UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Drugostopenjski magistrski študijski program Poučevanje Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Suzana Voštić
KOMBINIRANI POUK ANGLEŠČINE V PRVEM TRILETJU OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Drugostopenjski magistrski študijski program Poučevanje Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Suzana Voštić
KOMBINIRANI POUK ANGLEŠČINE V PRVEM TRILETJU OSNOVNE ŠOLE
Multigrade Instruction of English in the First Cycle of Primary School
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Mateja Dagarin Fojkar
Ljubljana, 2021
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem svoji mentorici, doc. dr. Mateji Dagarin Fojkar, za vso strokovno pomoč, spodbude, usmeritve ter neprestano odzivnost in sodelovanje pri nastanku magistrskega dela.
Iskrena hvala tudi vsem učiteljicam, ki so sodelovale v raziskavi in z mano delile tudi lastne občutke in samoocene. Vem, da sodelovanje v takih raziskavah zahteva veliko časa, ki ga učiteljem že tako primanjkuje, zato še enkrat iskrena hvala.
In na koncu hvala, draga družina, Domen in vse sodelavke, ki ste me spodbujali pri pisanju in ste verjeli vame.
Resnična hvala vsem, ki ste me spodbujali na poti do sanj.
"Vse prepogosto dajemo mladim utrgano cvetje, ko bi jih vendar morali učiti, kako naj vzgojijo lastne rože."
John Gardner
IZVLEČEK
V Sloveniji imamo veliko podružničnih šol, na katerih se izvaja kombinirani pouk. Poučevanje v kombiniranih oddelkih od učiteljev zahteva specifično didaktično in organizacijsko znanje, ki ga na fakultetah večinoma ne pridobijo.
Poučevanje angleščine na zgodnji stopnji postaja vse bolj obravnavana tema, saj je od leta 2013 angleščina v šoli prisotna kot neobvezni izbirni predmet v prvem razredu, že v drugem pa je v predmetnik osnovne šole zapisana kot eden izmed obveznih predmetov. Tako kot za poučevanje v kombiniranih oddelkih je tudi za poučevanje angleščine na zgodnji stopnji potreben poseben didaktično-metodični pristop.
V praksi smo izkusili, kako posebno in zahtevno je poučevanje angleščine v kombiniranih oddelkih. Ob tem so se nam porajala vprašanja, na katera smo nato poskušali odgovoriti v tem magistrskem delu.
V teoretičnem delu magistrskega dela smo se torej osredotočili na dve glavni tematiki:
kombinirani pouk ter pouk angleščine v prvem triletju osnovne šole. Najprej smo razložili pojma kombinirani pouk in kombinirani oddelek ter na hitro pregledali zgodovino te oblike pouka. Nato smo se dotaknili še poučevanja angleščine na zgodnji stopnji, poglobili pa smo se v problema usposobljenosti učiteljev za poučevanje v kombiniranih oddelkih ter poučevanje angleščine v prvem triletju osnovne šole v kombiniranih oddelkih, v prednosti in slabosti kombiniranega pouka in kombiniranega pouka angleščine ter v oblike organizacije, načrtovanja in izvedbe take oblike pouka.
Da bi lahko teorijo preverili tudi v praksi, smo v empiričnem delu opravili intervju z desetimi učiteljicami, ki so kadarkoli poučevale kombinirani pouk angleščine v prvi triadi osnovne šole.
Poleg opisov načrtovanja, organizacije in izvedbe kombiniranega pouka angleščine v prvem triletju osnovne šole smo od učiteljic želeli pridobiti tudi mnenja o kakovosti znanja, pridobljenega pri pouku angleščine v kombiniranem oddelku, in o njihovi lastni usposobljenosti za poučevanje angleščine v tovrstnih oddelkih.
Raziskava je pokazala, da se učiteljice večinoma počutijo usposobljene za poučevanje angleščine v kombiniranih oddelkih, vendar svojo usposobljenost v veliki meri pripisujejo lastnim izkušnjam, ki so jih pridobile v dosedanjih letih poučevanja v tovrstnih oddelkih, in bi si želele, da bi v začetku svoje poklicne poti o poučevanju v kombiniranih oddelkih vedele več.
Rezultati raziskave kažejo, da učiteljice v glavnem menijo, da je tudi pouk angleščine v kombiniranih oddelkih lahko kakovosten, če so izpolnjeni vsi potrebni pogoji.
