness.
Keywords: teaching English as a foreign language, 1st and 2nd cycle of Slovene primary schools, using songs in foreign language classroom, language skills.
I UVOD ... 1
II TEORETIČNI DEL ... 2
1 GLASBA IN JEZIK TER MOŽGANI ... 2
1.1PRIMERJAVA GLASBE IN JEZIKA ... 2
1.2MOŽGANI TER PROCESIRANJE GLASBENIH IN JEZIKOVNIH INFORMACIJ ... 3
1.3POMEN AKTIVACIJE OBEH MOŽGANSKIH POLOVIC PRI UČENJU TUJEGA JEZIKA IN VLOGA GLASBE ... 4
2 POUK ANGLEŠČINE KOT TUJEGA JEZIKA IN MLAJŠI UČENCI ... 5
2.1ZGODNJE UVAJANJE ANGLEŠČINE V OSNOVNO ŠOLO ... 5
2.2ZNAČILNOSTI MLAJŠIH UČENCEV ... 6
3 PREDNOSTI UPORABE GLASBE PRI POUKU TUJEGA JEZIKA ... 8
3.1VPLIV GLASBE NA TELO ... 8
3.2SOCIALNI ODNOSI V RAZREDU ... 8
3.3RAZREDNO OZRAČJE IN MOTIVACIJA ... 8
3.4KONCENTRACIJA ... 9
3.5SPOMIN IN PRIKLIC INFORMACIJ ... 9
3.6KULTURNA OZAVEŠČENOST UČENCEV ... 10
3.7UČENJE IN USVAJANJE TUJEGA JEZIKA OB UPORABI PESMI ... 11
3.7.1 Besedišče in slovnica ... 11
3.7.2 Poslušanje in slušno razumevanje ... 13
3.7.3 Govorno sporočanje in sporazumevanje ... 14
3.7.4 Branje in bralno razumevanje ter pisanje in pisno sporočanje ... 17
4 UPORABA PESMI V RAZLIČNIH DELIH UČNE URE KOT VIR RAZLIČNIH DEJAVNOSTI ... 18
5 POSTOPEK OBRAVNAVE PESMI ... 19
5.1DEJAVNOSTI PRED POSLUŠANJEM ... 20
5.2DEJAVNOSTI MED POSLUŠANJEM ... 20
5.3DEJAVNOSTI PO POSLUŠANJU ... 21
5.3.1 Govorno sporočanje in sporazumevanje ... 21
5.3.2 Branje in bralno razumevanje ... 21
5.3.3 Pisanje in pisno sporazumevanje ... 22
6 KRITERIJI IZBIRE USTREZNIH PESMI ZA TUJEJEZIKOVNI POUK ... 23
7 VRSTE PESMI, PRIMERNE ZA UPORABO PRI POUKU TUJEGA JEZIKA ... 24
8 MOŽNE OMEJITVE IN TEŽAVE PRI UPORABI PESMI ... 26
III EMPIRIČNI DEL ... 29
9 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 29
10 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 29
11 RAZISKOVALNA METODA ... 30
11.1OPIS VZORCA ... 30
11.2OPIS INSTRUMENTA ... 31
11.3POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV ... 31
IV SKLEPI ... 59
V VIRI IN LITERATURA ... 64
VI PRILOGE ... 70
PRILOGA 1–VPRAŠALNIK ZA UČITELJE ... 70
PRILOGA 2– PREGLEDNICE ... 78
Preglednica 1 ... 78
Preglednica 2 ... 78
Preglednica 3 ... 78
Preglednica 4 ... 79
Preglednica 5 ... 79
Preglednica 6 ... 79
Preglednica 7 ... 80
KAZALO TABEL Tabela 1: Stališča učiteljev glede pedagoške vrednosti pesmi. ... 33
Tabela 2: Splošna ocena pogostosti rabe pesmi v 1. in 2. triletju. ... 35
Tabela 3: Razlike v pogostosti uporabe pesmi med 1. in 2. triletjem. ... 35
Tabela 4: Pogostost poučevanja pesmi do stopnje popolnega obvladanja v 1. in 2. triletju. . 36
Tabela 5: Razlike v pogostosti poučevanja pesmi do stopnje popolnega obvladanja med 1. in 2. triletjem. ... 36
Tabela 6: Opisna statistika ocen lastne strokovne usposobljenosti učiteljev, ki na splošno različno pogosto uporabljajo pesmi v 1. triletju. ... 37
Tabela 7: Opisna statistika ocen lastne strokovne usposobljenosti učiteljev, ki različno pogosto naučijo učence v 1. triletju vsaj eno novo pesem. ... 38
Tabela 8: Opisna statistika ocen lastne strokovne usposobljenosti učiteljev, ki na splošno različno pogosto uporabljajo pesmi v 2. triletju. ... 38
Tabela 9: Opisna statistika ocen lastne strokovne usposobljenosti učiteljev, ki različno pogosto naučijo učence v 2. triletju vsaj eno novo pesem. ... 39
Tabela 10: Pogostost uporabe pesmi za razvijanje posameznih vidikov jezika... 40
Tabela 11: Pogostost uporabe posameznih načinov in postopkov obravnave pesmi. ... 43
Tabela 12: Pogostost soočanja s posameznimi težavami in omejitvami ob uporabi pesmi. ... 46
Tabela 13: Opisna statistika ocen lastne strokovne usposobljenosti učiteljev, ki se različno pogosto soočajo s težavami in z omejitvami ob uporabi pesmi. ... 48
Tabela 14: Uporaba šolskih učbenikov pri pouku angleškega jezika. ... 49
Tabela 15: Mnenja učiteljev o pesmih, zajetih v šolske učbenike in priročnike za pouk angleškega jezika. ... 51
Tabela 16: Uporaba dodatnih pesmi pri pouku angleškega jezika. ... 52
Tabela 17: Kriteriji izbire pesmi za pouk angleškega jezika. ... 53
Tabela 18: Učiteljeva splošna ocena lastne strokovne usposobljenosti za učinkovito uporabo pesmi. ... 55
Tabela 19: Učiteljeva ocena lastne strokovne usposobljenosti za učinkovito uporabo pesmi po posameznih področjih. ... 56
Tabela 20: Mnenja učiteljev o dodatnih strokovnih izobraževanjih s področja uporabe pesmi pri pouku angleškega jezika. ... 58
Graf 1: Vzorec glede na spol. ... 30
Graf 2: Vzorec glede na triletje poučevanja. ... 31
Graf 3: Pogostost uporabe pesmi v posameznih fazah učne ure. ... 40
Graf 4: Najpogostejši načini in postopki obravnave pesmi pri pouku angleškega jezika. ... 44
Graf 5: Najpogostejši viri dodatnih pesmi za pouk angleškega jezika. ... 53
Graf 6: Vzroki za neuporabo dodatnih pesmi pri pouku angleškega jezika. ... 54
1
I UVOD
Glasba je pomemben element človeškega obstoja in kulture. Ljudje jo od nekdaj dojemamo kot nepogrešljiv del življenja. Je vir sprostitve, užitka, način preživljanja prostega časa, nekaterim pa predstavlja tudi pomembno sredstvo za preživetje. Življenja brez glasbe si zato težko predstavljamo. Kmalu po rojstvu namreč slišimo prve melodije, ko nam matere prepevajo uspavanke. V šolskem obdobju pojemo pesmi, ki so namenjene zabavi in učenju hkrati, kar pomaga zgraditi okvir za socialne in jezikovne sposobnosti, ki jih potrebujemo za uspešno delovanje v družbi. Glasba in petje nam tudi pozneje v življenju pomagata graditi naše notranje doživljanje sveta, izražati misli in občutke o svetu okoli nas in v nas, poleg tega združujeta ljudi in dokumentirata zgodovino socialnih in kulturnih sprememb v družbi (Mashayekh in Hashemi, 2011).
Glasba in pesmi povzročijo, da za trenutek svet postane eno, saj je vse, kar vidimo in naredimo, povezano z zaznavanjem glasov in zvokov, ki odmevajo v naših mislih (Murphey, 1992). Mashayekh in Hashemi (2011) dodajata še, da ima zvok glasbe magično moč, da aktivira um, umiri dušo in ozdravi telo. Prav ta velika moč je razlog, da se otroci že v rani mladosti tako radi igrajo s pesmimi in z rimami (Mashayekh in Hashemi, 2011).