KLJUČNE BESEDE: kombinirani pouk, pouk angleščine na zgodnji stopnji, usposobljenost učiteljev, organizacija, načrtovanje, izvedba pouka
ABSTRACT
In Slovenia, there are a great number of branch schools with multigrade instruction. Teaching in such departments requires specific didactic and organizational knowledge, which we believe is often not acquired at the faculties, during teacher education studies.
Since 2013, English has been present in Slovene schools as an optional subject in the first grade of primary school and as a compulsory subject from second grade on and that is why teaching English in early years of child's development has become a highly discussed topic. Similar to teaching in multi-grade classrooms, there are specific didactic-methodical approaches that need to be taken into consideration while teaching English to young learners.
In practice, we have experienced how special and complex teaching English in combined classes can be. It was at that time that we came up with some questions that then led us to this master's thesis.
In the theoretical part of the master’s thesis, we focused on two main topics: combined classroom lessons and English lessons in the first triad of primary school. First, we explained the concepts of combined teaching, combined department and quickly reviewed the history of this form of teaching. Later, we focused on teaching English to young learners and on the training that teachers get for multigrade instruction of English in the first triad of primary school. We also talked about the advantages and disadvantages of multigrade instruction and of multigrade instruction of English and finally about the forms of organization, planning and implementation of such form of instruction.
In order to be able to check the theory in practice as well, we conducted an interview with ten teachers who had ever taught combined English lessons in the first triad of primary school. In addition to describing their planning, organizational and implementational models of teaching English to young learners in combined classes, we also obtained opinions from these teachers on the quality of knowledge acquired in such classes. We also wanted to know if our interviewees feel fully qualified or trained for teaching English in combined classes.
Our research has shown that teachers mostly feel fully qualified for teaching English in such classes but they attribute their qualifications to their own experience they have gained over the years of teaching and they wish they had started their professional journeys with more experience or information about teaching in combined classes. The results of the research show that the interviewed teachers find multigrade instruction of English of a good quality if the accompanying conditions are met.
KEY WORDS: multigrade instruction, English lessons in the early age of child’s development, teacher qualification, lesson organization, planning and implementation
KAZALO VSEBINE
UVOD ... 1
TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 3
1. KOMBINIRANI POUK ... 3
1.1. DEFINICIJEOSNOVNIHPOJMOV ... 3
2. PODRUŽNICE ... 4
2.1. ZGODOVINAPODRUŽNIČNIHŠOLPRINAS ... 4
2.2. PODRUŽNIČNEŠOLEDANES ... 4
3. NORMATIVI IN STANDARDI ZA OBLIKOVANJE KOMBINIRANIH ODDELKOV ... 6
4. ZNAČILNOSTI VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA PROCESA V KOMBINIRANIH ODDELKIH ... 7
4.1. ORGANIZACIJAPOUKAVKOMBINIRANIHODDELKIH ... 7
4.2. IZVEDBAPOUKAVKOMBINIRANIHODDELKIH ...11
4.2.1. ISTOTEMNE IN RAZLIČNOTEMNE UČNE URE ... 11
4.2.2. OBLIKE POUKA V KOMBINIRANIH ODDELKIH ... 13
4.3. NAČELAVZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGAPROCESAVKOMBINIRANIHODDELKIH ...18
5. KAKOVOST KOMBINIRANEGA POUKA ... 20
5.1. PREDNOSTIKOMBINIRANEGAPOUKA ...20
5.2. SLABOSTIKOMBINIRANEGAPOUKA ...20
6. USPOSOBLJENOST UČITELJEV ZA POUČEVANJE V KOMBINIRANIH ODDELKIH ... 22