Poleg tega, da je glasba nepogrešljiv element našega življenja, pa ima pomembno vlogo tudi v šolskem prostoru. Cranmer in Laroy (1992) navajata, da ideja o njeni uporabi pri pouku jezika ni nova. Glasba je kot temeljna manifestacija kulture in človekove potrebe po komunikaciji namreč neločljivo povezana z jezikom. Tako imajo pesmi, ki so definirane kot kratke kompozicije glasbe in besed, ki jih pojemo (Song, b. d.), pomembno vlogo v učnem procesu, od kar se ljudje učijo jezikov (Cranmer in Laroy, 1992). Murphey (1992) trdi tudi, da lahko vse, kar bi sicer počeli z besedilom pri jezikovnem pouku, počnemo tudi z glasbo in s pesmimi (npr. jih uporabimo za učenje besedišča, slovnice, razvijanje kulturne ozaveščenosti, učenje pravilnih poudarkov, intonacije jezika in izgovarjave, urjenje branja in pisanja itd.).
2
II TEORETI Č NI DEL
1 Glasba in jezik ter možgani
1.1 Primerjava glasbe in jezikaJezik je definiran kot sistem besed ali znakov, ki jih ljudje uporabljajo, da izrazijo svoje misli in čustva. Jezik so besede, njihova izgovorjava in metode kombiniranja teh, ki so razumljive skupnosti, ki jih uporablja (Language, b. d.).
Glasba je umetnost kombiniranja zvokov glasov ali instrumentov z namenom doseganja lepotnega učinka in čustvenega izraza. Je umetnost oz. znanost razporejanja zvokov v note in ritme, da dobimo želeni vzorec ali učinek (Cross in Morley, 2008, v Brandt, Gebrian in Slevc, 2012).
Jezik in glasba sta dve področji s skupno evolucijsko zgodovino (Brown, 2001, v Fonseca- Mora, Toscano-Fuentes in Wermke, 2011). Patel (2008) razlaga, da nas oba definirata kot ljudi in sta značilna za vsako človeško družbo ter dodaja, da osrednji vlogi glasbe in jezika v obstoju človeštva ter dejstvo, da oba vključujeta kompleksne in smiselne zvočne sekvence, že naravno privabljata primerjavo med obema področjema.
McMullen in Saffran (2004) trdita, da sta si na zunaj glasba in jezik zelo različna. Odrasel poslušalec namreč ne bi zamenjal Beethovnove sonate s političnim govorom, saj do odraslosti pridobimo široko in specifično znanje o vsakem področju. Hkrati pa avtorja dodajata, da se z vidika naivnega poslušalca, kot so npr. dojenčki, ta dva sistema ne zdita tako zelo drugačna.
Brandt idr. (2012) razlagajo, da za razliko od odraslih dojenčki oz. otroci ob učenju govora bolj uporabljajo glasbene elemente jezika (ritem, razlike v zvočnih barvah in melodične linije) kot podporo poznejšemu razvoju semantičnih in sintaktičnih vidikov jezika, oz. drugače povedano, otroci poslušajo, kako je jezik »glasbeno sestavljen«. Brez te sposobnosti glasbenega zaznavanja se po mnenju Brandta idr. (2012) ne bi mogli naučiti govoriti.
Stansell (2005, v Israel, 2013) navaja, da so melodično prepoznavanje, procesiranje melodičnih linij, razlikovanje zvočnih barv, ritem, tonaliteta, predvidevanje in zaznavanje videza, zvoka in oblike simbolov v kontekstu potrebni tako v glasbi kot tudi jeziku.
Študija, ki jo je izvedla Horn (2007, v Israel, 2013), je potrdila, da je glasba oblika jezika, ki uporablja tone, razlike v tonskih višinah, ritem in zvočno barvo kot univerzalni jezik. Tako glasba kot jezik sta obliki sporazumevanja, ki se prenašata zvočno in ustno, vsebujeta fonetične, sintaktične in semantične komponente, se razvijeta zgodaj v življenju in sta družbeno interaktivna medija.
Tudi Sloboda (1989, v Fonseca-Mora idr., 2011) in Patel (2003a, v Fonseca-Mora idr., 2011) izpostavljata nekatere podobnosti in razlike med glasbo in jezikom.
Podobnosti
• Tako jezik kot glasba sta univerzalna in specifična ljudem.
• Tako glasba kot jezik sta povezana s kulturo.
• Govor in pesem sta spontano razvita ob istem času.
• Človek je najprej sposoben sprejemati glasbo in jezik, šele pozneje pa ju tudi izvajati.
3
• V jeziku in glasbi obstajajo tri oblike izražanja: glasovno, s kretnjami in pisno.
• Naravno okolje je slušno-zvočno.
• Človek ima sposobnost, da ustvari neomejeno število novih sekvenc ob uporabi besed ali glasbenih kontur.
• Ritem in melodija sta bistvena elementa tako v glasbi kot pri jeziku.
• Obe področji sledita določenemu redu v strukturi in prek uporabe besed ali glasbenih not ustvarita poved ali melodijo.
Razlike
• Medtem ko mora biti jezik običajno preveden v drug jezik, nima smisla prevajati glasbe v drugo kulturo.
• Število in raznovrstnost tonov sta podobna v vseh kulturah, medtem ko je število jezikovnih fonemov različno.
• Veliko ljudi je kompetentnih le v enem jeziku, a hkrati jih je večina seznanjena z različnimi glasbenimi slogi.
• Glasba predstavlja manjše kognitivne zahteve kot jezik.
• Glasbena pravila ne določajo pomena, slovnična pravila pa dajejo jeziku pomen.
• Razpon glasbenih slogov se razvija in napreduje hitreje kot jezikovna slovnica.
• Čustveni izraz je bistven v glasbi, ne pa tudi v jeziku.
1.2 Možgani ter procesiranje glasbenih in jezikovnih informacij
Človeške možgane sestavljata leva in desna polovica, ki sta med seboj povezani z debelim snopom živčnih vlaken, prečnikom (corpus callosum), prek katerega se sporazumevata. Vsaka polovica nadzira določene človekove spretnosti in vrste mišljenja – desna nadzira levo polovico telesa in je prevladujoča pri kreativnem mišljenju, intuiciji, procesiranju čustev ter glasbe, medtem ko leva polovica nadzira desno stran telesa in je prevladujoča pri analitičnem, logičnem in kritičnem mišljenju ter procesiranju jezika (The Thinking Business, 2015).
Tradicionalno sta se glasba in jezik dojemala kot dve popolnoma različni in ločeni področji, kar je razvidno tudi iz starih teorij o lateralizaciji možganskih funkcij (tj. specializaciji leve in desne polovice možganov za določene naloge), ki razlagajo, da so središča za govor v levi, središča za glasbo pa v desni možganski polovici. Moderne nevropsihološke raziskave možganskih funkcij pa so prinesle povsem nov pogled na nevronske in psihološke temelje glasbe in govora (Jäncke, 2012).
Nevrologi so odkrili, da glasbene in jezikovne informacije predelujejo nekateri skupni možganski sistemi (Georgetown University Medical Center, 2007) oz. da se procesiranje glasbe in jezika močno prekrivata (Hoch, Poulin-Charronnat in Tillmann, 2012) ter da je v našem procesiranju jezikovne in glasbene sintakse precej podobnosti (Maess, Koelsch, Gunter in Friederici, 2001).
V možganih obstajata dve jezikovni območji, ki ju najdemo v levi polovici. Prvo je t. i.
Brocovo območje, ki ga običajno povezujemo s procesiranjem jezikovne slovnice, drugo pa Wernickovo območje, ki ga povezujemo s procesiranjem besedišča. Ti dve območji sta po ugotovitvah novejših raziskav dejavni tudi med procesiranjem glasbe ali glasbenim izvajanjem (Trollinger, 2010). Wernickovo območje sodeluje pri pomnjenju tako glasbenih
4
(npr. znanih melodij) kot tudi jezikovnih informacij (npr. besed in njihovih pomenov).
Brocovo območje pomaga pri nezavednem učenju in uporabi tako pravil glasbe (npr. pravil harmonije) kot tudi jezika (npr. pravil skladnje v povedih) (Georgetown University Medical Center, 2007). Raziskovalci so dodatno ugotovili, da je ob procesiranju melodije, ritma ali igranju na instrument močno dejavno Brocovo območje, ki ga povezujemo s procesiranjem jezikovne slovnice (Trollinger, 2010).
Prav tako je vedno več dokazov, da jezikovne funkcije lahko koristijo glasbenim in obratno (Jäncke, 2012). Dege in Schwarzer (2011) sta ugotovili, da imajo otroci, ki so bili deležni glasbenega usposabljanja, bolje razvito sposobnost fonološkega dojemanja.