7. UČITELJ TUJEGA JEZIKA ... 24
7.1. IZOBRAŽEVANJEUČITELJEVZAPOUČEVANJETUJEGAJEZIKA ...24
7.1.1. IZOBRAŽEVANJE UČITELJEV ZA POUČEVANJE TUJEGA JEZIKA PO SVETU ... 24
7.1.2. IZOBRAŽEVANJE UČITELJEV ZA POUČEVANJE TUJEGA JEZIKA NA ZGODNJI STOPNJI V SLOVENIJI ... 25
8. ZGODNJE POUČEVANJE ANGLEŠČINE ... 28
8.1. DIDAKTIČNE ZNAČILNOSTI UČENJA IN POUČEVANJA TUJEGA JEZIKA NA ZGODNJI STOPNJIVPOVEZAVIZZNAČILNOSTMIOTROKNATEJSTOPNJI ...28
8.2. ZNAČILNOSTIPOUČEVANJAANGLEŠČINEVKOMBINIRANIHODDELKIH ...29
8.2.1. MEDVRSTNIŠKO UČENJE ... 30
8.2.2. DRAMATIZACIJA ... 30
8.2.3. TIMSKO POUČEVANJE ... 34
8.2.4. PROJEKTNO UČENJE ... 38
8.2.5. DELO PO POSTAJAH ... 39
8.2.6. BRALNI KOTIČKI ... 41
8.3. TEŽAVEINPOMANJKLJIVOSTIPOUKAANGLEŠČINEVKOMBINIRANIHODDELKIH ...42
8.4. EFEKTIVNOSTPOUKAANGLEŠČINEVKOMBINIRANIHODDELKIH ...43
8.5. DIFERENCIACIJAPOUKATUJEGAJEZIKAVKOMBINIRANIHODDELKIH ...43
8.5.1. VRSTE DIFERENCIACIJE ... 43
8.5.2. ELEMENTI DIFERENCIACIJE ... 44
9. PRIMERI DEJAVNOSTI ZA KOMBINIRANI POUK TUJEGA JEZIKA V 1. TRILETJU OŠ 48 EMPIRIČNI DEL ... 50
10. METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 50
10.1.CILJIRAZISKOVANJAINRAZISKOVALNAVPRAŠANJA ...50
10.2.VZOREC ...50
10.3.OPISPOSTOPKAZBIRANJAPODATKOV ...51
10.4.POSTOPKIOBDELAVEPODATKOV...52
11. REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 53
11.1.VRSTA IZOBRAŽEVANJA ZA PRIDOBITEV STROKOVNE LICENCE ZA POUČEVANJE ANGLEŠČINE IN USPOSOBLJENOST ZA POUČEVANJE ANGLEŠČINE V KOMBINIRANIH ODDELKIH...53
11.2.USPOSOBLJENOSTZAPOUČEVANJEANGLEŠČINEVKOMBINIRANIHODDELKIH ...54
11.3.NAČRTOVANJEPOUKAANGLEŠČINEVKOMBINIRANIHODDELKIH...56
11.4.ORGANIZACIJAPOUKAANGLEŠČINEVKOMBINIRANIHODDELKIH ...57
11.5.IZVEDBAPOUKAANGLEŠČINEVKOMBINIRANIHODDELKIH ...59
11.5.1 IZVAJANJE SKUPNIH AKTIVNOSTI ZA VSE PROGRAMSKE RAZREDE ... 59
11.5.2 DIREKTNI OZ. INDIREKTNI POUK ... 59
11.5.3 DIFERENCIACIJA IN INDIVIDUALIZACIJA ... 61
11.6.DOGODKINAPROFESIONALNIPOTI,KISOUČITELJICEPRIPELJALIDOSEDANJEOBLIKE POUČEVANJAANGLEŠČINEVKOMBINIRANIHODDELKIH ...64
11.7.PREDNOSTIINSLABOSTIPOUKAANGLEŠČINEVKOMBINIRANIHODDELKIH ...65
11.8.KAKOVOSTPOUKAANGLEŠKEGAJEZIKAVKOMBINIRANIHODDELKIH ...69
ZAKLJUČEK ... 72
VIRI IN LITERATURA ... 75
PRILOGE ... 79
KAZALO SLIK
SLIKA 1: Primer zapisa besednih družin pri igri Statues ... 32
SLIKA 2: Zapis pesmi Five Little Monkeys z grafičnim prikazom poudrajenih zlogov ... 33
SLIKA 3: Slikovni prikaz dogajanja v pesmi Five Little Monkeys ... 34
SLIKA 4: Prikaz navodil in pripadajočih aktivnosti pri igri Pirates ... 79
SLIKA 5: Papirnati krožniki za izdelavo živali ... 80
SLIKA 6: Pesem Old MacDonald had a zoo ... 82
SLIKA 7: Predloga za izdelavo pokalice za zabavo ... 83
SLIKA 8: Postopek izdelave pokalice za zabavo ... 84
SLIKA 9: Učni list za 9. del projektnega dela ... 85
SLIKA 10: Primer tedenskega koledarja z aktivnostmi ... 86
SLIKA 11: Primer vabila na zabavo ... 87
KAZALO PREGLEDNIC
PREGLEDNICA 1: Število šol s kombiniranimi oddelki, število kombiniranih oddelkov in število učencev v kombiniranih oddelkih v šol. letu 2014/15 ... 16PREGLEDNICA 2: Izvedbeni modeli timskega pouka v kombiniranih oddelkih – kombiniranje vrste učnih enot in načina izvajanja ... 36
PREGLEDNICA 3: Prikaz delovne dobe poučevanja angleščine ter poučevanja angleščine v kombiniranih oddelkih ... 51
PREGLEDNICA 4: Vrste izobraževanja za pridobitev strokovne licence za poučevanje angleščine ... 53
1
UVOD
Slovensko površje in poselitev sta vplivala na vzpostavitev podružničnih šol v mnogih krajih na slovenskem podeželju (Mažgon in Muršak, 2016). Nastale so iz nekdanjih eno- ali dvorazrednic oz. nižje organiziranih šol (Nolimal, 2001, po Šavli, 1955). Prej nižje organizirane šole in danes podružnične šole spremljajo specifični pogoji dela, velikokrat pa je v njih prisoten pouk v starostno in programsko heterogenih skupinah – kombinirani pouk (Nolimal v Nolimal idr., 2001).