1.3 Pomen aktivacije obeh možganskih polovic pri učenju tujega jezika in vloga glasbe
Za učinkovito učenje jezika je nujno, da spravimo k delovanju obe možganski polovici. Ni dovolj, da je dejavno le področje leve polovice, kjer sta pomembni jezikovni središči – Brocovo in Wernickovo območje –, pač pa morajo biti dejavna tudi območja v desni polovici, ki nadzorujejo domišljijo, čustva in glasbo. Prav zaradi nedejavnosti obeh polovic hkrati učenje tujega jezika pogosto ni tako uspešno, kot bi lahko bilo (Ma, 2009).
Raziskave so pokazale, da glasba spremeni možganske valove ter tako izboljša delovanje možganov in posledično dojemljivost posameznika pri učenju (Davies, 2000, v Woodall in Ziembroski, b. d.). Glasba poveča nevronsko dejavnost v desni polovici, kar povzroči stanje sproščene budnosti, t. i. alfa stanje, v katerem so možgani hitreje in bolj pripravljeni vsrkati in sprejemati informacije ter je sposobnost pomnjenja večja kot v normalnem beta stanju. Več aktiviranih nevronov pomeni vzpostavitev večjega števila nevronskih povezav, kar poveča učno zmogljivost (Adkins, 1997).
Vpliva glasbe na človeške možgane se je zavedal tudi bolgarski zdravnik, psihiater in raziskovalec Gregori Lozanov, ki je razvil metodo, imenovano sugestopedija. Ta poudarja pomen sproščenosti pri učnem procesu kot bistven element za uspeh. Značilnost metode je predvajanje umirjene baročne glasbe med učnim procesom. Poslušanje te glasbe med učenjem povzroča zmanjšanje stresa, sprostitev telesa in hkrati spodbujanje zavesti ter istočasno sproženje obeh možganskih polovic, saj značilen umirjen tempo skladbe, štiričetrtinski takt in ritem s 60 udarci na minuto ustrezajo počasnemu srčnemu utripu človeka (Špilek-Štumberger, 1995).
Glasba ima edinstveno sposobnost, da integrira čustvene, psihomotorične in kognitivne elemente, ki skupaj aktivirajo in sinhronizirajo možgansko dejavnost. Nevronske dejavnosti, ki so povezane s poslušanjem glasbe, namreč delujejo globlje v slušnem korteksu in vplivajo na čelni, senčni, parietalni in subkortikalni del možganov, ki so povezani s pozornostjo, semantičnim in sintaktičnim procesiranjem, spominom in gibalnimi funkcijami. Delujejo tudi na limbični in paralimbični sistem, ki sta povezana s procesiranjem čustev (Fonseca-Mora idr., 2011).
Uporaba glasbe pri pouku tujega jezika torej lahko vzpostavi idealno učno situacijo, saj pesmi vsebujejo tako jezikovne kot tudi glasbene informacije. Petje istočasno sproži ter poveže obe možganski polovici skozi prečnik (corpus callosum), kar okrepi prenos in zadrževanje informacij. Ob petju pesmi namreč desna polovica procesira melodijo, leva pa besedilo pesmi (Guglielmino, 1986, v Fonseca-Mora idr., 2011).
5
Borchgrevink (1982, v Fonseca-Mora idr., 2011) še bolj natančno razloži sodelovanje obeh možganskih polovic pri petju. Avtor razlaga, da leva polovica nadzoruje percepcijo in produkcijo govora, prozodične prvine (lokalni dialekt, poudarke in intonacijo), glasbeni ritem in pevsko izvedbo, desna polovica pa nadzoruje tonaliteto in spremembe tonskih višin pri petju, vendar ne tudi v govoru. Ker torej glasbene elemente pesmi (ritem, tonaliteto in spremembe tonskih višin) nadzorujeta dve različni cerebralni polovici, petje pesmi zahteva močno integracijo in sodelovanje med obema polovicama.
2 Pouk angleš č ine kot tujega jezika in mlajši u č enci
2.1 Zgodnje uvajanje angleščine v osnovno šoloKer se poučevanje angleščine kot tujega jezika predvsem v evropskih državah pomika v vse bolj nižje razrede osnovne šole, učenci v stik z angleščino prihajajo vedno prej (Şevik, 2013).
Eurydice (2005, v Şevik, 2013) navaja, da je po raziskavah povprečna starost učencev ob začetku učenja tujega jezika 8,2 leta. Tudi v Sloveniji smo s šolskim letom 2014/2015 začeli s postopnim uvajanjem pouka angleščine v 2. razred devetletne osnovne šole v 15 % osnovnih šol.
Učenje in poučevanje tujega jezika morata biti prilagojena starosti učencev. Ob pregledu učnega načrta za mlajše učence lahko opazimo, da je velik poudarek predvsem na razvijanju govornih in slušnih spretnosti/zmožnosti učencev. Posebno mesto na zgodnji stopnji pa naj bi zavzemali čim bolj avtentični didaktični materiali, ki so ustrezni in prilagojeni kognitivnim sposobnostim, učnim stilom in zanimanju mlajših učencev, kot so igre, zgodbe in, seveda, pesmi (Pevec Semec idr., 2013). Te so po mnenju Edelenbosa idr. (2006, v Şevik, 2013) odličen primer starosti primernega učnega materiala.
Cameron (2001) opozarja, da se značilnosti mlajših in starejših oz. odraslih učencev pomembno razlikujejo, zato morajo biti tudi tehnike, pristopi in metode prilagojeni starosti in značilnostim mladih učencev. Ersöz (2007, v Şevik, 2013) definira mlajše učence kot učence v starosti od 6 do 12 let. Otroci te starosti imajo določene značilnosti, ki jim lahko pomagajo pri učenju tujega jezika. Dokazano je, da mlajši učenci bolje usvajajo jezik kot odrasli oz.
imajo naravno sposobnost učenja jezikov (Curtain in Dahlberg, 2009), kar je po hipotezi kritičnega obdobja rezultat njihove možganske plastičnosti (sposobnosti možganov, da se z učenjem spreminjajo oz. da z novimi izkušnjami prerazporejajo živčne poti) (Ara, 2009).
Hipoteza kritičnega obdobja, ki jo je razvil Lenneberg, namreč razlaga, da obstaja biološko specifično obdobje v življenju ljudi, ko usvajamo jezik z večjo lahkoto kot sicer in dosežemo boljšo jezikovno usposobljenost, v času pubertete (okoli 13. leta) pa določene sposobnosti, potrebne za učenje jezika, začnejo upadati (Ara, 2009). Ara (2009) se strinja, da mlajši učenci bolje in hitreje usvajajo nov jezik, vendar opozarja, da lahko z uporabo metod, tehnik in pristopov, ki so bolj primerni za poučevanje starejših in odraslih učencev, te prednosti izničimo, ter dodaja, da je pri poučevanju mlajših učencev treba upoštevati njihove značilnosti oz. posebnosti.
6
2.2 Značilnosti mlajših učencev
Nekatere značilnosti mlajših učencev, ki jih navaja Ersöz (2007, v Er, 2014), so:
• so zelo radovedni, vendar je zanje značilna tudi kratkotrajna pozornost
Otroci se z lahkoto zdolgočasijo in izgubijo zanimanje, zato je treba izbirati zanimive in kratkotrajne dejavnosti ter jih menjavati na 5 oz. 10 min (Harmer, 2001). Szpotowicz in Szulc-Kurpaska (2009) dodajata, da mlajši učenci niso sposobni zavedno izbirati učnega materiala in namenjati sistematične pozornosti učenju z namenom pomnjenja novih informacij, zato mora učitelj izbirati dejavnosti, ki močno pritegnejo njihovo pozornost in so zabavne.
• hitro se učijo, vendar hitro tudi pozabljajo
To je posledica dejstva, da še niso razvili učinkovitih strategij pomnjenja in imajo razvit mehanični spomin, vendar ne tudi logičnega, zato potrebujejo veliko ponavljanja (Szpotowicz in Szulc-Kurpaska, 2009).
• učijo se bolj na holističen način oz. posredno
Stvari ne razumejo le prek razlage, pač pa tudi s pomočjo dotikanja, gledanja, poslušanja in interakcije (Harmer, 2001). Ker nimajo razvitega abstraktnega mišljenja, niso sposobni razumeti niti niso motivirani, da bi uporabljali neposredno razložena pravila jezika (Szpotowicz in Szulc-Kurpaska, 2009).