Normativ za oblikovanje kombiniranega oddelka predstavlja 21 učencev, če ga oblikujemo iz dveh programskih razredov, če ga oblikujemo iz treh programskih razredov, lahko vanj vključimo 14 učencev, pri štirih programskih razredih v oddelku pa se normativ zniža na 10 učencev. Ob vključenosti najmanj treh učencev Romov se številke še nekoliko spremenijo (Pravilnik o normativih in standardih za izvajanje programa osnovne šole, 2007).
V današnjem šolskem prostoru se pojavljata dva vzorca kombiniranih oddelkov: zaporedna kombinacija (npr. 1. in 2. razred ter 3. in 4. razred) in nezaporedna kombinacija (npr. 1. in 3.
razred ter 2. in 4. razred, kombinacija 1. in 4. razreda pa je redka) (Poljak, 1974), pri čemer se pouk organizira na različne načine: vsi oddelki v kombinaciji se poučujejo sočasno, posamezni programski razredi se poučujejo z zamikom ali pa se oba načina kombinirata, kar se imenuje tretja učna moč: splošnoizobraževalni predmeti se poučujejo ločeno, vzgojni predmeti pa v kombinaciji; v kombiniranih oddelkih 6- in 7-letnikov se lahko izvaja tudi timski pouk (Nolimal, 1999, v Nolimal idr., 2001).
Pri načrtovanju in organizaciji pouka v kombiniranih oddelkih moramo poleg števila učencev v oddelku ter oblikovanja ustreznih kombinacij programskih razredov upoštevati tudi urnik, ki mora biti v kombiniranih oddelkih precej fleksibilen (Rogelj v Nolimal idr., 2001), in organizacijo učilnice. Optimalna učilnica za izvajanje kombiniranega pouka je učilnica, razdeljena na t. i. kotičke (Kramarič v Nolimal idr., 2001).
Za pripravo na kombinirani pouk naj bi učitelji tvorili zložene učne priprave, ki pa so nadgradnja delovnih priprav za čiste oddelke (Rogelj v Nolimal idr., 2001). Poleg oblike priprave pa je v kombiniranih oddelkih specifično tudi načrtovanje pouka na vseh treh ravneh.
Na globalni ravni v kombiniranih oddelkih najprej za vsak programski razred posebej določimo oz. opredelimo globalne cilje pri posameznem predmetu in jih v skladu s predmetnikom, letnim koledarjem in procesno-razvojno strategijo razvrstimo v posamezno ocenjevalno obdobje, nato pa določimo še koncentrično nadgradnjo ciljev in vsebin iz nižjega programskega razreda, ki se pojavijo v višjih programskih razredih. Določimo skupne in samostojne učne cilje. Na etapni ravni učitelji globalne cilje in vsebine iz prejšnje ravni konkretiziramo in razdelimo na logične tematske sklope za posamezne predmete, konkretiziramo pa tudi učne vire in didaktične pristope. Na zadnji, izvedbeni ravni pa sledi opredelitev delovnih ciljev, na podlagi katerih se odločimo za izvedbo istotemnih ali različnotemnih učnih ur (Nolimal v Nolimal idr., 2001, str.
43–44).
Pouk lahko učitelji izvajajo direktno oz. neposredno ali indirektno oz. posredno. Nolimal (Nolimal idr., 2001) zagovarja izmenjavo izvajanja direktnega in indirektnega pouka, v kombiniranih oddelkih pa naj bi učitelji zaradi specifike te oblike pouka (učni cilji, vsebine, didaktične naloge, psihološko-sociološke značilnosti učencev, načela kombiniranega pouka ...) uporabljali določen model direktnega in indirektnega pouka.
2
Učitelji, ki uspešno poučujejo v kombiniranih oddelkih, naj bi po Nolimal (Nolimal idr., 2001) sledili splošnim didaktičnim načelom vzgojno-izobraževalnega dela, hkrati pa naj bi upoštevali tudi načela, značilna izključno za delo v kombiniranih oddelkih: načelo zaporedne kombinacije razredov, načelo vsebinske usklajenosti, načelo smotrne organiziranosti in racionalne izrabe časa, načelo fleksibilnosti, načelo 'enake' pozornosti nižjemu in višjemu programskemu razredu in načelo ustreznosti razvojni stopnji.
Učenje in poučevanje v kombiniranih oddelkih s seboj prinaša tudi nekaj prednosti, vseeno pa se poraja vprašanje o kakovosti tovrstnega pouka.
Na kakovost pouka pa imajo največ vpliva strokovni delavci, zato mora biti kakovostno tudi njihovo izobraževanje, hkrati pa morajo skrbeti za stalno strokovno izpopolnjevanje in razvoj.
Faletov (1986) izpostavi težavo strokovne usposobljenosti učiteljev za poučevanje v kombiniranih oddelkih že leta 1986, težave na omenjenem področju pa izpostavljajo tudi avtorji, ki povzemajo raziskave širom po svetu.
Sam po sebi pa ni specifičen le kombinirani pouk, temveč tudi pouk angleščine na zgodnji stopnji. Brumen (2003) izpostavi, da naj bi kvaliteten učitelj zgodnjega učenja tujega jezika obvladoval vsebinsko znanje, splošno pedagoško znanje, specialno didaktično znanje iz tujega jezika, kurikularno znanje, poznavanje učencev in modrost prakse.
Učitelji se lahko danes za poučevanje angleščine na zgodnji stopnji izobražujejo na Pedagoških fakultetah v Ljubljani, Mariboru in Kopru v okviru študijskega programa 2. stopnje Poučevanje na razredni stopnji z angleščino.
Učenje oz. poučevanje tujega jezika na zgodnji razvojni stopnji naj bi temeljilo na razvojnih značilnostih teh otrok (radovednost, potreba po sporazumevanju, sposobnost posnemanja ...), okolje, v katerem potekata, pa mora biti varno in spodbudno, pri čemer pa mora pouk temeljiti tudi na individualizaciji in diferenciaciji ter po načelih za zgodnje učenje in poučevanje (Program osnovna šola. Tuji jezik v 1. razredu. Neobvezni izbirni predmet. Učni načrt, 2013;
Program osnovna šola. Tuji jezik v 2. in 3. razredu. Učni načrt, 2013).
Najbolj pogosto omenjene učne oblike in metode, ki jih strokovnjaki povezujejo s kombiniranim poukom angleščine na zgodnji stopnji, so medvrstniško učenje, dramatizacija, timsko poučevanje, projektno učenje, delo po postajah in bralni kotički.
V empiričnem delu smo želeli od učiteljic, ki so kadarkoli poučevale tovrsten pouk, izvedeti, kako načrtujejo, organizirajo in izvajajo pouk, katere prednosti in slabosti pri tem zaznavajo in ali menijo, da je tak pouk lahko kakovosten. Zanimalo nas je tudi, ali se učiteljice za to delo čutijo dovolj usposobljene.
3
TEORETIČNA IZHODIŠČA 1. KOMBINIRANI POUK
1.1. DEFINICIJE OSNOVNIH POJMOV KOMBINIRANI POUK
V Slovarju slovenskega knjižnega jezika je kombinirani pouk definiran kot »pouk dveh ali več razredov hkrati z izmeničnim posrednim in neposrednim poučevanjem posameznega razreda ali več razredov«.
Kombinirani pouk zahteva specifično zunanjo in notranjo organizacijo vzgojno- izobraževalnega procesa. Normativi in standardi znanja v kombiniranih oddelkih so drugačni od tistih v čistih oddelkih, razlikujejo pa se tudi načrtovanje, organizacija in izvajanje samega vzgojno-izobraževalnega procesa. Vse to posledično vodi do potrebe po specifični usposobljenosti učiteljev, ki poučujejo v kombiniranih oddelkih (Nolimal v Nolimal idr., 2001, str. 8).