• pri učenju potrebujejo kontekst, ki olajša razumevanje in jim omogoči, da se osredotočijo bolj na vsebino in komunikacijo kot na jezik
Mlajši učenci ne razumejo, zakaj je natančna raba jezika pomembna, in so bolj osredotočeni na prenos sporočila (Szpotowicz in Szulc-Kurpaska, 2009). Martin (2000a, v Şevik, 2013) dodaja, da otroci prek pesmi sprejemajo in obnavljajo cele dele jezika, čeprav jih niso sposobni popolnoma razumeti in analizirati.
• večinoma so kinestetičnega učnega tipa in zelo energični, vendar imajo težave, predvsem s fino motoriko
Za osebe kinestetičnega učnega tipa je značilno, da se najbolje učijo, kadar so vključene v dejavnosti in so dejavne, težko sedijo pri miru dlje časa in uporabljajo gibanje kot pomoč pri pomnjenju informacij (Verster, 2010), zato je smiselno pri pouku uporabljati metodo
»popolnega telesnega odziva« (ang. TPR – Total Physical Response), ki jo je razvil James Asher. Osrednja ideja je, da je telo prav tako del »razmišljanja« kot um in da imajo mladi učenci naravno željo po gibanju. Pristop zato vključuje učenje jezika v povezavi s telesnimi dejavnostmi (učenci se učijo z opazovanjem in posnemanjem tega, kar učitelj pove in pokaže) (James Asher, 1997, v Mateos Neila, 2013).
Pollatou (2005, v Horn, 2007) navaja, da imajo nekateri, predvsem mlajši učenci, težave z grobo in fino motoriko. Da bi premagali omenjene težave, bi morali otrokom zagotoviti
7
dovolj priložnosti, da izboljšajo svoj nadzor nad telesom in mišicami (Sillick, 1996, v Horn, 2007).
Harmer (2001) dodaja, da mlajši učenci:
• potrebujejo interakcijo z učiteljem
Raziskava Lightbowna in Spada je pokazala, da učenci, ki so sicer izpostavljeni jeziku, vendar nimajo priložnosti za njegovo uporabo v interakciji z ostalimi ljudmi, ne morejo normalno razviti jezikovnih sposobnosti (Lightbown in Spada, 1993, v Mateos Neila, 2013).
Ara (2009) dodaja še, da se otroci najbolje učijo jezika:
• skozi zabavne in zanimive dejavnosti, ki naredijo učenje jezika naravno in sproščeno Učenci se najbolje učijo v sproščenem okolju, ki ga s pesmimi lahko ustvarimo (Ara, 2009). Cakir (1999) in Sharpe (2001, v Şevik, 2013) menita, da so pesmi odlično sredstvo za naravno učenje jezika, saj je petje bistveni del življenj otrok. Spremlja jih med in izven pouka, zato ga je smiselno vključevati v pouk in s tem narediti učenje za otroke bolj naravno. Poleg tega se morajo učenci z jezikom najprej igrati, preden ga ponotranjijo, in pesmi to omogočajo (Szpotowicz in Szulc-Kurpaska, 2009).
• kadar so jeziku močno izpostavljeni
Pesmi pogosto »obtičijo v spominu«, kar pomeni, da jih učenci lahko pojejo ne le v učilnici, ampak pogosto tudi izven nje, npr. doma, kar dodatno poveča njihovo izpostavljenost ciljnemu jeziku (Szpotowicz in Szulc-Kurpaska, 2009).
Dodatne značilnosti mlajših učencev so tudi, da učenci običajno obožujejo pesmi, petje, glasbo in posnemanje (Fonseca-Mora idr., 2011) ter so posebej dojemljivi za zvoke in ritem.
(Davies, 2000, v York, 2011). Podobno trdi tudi Gardner (1993, v Paquette in Rieg, 2008), ki pravi, da so otroci naravno nagnjeni k prepevanju ali vsaj mrmranju melodije in da je glasbena inteligenca (posebna občutljivost za ritem, melodijo, trajanje in glasnost zvokov itd.) prva izmed inteligenc, ki se pri otroku razvije (celo pred jezikovno). Dodaja tudi, da imajo vsi, ki niso doživeli hujših možganskih poškodb, vsaj nekaj glasbene inteligence, zato je smiselno, da pri pouku gradimo na glasbenih sposobnostih učencev in hkrati razvijamo pismenost (Gardner, 1985, v Fonseca-Mora idr., 2011).
Gardnerjevo trditev podpirata tudi Becerra Vera in Muñoz Luna (2013), ki navajata, da z uporabo pesmi pri pouku učenci razvijajo svojo jezikovno inteligenco, saj pri tem uporabljajo jezik in jezikovne sposobnosti. Avtorici dodatno razlagata, da učenci prek poslušanja pesmi razvijajo svoje slušne spretnosti/zmožnosti, z branjem besedil pesmi razvijajo bralne spretnosti/zmožnosti, govorne spretnosti/zmožnosti razvijajo s petjem pesmi in pisne spretnosti/zmožnosti prek spreminjanja ali pisanja besedila pesmi.
V nadaljevanju so opisani pozitivni učinki uporabe pesmi pri pouku tujega jezika na razredni stopnji osnovne šole, tudi v povezavi z razvojnimi značilnostmi učencev.
8
3 Prednosti uporabe glasbe pri pouku tujega jezika
3.1 Vpliv glasbe na teloNarejene so bile številne raziskave vpliva glasbe na človeško telo. Dokazano je, da glasba pripomore k razvoju boljše telesne koordinacije in gibanja, saj znižuje mišično napetost (How Music Affects Us and Promotes Health, 2009), kar je, glede na že prej omenjene razvojne značilnosti učencev, pomemben dejavnik. Ker sta glasba (petje) in gibanje prepletena ter medsebojno povezana (Horn, 2007) in je za učence naravno, da se na slišano glasbo odzovejo s telesnim gibanjem (Van Schalkwyk, 1990, v Horn, 2007), je za izboljšanje motoričnih spretnosti učencev smiselno uporabljati glasbo. De Kock (1989, v Horn, 2007) namreč navaja, da lahko z ustrezno oblikovanimi glasbenimi dejavnostmi, ki vključujejo tudi gibanje (npr.
korakanje, tek, vrtenje, skakanje, ploskanje, igranje na instrumente, igro s prsti itd.), pozitivno vplivamo tako na razvoj grobe kot tudi fine motorike, ravnotežja, koordinacije (oko – roka in oko – noga) ter prostorskega zavedanja (De Kock, 1989, v Horn, 2007). To je potrdila tudi raziskava avtorice Horn (2007), ki je pokazala, da se je nadzor učencev nad manjšimi in večjimi mišičnimi skupinami izboljšal ob uporabi glasbenih dejavnosti, ki so vključevale gibanje. Predvsem dobra razvitost manjših mišičnih skupin in nadzor nad njimi sta pomembna za ustrezen razvoj finomotoričnih spretnosti (npr. dober razvoj in nadzor mišic v prstih omogoča pravilno držanje svinčnika in posledično manj težav pri pisanju itd.) (Horn, 2007).
Poslušanje in petje glasbe lahko pozitivno vpliva tudi na krvni pritisk, srčni utrip in dihanje človeka ter ga pripelje do optimalne ravni, saj zmanjša delovanje simpatičnega živčnega sistema. Prav tako so z raziskavami dokazali, da petje in poslušanje glasbe znižata raven stresnega hormona kortizol in s tem prispevata k zmanjšanju tesnobe (How Music Affects Us and Promotes Health, 2009).
Kavanagh (2007) dodaja, da ob petju zaradi globljega dihanja telo in možgani prejmejo več kisika, kar povzroči, da so učenci med poukom bolj budni. Zmanjšanje zaspanosti in utrujenosti pa sta pomembna dejavnika, ki posledično vplivata na uspešnost učenja.
3.2 Socialni odnosi v razredu
Za učinkovito poučevanje in učenje tujega jezika je pomembno, da dosežemo socialno harmonijo med učenci. Kadar učenci v razredu skupaj pojejo, se zbližajo in pridobijo občutek povezanosti. Med seboj se sporazumevajo in se šalijo. Vendar pesmi ne vplivajo pozitivno le na odnose med učenci, pač pa tudi med učitelji in učenci, saj glasba služi kot most, ki zapolni vrzel med obema skupinama. Glasba in petje namreč pomagata zbližati obe skupini, saj so ob prepevanju vsi vključeni v dejavnost in si delijo skupen interes – glasbo (Mashayekha in Hashemi, 2011).