KOMBINIRANI ODDELEK
Oddelek je v Slovarju slovenskega knjižnega jezika (Oddelek, b. d.) opredeljen kot »skupnost učencev z enim razrednikom, ki imajo navadno pouk hkrati v istem prostoru«. Pod istim geslom v omenjenem slovarju najdemo še definiciji čistega oddelka in kombiniranega oddelka. Čisti oddelek je tisti, v katerega so vključeni učenci enega razreda oz. letnika, kombinirani pa tisti, v katerem so učenci dveh ali več razredov oz. letnikov.
V Terminološkem slovarju vzgoje in izobraževanja (2008–2009) je pod geslom kombinirani pouk zapisano: »Značilnost vzgojno-izobraževalnega dela v kombiniranem oddelku je sočasna realizacija dveh ali več učnih načrtov za posamezne razrede.«
Poljak (1974, str. 224) zapiše, da kombinirani oddelki nastanejo ob združitvi dveh ali več oddelkov v isti učilnici.
V 37. členu Zakona o osnovni šoli (1996) je zapisano, da se kombinirani oddelki vzpostavijo samo izjemoma, in sicer takrat, ko je število učencev premajhno, da bi pouk organizirali v ločenih oddelkih. Normative in standarde za oblikovanje oddelkov in učnih skupin, ki se lahko oblikujejo znotraj tega oddelka med učenci enega ali več razredov, določa minister.
Izraze, ki opisujejo pouk več programskih razredov hkrati in njegov potek v eni učilnici, najdemo v vseh vzgojno-izobraževalnih sistemih po svetu. V angleščini je taka oblika oddelkov največkrat poimenovana multigrade-classes, combined classes ali multi-age classroom (Multigrade School Education, b. d.).
Sağ (2009) kombinirane razrede označuje s pripisovanjem odgovornosti do izobraževanja in poučevanja več kot enega razreda znotraj ene učilnice enemu samemu učitelju. Poudarja, da kombiniranih oddelkov ne najdemo le na socialno in ekonomsko šibkeje razvitih območjih oz.
državah, ampak tudi v tistih, ki so bolj razvite.
Pod geslom kombinirani pouk pa je v Terminološkem slovarju vzgoje in izobraževanja (2008–
2009) zapisano tudi, da je kombinirani pouk običajen na podružničnih osnovnih šolah oz. na šolah z manjšim številom učencev.
4
2. PODRUŽNICE
2.1. ZGODOVINA PODRUŽNIČNIH ŠOL PRI NAS
Podružnične šole so nastale iz nekdanjih eno- ali dvorazrednic oz. niže organiziranih šol. Njihov nastanek datiramo v letu 1869, ko je v veljavo stopil zakon o osemletnem osnovnem šolanju (Nolimal, 2001, po Šavli, 1955).
Zaradi nedoseganja standardov kakovosti vzgojno-izobraževalnega procesa je bilo veliko prednic podružničnih šol ukinjenih. Prav tako so na ukinitev vplivale zahteve po centralizaciji šolske mreže ter migracije prebivalstva s podeželja v mesta in vedno manjše število rojstev.
Ohranitev teh šol je značilna predvsem za kraje, kjer so šole imele podporo krajanov, ter tam, kjer so učitelji uspeli dokazati kakovost izvedenega pouka v primerjavi z večjimi šolami (Nolimal v Nolimal idr., 2001, str. 8).
Pouk je na takih šolah potekal v heterogenih skupinah – v razredu so bili otroci, ki niso bili iste starosti ter se niso izobraževali v istem programu. Pogoji dela so bili slabi, saj je bila opremljenost z materialom in didaktičnimi pripomočki zelo okrnjena, učitelji pa so bili le redko ustrezno strokovno usposobljeni za tako obliko poučevanja. Nekateri pogoji dela na podružničnih šolah še vedno ostajajo enaki (npr. pouk v heterogenih skupinah, specifična organizacija in izvedba vzgojno-izobraževalnega procesa), izboljšala pa naj bi se založenost teh šol z materiali in didaktičnimi pripomočki, predvsem pa usposobljenost strokovnih delavcev.
(Nolimal, 2001, po Peček, 1995).