3.3 Razredno ozračje in motivacija
Pesmi dokazano ustvarijo bolj prijetno in živahno razredno ozračje, učenje pa je najboljše v sproščenem okolju (Setia idr., 2012). Krashen (1982) razlaga, da je za uspešno usvajanje jezika potreben šibak čustveni filter oz. pozitiven odnos do učenja (tj. nizka raven tesnobe ter visoka motivacija in samozavest). Schoepp (2001) navaja, da so pesmi ena izmed metod, ki
9
nam pomaga vzpostaviti prijetno okolje in s tem doseči nizek čustveni filter, saj kot pravi Millington (2011), večina otrok rada poje in običajno dobro sprejme uporabo pesmi pri pouku. Millington (2011) dodaja, da lahko predvsem skupinsko petje vzbudi neformalno razredno ozračje, kar pretvori učilnico v okolje, v katerem se otrok ne počuti ogroženega, nizka stopnja tesnobe učencev pa vodi k večjemu interesu in motivaciji za učenje.
Raziskava avtorice Toscano-Fuentes (2010, v Fonseca-Mora idr., 2011) potrjuje zgornje navedbe, saj je pokazala, da večina sodelujočih učencev obožuje petje in glasbene dejavnosti pri pouku tujega jezika, prav tako pa je avtorica z raziskavo ugotovila, da so otroci ob koncu šolskega leta pokazali večjo motivacijo in bolj pozitivne odnose do učenja tujega jezika, kar pripisuje pogostemu vključevanju pesmi v pouk.
3.4 Koncentracija
Ker pesmi motivirajo učence, so ti posledično tudi bolj pozorni in skoncentrirani (Paquette in Rieg, 2008). Wolfe in Noguchi (2009, v Good, Russo in Sullivan, 2014) sta izvedla raziskavo, v kateri sta prvi skupini učencev predvajala zgodbo v obliki pesmi, drugi pa v obliki proze.
Pri tem so poslušanje obeh skupin motili z drugimi zvoki. Prva skupina je bila kljub motnjam bolj osredotočena in je ob koncu naštela večje število pravilnih podrobnosti iz zgodbe kot druga skupina, ki je poslušala prozno obliko zgodbe. Raziskava je torej potrdila, da uporaba pesmi pomaga učencem pri koncentraciji ter usmerjanju pozornosti.
3.5 Spomin in priklic informacij
Murphey (1992) izpostavlja, da pesmi pozitivno učinkujejo tako na kratkoročni kot dolgoročni spomin in omogočajo lažje pomnjenje relativno dolgih delov besedila.
Good idr. (2014) so izvedli raziskavo med dvema skupinama špansko govorečih otrok, starih od 9 do 13 let. Obe skupini sta se dva tedna učili isto besedilo neke angleške pesmi, pri čemer ga je prva skupina pela, druga pa se je besedilo pesmi učila le z ritmičnim izrekanjem. Po dveh tednih so raziskovalci obe skupini testirali glede njihove sposobnosti dobesednega priklica angleškega besedila. Skupina otrok, ki se ga je naučila prek petja, je dosegla boljše rezultate od druge, tudi po šestih mesecih (dolgoročni spomin). Raziskovalci so ugotovili, da so ti otroci uporabili mrmranje melodije pesmi kot strategijo, ki jim je pomagala, da so se laže spomnili besedila pesmi, njena ritmična struktura pa jim je pomagala vzdrževati pravilno število zlogov. Učenci iz druge skupine so si pri priklicu lahko pomagali le z ritmično strukturo pesmi in so imeli slabši rezultat.
Rezultati raziskave potrjujejo, kar je dejal že Kramer (2001), ki navaja, da ponavljanje, rime, ritem in melodija pesmi izboljšajo spomin. Dodajanje teh glasbenih elementov jeziku torej spodbuja prenos besed v dolgoročni spomin. Čeprav sta tako pesem kot ritmična pesnitev iz raziskave vsebovali ritmično strukturo, se je izkazalo, da je prva dala učencem več strukturnih iztočnic, ki so podprle njihov spomin (Good idr., 2014). Ritem ima pomembno vlogo pri pomnjenju in priklicu besedila, vendar pesmi poleg tega vsebujejo tudi melodično in tonalno strukturo, kar oba vidika izboljša (Wallace, 1994, v Good idr., 2014).
Na priklic poleg strukturnih značilnosti pesmi vpliva tudi hitrost podajanja besedila. V pesmih je običajno besedilo predstavljeno počasneje kot v govoru (Good idr., 2014). Melodije
10
pomagajo upočasniti verbalni vnos, kar olajša procesiranje novih informacij (Fonseca-Mora idr., 2011), učenci imajo namreč več časa za vkodiranje novih informacij in ponavljanje (Good idr., 2014). Griffee (1992) tako priporoča uporabo kratkih in počasnih pesmi pri pouku jezika na zgodnji stopnji.
3.6 Kulturna ozaveščenost učencev
Poučevanje tujega jezika in kultura sta močno povezana. Za ustrezno obvladanje ni dovolj, da osvojimo le besedišče in slovnična pravila ciljnega jezika, pač pa tudi njegov socialno- kulturni kontekst, kar nam omogoči pravilno in učinkovito rabo v sporazumevanju (Becerra Vera in Muñoz Luna, 2013). Odnos do države, kulture in tradicije naroda, ki govori določen tuji jezik, namreč pomembno vpliva na njegovo usvajanje (Fonseca-Mora idr., 2011). Kadar učenci ne živijo v državi, katere jezik se učijo, jim tujejezične pesmi predstavljajo pomembno pot, po kateri lahko spoznajo kulturo drugih narodov, saj vsebujejo tako jezikovne kot kulturne informacije (Murphey, 2010, v Fonseca-Mora idr., 2011). Brown (2006) trdi, da nepoznavanje kulturnih elementov naroda, ki govori ciljni jezik, osiromaši in prikrajša učence za učinkovito rabo tega v komunikaciji, in dodaja, da so predvsem tradicionalne pesmi dober vir kulturno specifičnih informacij, vendar so kot take v razredu pogosto prezrte.
Za razvijanje kulturne ozaveščenosti učencev tujega jezika je potrebno, da uporabljamo kar se da največ pristnih materialov ter s tem potešimo njihovo naravno radovednost in željo po učenju in spoznavanju vsega novega (Geyer, 2001). Beccera Vera in Muñoz Luna (2013) trdita, da tradicionalne pesmi, spevi, rime, himne itd. omogočijo učencem spoznavanje anglosaksonske kulture, tradicije, navad, običajev in jih ozaveščajo o tem, da obstajajo različni načini življenja ter različni ljudje, ki jih moramo spoštovati. Na ta način učenci razvijajo toleranco do kulturnih raznovrstnosti.
Na primer, učenci lahko prek tradicionalne božične pesmi We Wish You A Merry Christmas spoznajo tradicionalno božično jed »figgy pudding« (sladica iz fig) in primerjajo tradicionalne božične jedi obeh kultur.
»/…/ Oh, bring us a figgy pudding;
oh, bring us a figgy pudding;
oh, bring us a figgy pudding and a cup of good cheer /…/«
(Songs for teaching, 2012)
Poleg razlik pa lahko mladi učenci prek pesmi odkrivajo tudi podobnosti med kulturami.
Kadar npr. slišijo melodijo tujejezične pesmi, ki je podobna melodiji pesmi v njihovem maternem jeziku, so presenečeni nad vzporednicami med obema kulturama, ta podobnost pa lahko povzroči, da jim tuji jezik in kultura nista več tako zastrašujoča in tuja, pač pa zanimiva in vredna raziskovanja (Geyer, 2001). Tako lahko npr. učenci ob poslušanju tradicionalne pesmi We wish you a Merry Christmas ugotovijo, da je melodija enaka kot pri slovenski različici, ki jo že poznajo, in s tem ozavestijo, da si ljudje kljub jezikovnim razlikam, ki se pojavljajo med posameznimi državami oz. narodi, vseeno delimo določene skupne kulturne vidike.
11
3.7 Učenje in usvajanje tujega jezika ob uporabi pesmi
Pesmi so lahko učinkovito sredstvo pri učenju in poučevanju tujega jezika. Njihova dodatna prednost pa je tudi, da so zelo fleksibilen učni material (Millington, 2011). Uporabljamo jih lahko kot pomoč pri razvijanju besedišča, slovnice, slušnih in govornih spretnosti/zmožnosti pa tudi za razvijanje spretnosti/zmožnosti branja in pisanja (Paquette in Rieg, 2008). Pesmi učence spodbudijo k pravilni izgovarjavi, poudarkom besed in intonaciji jezika (Mol, 2009).
Zaradi svoje ponavljajoče se ritmične narave omogočijo tudi usvajanje naravnega ritma jezika (Brown, 2006), kar je osnoven in najpomembnejši element za uspešno učenje jezika (Griffee, 1992).
3.7.1 Besedišče in slovnica
Raziskava, ki jo je izvedel Legg (2009) med britanskimi učenci, starimi od dvanajst do trinajst let, je pokazala, da uporaba pesmi pri pouku tujega jezika (v tem primeru francoščine) pozitivno vpliva na učenje in usvajanje tujih besed in besednih zvez. V raziskavi sta sodelovali dve skupini učencev. Prva se je učila francoske besede in besedne zveze z uporabo konvencionalnih načinov poučevanja in učenja tujega jezika (učitelj je najprej prebral pesnitev v francoščini, razložil besede, odgovarjal na vprašanja učencev, učenci so zapisali definicije neznanih besed, sami prebrali pesem in pozneje igrali igre, ki so bile namenjene utrjevanju novih jezikovnih elementov). Druga skupina učencev je uporabila podoben pristop, le da je učitelj na koncu učence seznanil tudi z glasbeno izvedbo omenjenega besedila, namesto da bi učenci postavljali vprašanja in sodelovali v jezikovnih igrah, kot je to počela prva skupina. Med raziskavo se je druga skupina temeljito naučila zapeti pesem. Ob koncu raziskave sta obe skupini rešili test, ki je zahteval, da učenci pripišejo francoske besede angleškim izrazom. Glasbena skupina je dosegla boljše rezultate (povprečno št. točk: 42,15) od skupine, ki se ni učila z uporabo pesmi (povprečno število točk: 34,59), kar je potrdilo avtorjevo hipotezo, da je učenje besedišča in besednih zvez z uporabo pesmi bolj učinkovito od učenja prek tradicionalnih metod (učenje je hitrejše in pomnjenje je boljše).
Falioni (1993, v Fonseca-Mora idr. 2011) trdi, da je v pesmih poleg besedišča možno najti praktično vse vidike slovnice. Melodije, ritmi, trajanje in dolžina povedi v pesmih so elementi, ki pomagajo učencem pri pomnjenju besedišča in slovničnih struktur, saj te v pesmi ne delujejo izolirano in izven konteksta, kot se to običajno zgodi pri golem ponavljanju in utrjevanju.
Pomembno je, da mlajšim učencem omogočimo učenje in usvajanje besedišča in slovnice na celosten način, kar je mogoče doseči z uporabo pesmi pri pouku tujega jezika (Pinter, 2006).
Krouse (1988, v Mateos Neila, 2013) pravi, da učenci z aktivnim petjem usvojijo nove jezikovne strukture in besedišče nezavedno in spontano, kar lahko prenesejo pozneje tudi v pogovorne situacije.
Pesmi postavijo jezik v kontekst, kar olajša razumevanje in učenje tujega besedišča pa tudi jezikovnih pravil, saj so ta del razumljivega besedila pesmi (Kramer, 2001). Krashen (1982, v Medina, 2002) v svoji teoriji o jezikovnem vnosu (ang. input theory) razlaga, da učenci usvojijo nove in neznane elemente jezika, ko razumejo njihov pomen. Tako se učenci naučijo nov jezik prek zgodb, ker jim že poznano besedišče in skladnja pomagata pri razumevanju pomena manj znanih besed, pri čemer so dodatna pomoč tudi ilustracije, ki dodatno pomagajo otrokom razjasniti pomen novega besedišča (Krashen, 1982, v Medina, 2002). Medina (2002)
12
v nadaljevanju navaja, da učenci lahko na podoben način, kot usvajajo jezik prek zgodb, usvojijo nov jezik tudi s pomočjo pesmi, saj so te podobne zgodbam, le da je vsebina predstavljena s pomočjo glasbe. Kadar pesmi še dodatno pospremimo z gibi, ilustracijami in s fotografijami, to po mnenju Medine (2002) predstavlja zadostno podporo učencem, da uspešno usvojijo jezik in ga pozneje tudi uporabijo. Avtorica je namreč s svojo raziskavo iz leta 1993 ugotovila, da so najbolje usvojili novo besedišče tisti učenci, ki so se ga učili prek pesmi ob hkratni uporabi ilustracij za ponazoritev vsebine pesmi (Medina, 1993, v Medina, 2002).
Mlajši učenci potrebujejo veliko ponavljanja novih jezikovnih elementov prek zanimivih dejavnosti, preden si jih zapomnijo (Szpotowicz in Szulc-Kurpaska, 2009). Tudi Richards (1969) opozarja, da uspešno učenje jezika ni odvisno le od dobre predstavitve učne snovi, pač pa tudi od ustreznega ponavljanja in utrjevanja, vendar golo ponavljanje snovi ne izboljša bistveno učenja jezika in je dolgočasno. Ponavljanje mora biti smiselno in pesmi ponujajo prav to (Richards, 1969). Temeljno besedišče in sestava povedi v pesmi se velikokrat ponovijo in so predstavljene v predvidljivih vzorcih ter kot del večjih »kosov« jezika (ang.
chunks), kar poveča verjetnost, da si jih bodo učenci zapomnili (Kirsch, 2008). Poleg tega pa učenci v večkratnem ponavljanju uživajo in se ga ne naveličajo, že zaradi dejstva, da gre za del pesmi (Hurrel, 1999).
Dodatna značilnost pesmi je, da ostanejo v spominu, tudi po tem ko učenci zapustijo pouk in si jih lahko prepevajo izven šole ter tako utrjujejo znanje (Szpotowicz in Szulc-Kurpaska, 2009), kar še poveča izpostavljenost učencev ciljnemu jeziku.
Za učenje in utrjevanje besedišča Richards (1969) kot dober primer pesmi izpostavi Head, Shoulders, Knees and Toes.
»Head, shoulders, knees and toes, knees and toes, head, shoulders, knees and toes,
knees and toes and eyes and ears and mouth and nose, head, shoulders, knees and toes, knees and toes.«
(Richards, 1969, str. 163)
Pesem je oblikovana na podlagi določene teme (deli telesa), kar da učenju besedišča kontekst.
Besede so večinoma enozložne in so pogosto ponavljajo. Ponavljanje pa pomeni, da so učenci besedam zelo izpostavljeni, kar izboljša proces učenja (Millington, 2011). Poleg tega pa je povezana z gibanjem, kar dodatno olajša razumevanje in pomnjenje novega besedišča.
Za učenje in utrjevanje sestave povedi in njene slovnice pa Richards (1969) kot primer navaja pesem This is a pencil.
»This is a pencil, this is a book, this is a pencil, this is a book, this is a pencil, this is a book, this is a pencil, this is a book.«
(Richards, 1969, str. 162–163)
Pesem vsebuje enostavno strukturo povedi, ki si jo učenci zlahka zapomnijo, kar je značilno za večino otroških pesmi (Millington, 2011). S pesmijo lahko vadimo tvorjenje povedi, kot so npr.: This is a pencil., Point to the pencil., Is this a pencil?, Yes, it's a pencil. (Richards, 1969, str. 162). Pesem Hello,What's Your Name? pa je npr. primerna za utrjevanje vprašalnih povedi (Millington, 2011).
13 3.7.2 Poslušanje in slušno razumevanje
Poučevanje angleščine se je premaknilo v nižje razrede osnovne šole in razvoj slušnih spretnosti/zmožnosti bi moral predstavljati prednostno nalogo v učnem načrtu za mlajše učence na razredni stopnji (Şevik, 2012a). Tudi Asher (1977, v Ghanbari in Hashemian, 2014) poudarja, da mora biti v zgodnjem učenju tujega jezika poudarek na razvoju dobrih spretnosti slušnega razumevanja, ker učenci usvajajo tuji in prvi jezik v podobnem zaporedju. Tudi pri usvajanju maternega jezika je namreč prva spretnost, ki jo otroci usvojijo, poslušanje odraslih pri govoru, šele pozneje, ko postanejo starejši, pa otroci tudi sami začnejo govoriti v maternem jeziku.
Slušno razumevanje je za mnoge učence vseh starosti najtežji vidik začetnega usvajanja tujega jezika, poleg pravilne izgovarjave, hkrati pa predstavlja tudi temelj za razvoj vseh ostalih jezikovnih spretnosti/zmožnosti (Ghanbari in Hashemian, 2014). Fonseca-Mora idr.
(2011) navajajo, da slabe slušne spretnosti lahko posledično pripeljejo tudi do napačne izgovarjave, in dodatno opozarjajo, da se je skoraj nemogoče uspešno naučiti tujega jezika, če učenci niso sposobni razlikovati med fonemi in razumeti intonacije, ki se lahko močno razlikuje med maternim in tujim jezikom.