2.2. PODRUŽNIČNE ŠOLE DANES
V Pravilniku o pogojih za ustanavljanje javnih osnovnih šol, javnih osnovnih šol in zavodov za vzgojo in izobraževanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami ter javnih glasbenih šol (1998) je v 3. členu zapisano, da se podružnična šola lahko vzpostavi takrat, ko je zagotovljeno, da bodo na šoli prisotni vsaj trije oddelki. Če pa gre za območje, kjer je poselitev specifična ali pa so tam prisotne razvojne posebnosti, se normativ za vzpostavitev podružnične šole zmanjša na zagotovljena dva oddelka vpisanih učencev.
Ob koncu devetdesetih let so šole s kombiniranimi oddelki predstavljale približno tretjino vseh osnovnih šol v Sloveniji. Po navadi se kombinirana oblika vzgojno-izobraževalnega dela pojavlja na šolah, ki jih obravnavamo kot nesamostojne – podružnične šole, vendar pa je nekaj osnovnih šol s kombiniranimi oddelki tudi samostojnih, saj so locirane na zelo redko naseljenih območjih. Primere takih šol najdemo v enotah Novo mesto, Koper in Murska Sobota (Nolimal v Nolimal idr., 2001, str. 9).
Preglednica 1
Število šol s kombiniranimi oddelki, število kombiniranih oddelkov in število učencev v kombiniranih oddelkih v šol. letu 2014/15
Št. šol s kombiniranimi
oddelki
Št.
kombiniranih oddelkov
Št. učencev v kombiniranih
oddelkih
Matične in samostojne OŠ 49 123 5.047
Podružnične šole 229 412 1.825
Prirejeno po: SI – Stat podatkovni portal, 2006
5
Preglednica 1 nam prikazuje število šol s kombiniranimi oddelki, število kombiniranih oddelkov in število učencev, vključenih v kombinirane oddelke, v Sloveniji v šolskem letu 2014/15, glede na organizacijsko obliko šole. Opazimo lahko, da je več kombiniranih oddelkov in s tem več učencev, vključenih v kombinirani pouk, na podružničnih šolah, kar smo tudi pričakovali, saj so podružnične šole po navadi šole z manjšim številom učencev, pri katerih je število učencev v posameznem programskem razredu nižje in jih zato združujejo v kombinirane oddelke. V šolskem letu 2014/15 se je v kombiniranih oddelkih šolalo 6.872 od 166.456 učencev, kar znaša 4,13 % vseh učencev, ki so bili v tem šolskem letu vključeni v osnovnošolsko izobraževanje (redni program).
6
3. NORMATIVI IN STANDARDI ZA OBLIKOVANJE KOMBINIRANIH ODDELKOV
V Pravilniku o normativih in standardih za izvajanje programa osnovne šole (2007) je zapisan normativ za oblikovanje oddelka v osnovni šoli, ki je 28 učencev. To število se spremeni ob prisotnosti najmanj 3 romskih učencev ali pa učencev z odločbo o usmeritvi. Normativ se še dodatno zniža, če gre za bolnišnično osnovno šolo. Ali se bo število učencev v oddelku zmanjšalo zaradi učencev z odločbo o usmeritvi, odloča šolska strokovna skupina. V primeru, da znižanje števila učencev v oddelku vpliva na oblikovanje dodatnega oddelka, mora soglasje podati tudi ministrstvo.
V 27. členu (prav tam) so zapisani tudi normativi za oblikovanje kombiniranih oddelkov. Če kombinirani oddelek oblikujemo iz dveh razredov, normativ predstavlja 21 učencev, v primeru, da gre za tri razrede, 14 učencev, pri štirih ali več razredih pa se normativ zniža na 10 učencev.
Številke se spremenijo, če so v razredu prisotni najmanj trije učenci Romi.
Normativi za oblikovanje kombiniranih oddelkov povzročajo večna vprašanja in razprave med učitelji, ki poučujejo v takih oddelkih. Medtem ko so pri nas ter v sosednji Avstriji prisotni kombinirani oddelki, v katere so vključeni do štirje različni programski razredi, se drugod pojavljajo tudi kombinacije petih, šestih ali celo sedmih programskih razredov. Vse je odvisno od števila učencev na posamezni šoli in števila razredov osnovne šole (Nolimal, 1998, str. 78).
V Sloveniji je najpogostejša 2-razredna kombinacija, nekoliko manj pogosta je 3-razredna, 4- razredna kombinacija pa je redko prisotna. Slednji dve se pojavljata predvsem na območjih z izredno nizkim številom učencev, navadno manj kot 10, z njimi pa se izvaja skupinski ali individualni pouk. Če se šola nahaja na demografsko ogroženem območju, se njen obstoj spodbuja tudi v primeru, ko je število učencev v posameznem šolskem letu manjše od pet (Nolimal v Nolimal idr., 2001, str. 77).