Pesmi so lahko dobrodošla pomoč pri razvijanju slušnih spretnosti/zmožnosti učencev in slušnega razumevanja. Karimer (1984, v Legg, 2009) je z raziskavo ugotovila, da uporaba rimajočih se pesmi učencem, ki jim angleščina predstavlja tuj jezik, pomaga bolje razlikovati med angleškimi fonemi. Tudi raziskava med iranskimi učenci, starimi od 8 do 11 let, je pokazala pozitiven vpliv pesmi na njihovo slušno razumevanje (Ghanbari in Hashemian, 2014).
Dodatno pesmi pomagajo razvijati slušne spretnosti/zmožnosti, ker omogočijo vajo v poslušanju različnih oblik intonacij in ritma angleškega jezika (Millington, 2011).
Oxford (1993, v Reina Arevalo, 2010) definira poslušanje kot kompleksno spretnost/zmožnost reševanja problemov, ki je več kot zaznava zvokov. Vključuje tudi razumevanje pomena besed, fraz, stavkov, povedi itd.
Težavo lahko za učence predstavljata predvsem poslušanje in razumevanje povezanega govora. To je naraven način govora, v katerem posamezne besede ne izgovarjamo ločeno oz.
izolirano od celote, temveč jih povezujemo med seboj in določene poudarjamo (Griffee, 1995, v Tayari Ashtiani in Mahdavi Zafarghandi, 2015). Rixon (1986, v Tayari Ashtiani in Mahdavi Zafarghandi, 2015) navaja, da učenci v razredu pogosto poslušajo zelo natančno in počasno izgovorjavo posameznih besed, ne pa tudi povezanega govora, ki ga uporabljajo domači govorci v vsakdanjem sporazumevanju, saj ti besede in glasove običajno povezujejo med seboj, določene poudarjajo, izpuščajo itd., in zato lahko zvenijo drugače, kot kadar jih izgovarjajo ločeno od celote. Dejstvo, da so učenci premalo izpostavljeni povezanemu govoru, pa pripelje do tega, da ga, ko se z njim soočijo, težko razumejo (Shen, 2009). Pesmi so v tem pogledu dobro sredstvo, ki učencem omogoči vajo v poslušanju in razumevanju povezanega govora, saj predstavljajo resničen primer izgovorjave celih fraz (Tayari Ashtiani in Mahdavi Zafarghandi, 2015), in tako pripravijo učence na pristen govor, s katerim se bodo najpogosteje srečali v življenju (Shen, 2009).
Poslušanje je na splošno torej zahtevna dejavnost (Reina Arevalo, 2010), saj moramo biti med njim zelo pozorni in naš um močno dejaven (Şevik, 2012a). Underwood (1990, v Reina
14
Arevalo, 2010) meni, da dodatno težavo predstavlja tudi spodbujanje učencev k temu, da morajo med poslušanjem razumeti vsako besedo, vendar se pogosto zgodi ravno obratno, zato ti prenehajo poslušati in izgubijo sled, kar jih zapelje v stanje panike in skrbi.
Reina Arevalo (2010) zato izpostavlja, da poslušanje lahko naredimo bolj uspešno, če učence ustrezno motiviramo. V ta namen avtor predlaga uporabo pesmi, saj so zanimiv in motivacijski material. Motivirani učenci pa so bolj sproščeni, spodbujeni in niso prestrašeni, kadar prek pesmi vadijo svoje poslušanje (Reina Arevalo, 2010). Povečana motivacija učence naredi tudi bolj osredotočene in pripravljene na učenje (Szpotowicz in Szulc-Kurpaska, 2009).
Prek petja pesmi učenci postopno spoznajo tudi, da lahko uživajo, pojejo in razumejo tradicionalne pesmi, čeprav ne razumejo vseh besed (Martin in Cheater, 1998, v Kirsch, 2008). Oblikovanje takšnega zavedanja pa je pomembno, ko se pozneje spopadejo z daljšimi besedili (Kirsch, 2008).
Ludke (2009) priporoča, da učitelj za razvijanje spretnosti/zmožnosti poslušanja in slušnega razumevanja na začetku (pri mlajših učencih) vseeno izbere pesmi, ki imajo jasno izgovarjavo besedila in ne preveč novih besed oz. struktur. Millington (2011) kot primer navaja pesem Hello. Ta po mnenju avtorja vsebuje pogoste izraze v angleščini in je lahko dobra vaja poslušanja, saj učence seznani tudi s tipično intonacijo in ritmom govora pri pozdravljanju, poleg tega pa ne sproži zdolgočasenosti pri učencih (kot npr. ponavljajoče poslušanje govorjenih dialogov), saj je petje pesmi za večino učencev prijetna dejavnost.
»Hello, hello,
hello, how are you?
I’m fine, I’m fine,
I hope that you are, too.«
(Millington, 2011, str. 135)
3.7.3 Govorno sporočanje in sporazumevanje
Učenci se tujega jezika najprej naučijo govoriti, zato je pravilna izgovorjava pomembna (Szpotowicz in Szulc-Kurpaska, 2009), hkrati pa je tudi ena izmed najtežjih sposobnosti, ki jih morajo učenci tujega jezika usvojiti (Techmeier, 1969, v Good idr., 2014).
Pogosto težavo pri usvajanju ustrezne tujejezične izgovorjave predstavljajo fonemske razlike med nekaterimi jeziki (npr. angleščina – španščina in angleščina – kitajščina) (Moriya, 1988, v Millington, 2011). Good idr. (2014) navajajo, da se največkrat pojavijo napake v izgovorjavi angleških samoglasniških glasov, saj se njihovo izgovarjanje med posameznimi jeziki lahko močno razlikuje. Ljudje, ki se učijo angleščine kot tujega jezika, se pri izgovorjavi angleških samoglasnikov opirajo na svoje ortografsko znanje maternega jezika (You, Alwan, Kazemzadeh in Narayanan, 2005, v Good idr., 2014). Težava se pojavi, ker so povezave črka – glas med posameznimi jeziki lahko zelo različne (Good idr., 2014).
Pesmi so lahko zelo učinkovit način učenja pravilne angleške fonetike, saj petje pesmi omogoča boljšo izgovorjavo tujih glasov (Good idr., 2014). Učinkovite so za vajo v izgovarjavi soglasniških (Paquette in Rieg, 2008) in samoglasniških glasov (Good idr., 2014).
Največji napredek je razviden prav na področju izgovorjave angleških samoglasnikov (Good
15
idr., 2014), saj jih, ko pesem pojemo, močno podaljšujemo, bolj kot v govoru (Scotto di Carlo, 2007a, 2007b, v Good idr., 2014).
Good idr. (2014) so izvedli raziskavo pri dveh skupinah špansko govorečih otrok, starih od 9 do 13 let, pri čemer so preverjali tudi učinek petja pesmi na izgovorjavo samoglasnikov in soglasnikov. Prva skupina otrok se je dva tedna učila besedilo neke angleške pesmi s prepevanjem, druga pa samo z ritmičnim izrekanjem. Pozneje so preverjali napredek v pravilni izgovorjavi naključno izbranih 15 soglasniških in 15 samoglasniških glasov, ki so se v besedilu pojavili. Med obema skupinama ni bilo bistvenih razlik v izgovorjavi soglasnikov, vendar je skupina, ki se je besedilo angleške pesmi naučila peti, dosegla boljši rezultat v pravilnem izgovarjanju samoglasniških glasov. Petje pesmi torej pozitivno vpliva na izgovorjavo tujih glasov.
Otroci so običajno navdušeni nad oblikovanjem in učenjem novih glasov, vendar doseganje pravilne izgovorjave zahteva veliko vaje (Millington, 2011). Pesmi učencem omogočijo intenzivno vajo v izgovorjavi glasov, ne da bi pri tem izgubili zanimanje (Richards, 1969), saj jim petje predstavlja prijetnejšo dejavnost kot golo ponavljanje (Millington, 2011). Ludke (2009) priporoča, da učitelj za vajo izgovorjave izbere pesmi, ki niso prehitre in nimajo zahtevnega ritma ter melodije, sicer otroci težko sledijo.
Richards (1969) kot primer pesmi, prek katere učenci lahko vadijo dvoglasnike /ou/, /au/ in končni /l/, navaja pesem Bounce the ball.
»Bounce the ball, bounce the ball, bounce the ball high, bounce the ball, bounce the ball,
let the ball fall.
Blow the whistle, blow the whistle, blow, blow, blow,
blow it hard.
Blow, blow, blow.«
(Richards, 1969, str. 162)
Pesmi vsebujejo naraven in ponavljajoč ritem, ki je podoben vzorcu ritma in poudarkom v govorjeni angleščini (Richards, 1969), zato z uporabo pesmi lahko predstavimo tudi prozodične značilnosti angleškega jezika (ritem, poudarke in intonacijo) (Paquette in Rieg, 2008). Richards (1969) kot primer takšne otroške pesmi navaja pesem Girls and boys come out to play.
»Girls and boys come out to play, the sun above is bright today.
Leave your work and leave your sleep, come and join us in the street.
Come with a shout and come with a call, come with a smile and bring your ball.
Down the steps and up the path, all the fun will make you laugh.«
(Richards, 1969, str. 162)
Pesmi tudi postopno naučijo učence, da lahko besede, ki so sicer zapisane drugače, ob izgovorjavi zvenijo podobno (Paquette in Rieg, 2008). Npr. besedi »are« in »star« v pesmi Twinkle, twinkle, little star (Brown, 2006).
16
»Twinkle, twinkle little star, how I wonder what you are.
Up above the world so high, like a diamond in the sky.«
(Brown, 2006)
Murphey (1992) navaja, da pesmi izboljšajo slušne spretnosti/zmožnosti in izgovarjavo učencev ter posledično pozitivno vplivajo tudi na ostale govorne spretnosti/zmožnosti učencev.
Zaradi svoje konsistentne in ponavljajoče se narave pesmi lahko pomagajo izboljšati avtomatičnost v rabi jezika, ki je pomembna komponenta govorne tekočnosti (Schoepp, 2001). Poleg tega sta Tayari Ashtiani in Mahdavi Zafarghandi (2015) s svojo raziskavo, izvedeno med učenci, starimi od 18 do 25 let, ugotovila pozitiven učinek pesmi na uporabo povezanega govora, saj je bil govor tistih, ki so bili na učnih urah, v katere so bili vključeni tudi pesmi in petje, bolj naraven in tekoč kot govor ostalih iz nadzorne skupine, ki so se tuji jezik učili zgolj ob uporabi tradicionalnih metod in brez uporabe pesmi (npr. le poslušanje in ponavljanje dialogov itd.).
Razlog, zakaj pesmi tako pozitivno vplivajo na govorne zmožnosti/spretnosti učencev, je tudi v tem, da so v pesmih posamezne tuje besede povezane v daljše »kose« jezika (ang. chunks) in že uporabljene v kontekstu, kar učencem pomaga razumeti, da jih običajno uporabljamo povezane v daljše dele jezika in ne izolirano (Szpotowicz in Szulc-Kurpaska, 2009). Tako uporabljene besede v pesmih predstavljajo učencem dobre primere, ki jim pomagajo razumeti tudi, kako besede običajno povezujemo med seboj, kadar jih uporabljamo v vsakdanjem sporazumevanju. Poleg tega učenci med petjem pesmi zaradi ponavljanja ritmično zapetih besed slišijo te večkrat in vadijo jezik z večjo tekočnostjo, kot kadar se jih učijo izolirano (Trinick idr., 2010, v Trinick 2011). Zaradi premorov, ki so med posameznimi besednimi zvezami daljši od besednih zvez, tudi bolje procesirajo jezik (Murphey, 1992). Zaradi pogostega ponavljanja jezikovnih elementov ter njihove povezanosti z melodijo in ritmom pesmi se spodbudi prenos jezikovnih informacij v dolgoročni spomin učencev (Murphey, 1992). Postopno ponotranjenje novih besed in stavčnih vzorcev pa učencem omogoči, da jih začnejo pozneje uporabljati v drugih kontekstih v vsakdanjem sporazumevanju (Kirsch, 2008).
Da bi dosegli te prednosti uporabe pesmi, Ludke (2009) priporoča, da učitelj posebno pozornost posveti izboru takšnih pesmi, ki vsebujejo veliko pogostih in uporabnih besednih zvez in struktur, ki jih bodo učenci lahko pozneje samostojno uporabili v različnih kontekstih oz. sporazumevanju v življenju. Richards (1969) navaja primer pesmi, ki vsebuje pogost vljudnosti izraz je How Are You Today?
»How are you, yes how are you, how are you today?
I have come to visit you from many miles away, I have got a gift for you,
I have got a song for you,
How are you, yes how are you, how are you today?«
(Richards, 1969, str. 162)
17
Učenci lahko torej prek petja te pesmi vadijo izraz How are you today?, ki se uporablja v vsakodnevni komunikaciji, poleg tega pa usvajajo še pravilno izgovorjavo in poudarke (Richards, 1969).
Pomemben vidik učenja jezika je po mnenju Schoeppa (2001) tudi izpostavljanje učencev avtentičnemu jeziku. Griffee (1992) meni, da so pesmi v nasprotju z umetnim jezikom v številnih učbenikih odličen vir za spoznavanje pogovorne angleščine. Ker je po mnenju avtoric Paquette in Rieg (2008) večina jezika, s katerim se bodo učenci srečali, neformalnega, je z lingvističnega vidika uporaba pesmi pri pouku tujega jezika torej smiselna, saj učence pripravi na pristen jezik. Predvsem v popularnih pesmih, ki so sicer primernejše za starejše učence, lahko najdemo veliko izrazov, ki se uporabljajo v vsakdanji komunikaciji. V pesmi Brucea Springsteena My Best Was Never Good Enough lahko najdemo izraze, kot je Every cloud has a silver lining itd. (Schoepp, 2001).
3.7.4 Branje in bralno razumevanje ter pisanje in pisno sporočanje
Glasbeni jezik in pisni jezik imata veliko podobnosti (oba npr. uporabljata abstraktne simbole;
podobno kot se majhni otroci pridružijo skupinskemu petju znane pesmi, skušajo tudi začetni bralci »brati« znano besedilo vzporedno z ostalimi in si pri tem, kot pogosto pri petju, sproti izmišljajo besede) (Clay, 1993, v Woodall in Ziembroski, b. d.). Otroci instinktivno poslušajo glasbo in skušajo identificirati znane melodije in ritme, prav tako pa tudi začetni bralci iščejo besede, ki podobno zvenijo, se pojavljajo v vzorcih ali rimah (Jalongo in Ribblett, 1997, v Woodall in Ziembroski, b. d.).
Tudi nekatere ostale študije so pokazale povezavo med poučevanjem glasbe in branja. Tako v glasbi kot tudi pri branju se uporablja simbolna struktura, ki jo lahko dekodiramo v zvoke, ki nosijo pomen. V obeh primerih sta potrebni vizualna in slušna diskriminacija, ki delujeta v smeri od leve proti desni (Eady in Wilson, 2004, v Israel, 2013).
Otrokov prvi stik z besedilom se pogosto zgodi prek pesmi, spevov in rim, ki se ponavljajo skozi otroštvo. Ko uporabljamo pesmi, koncepti o besedilu postanejo pomenljivi in smiselni, konvencij o besedilu pa se otroci naučijo v kontekstu (Paquette in Rieg, 2008).
Seznanjenost z besedilom pesmi, predvidljivost in pogosto ponavljanje v pesmih pomagajo pri razvoju začetne pismenosti. Ko mladi bralci v besedilu pesmi vidijo besede in stalne besedne zveze, ki se ves čas ponavljajo, jih začnejo identificirati glede na njihove podobnosti in konfiguracijo (npr. učenci začnejo opažati velike začetnice, pozneje tudi narekovaje ipd.) ter začnejo postopno graditi koncepte o zapisanem besedilu (Woodall in Ziembroski, b. d.).
Dohmen (2014) navaja, da z uporabo pesmi lahko mlajšim učencem na učinkovit način pomagamo razvijati sposobnosti in spretnosti, ki so pomembne za uspešno branje. Te so:
fonološko zavedanje, poznavanje črk, poznavanje značilnosti in rabe tiskane besede (ang.
print awareness), pragmatična zmožnost pripovedovanja (ang. narrative skills), besedišče in zanimanje za zapisana besedila (ang. print motivation).
Paquette in Rieg (2008) menita, da lahko z ustrezno uporabo pesmi razvijamo in izboljšamo tekočnost branja (strategije za razvijanje so predstavljene v poglavju Postopek obravnave pesmi). Poleg tega je Fonseca-Mora (2002a, v Fonseca-Mora idr., 2011) s svojo raziskavo ugotovila, da glasba pozitivno vpliva tudi na bralno razumevanje, saj naredi besedilo bolj ritmično, omogoča lažjo identifikacijo čustev, ki jih sproža besedilo, in olajša prepoznavanje