V 27. členu pravilnika o normativih in standardih za izvajanje programa osnovne šole (2007) pa je zapisan tudi obseg ur pouka za ločeno poučevanje določenih vsebin v kombiniranih oddelkih. Pri oddelkih z 11 do 15 učenci sta to 2 uri tedensko, pri oddelkih s 16 do 21 učencev pa 4 ure tedensko. Te številke veljajo sicer za učence od 1. do 5. razreda. Če pa so v oddelke vključeni tudi učenci od 6. do 9. razreda, pa se obseg poveča na 7 ur tedensko.
7
4. ZNAČILNOSTI VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA PROCESA V KOMBINIRANIH ODDELKIH
4.1. ORGANIZACIJA POUKA V KOMBINIRANIH ODDELKIH
Poljak (1974, str. 225) navaja dva vzorca kombiniranih oddelkov v današnjem šolskem prostoru:
- zaporedna kombinacija (npr. 1. in 2. razred ter 3. in 4. razred) in
- nezaporedna kombinacija (npr. 1. in 3. razred ter 2. in 4. razred, kombinacija 1. in 4. razreda pa je redka).
ZAPOREDNA KOMBINACIJA
Zagovorniki zaporedne kombinacije kot razlog za tako obliko navajajo podobnost v učni snovi iz učnega načrta med zaporednimi razredi, hkrati pa to učitelju omogoča, da učno delo občasno organizira kot skupno (Poljak, 1974).
NEZAPOREDNA KOMBINACIJA
Na drugi strani pa zagovorniki nezaporedne kombinacije kot razlog za izpeljavo takega sistema navajajo razlike v predmetniku in učnem načrtu, ki onemogočajo skupno delo, hkrati pa naj bi ta kombinacija odpravljala tudi nevarnost izenačevanja razredov. Nezaporedne kombinacije se pojavijo predvsem iz praktičnih razlogov – zgodi se namreč lahko, da v določenem šolskem letu na šolo ni vpisanega nobenega učenca v prvi razred (Poljak, 1974). Nolimal (v Nolimal idr., 2001) dodaja, da se to dogaja predvsem na demografsko ogroženih območjih.
Pravilnik o normativih in standardih za izvajanje programa osnovne šole (2007) v 27. členu določa, da se kombinirani oddelki oblikujejo iz učencev zaporednih razredov. V primeru, da to ni izvedljivo, pa pravilnik dovoljuje oblikovanje oddelkov iz učencev nezaporednih razredov, razlika med njimi pa ne sme biti večja od enega razreda. Poljak (1974) na podlagi praktičnih izkušenj zaključi, da danes prevladuje prepričanje v zaporedne kombinacije, saj je v teh laže obravnavati dele iz učnega načrta, ki so skupni vsem vključenim razredom, hkrati pa je omogočena tudi izvedba diferenciacije. Največkrat se na podružničnih šolah vzpostavijo oddelki od 1. do 4. razreda, izjemoma pa se pojavljajo tudi šole, na katerih se šolajo učenci tudi do konca svojega osnovnega šolanja. Število programskih razredov na šoli je odvisno predvsem od dveh pogojev: materialni pogoji, kot sta npr. prostor in oprema, ki jo ima šola na voljo, ter kadrovski pogoji. Zanemariti pa ne gre niti števila vpisanih učencev v posameznih šolskih letih.
(Nolimal v Nolimal idr., 2001).
V našem okolju je najbolj pogosta kombinacija 2 programskih razredov, redko zasledimo kombinacijo 3, še redkeje pa 4 programskih razredov. Le-te se po navadi pojavljajo na izredno majhnih šolah, navadno jih obiskuje manj kot 10 učencev (prav tam).
OBLIKE ORGANIZACIJE KOMBINIRANEGA POUKA
Največji problem kombiniranega pouka ostaja vprašanje, kako organizirati pouk, da poučujemo več razredov hkrati ter obenem dosežemo vse zadane cilje iz vseh učnih načrtov? V preteklosti so na to vprašanje poskusili odgovoriti z oblikovanjem posebnih učnih načrtov, predmetnikov in učbenikov, namenjenih kombiniranim oddelkom. Vendar pa se je ob tem odpiral nov
8
problem, saj je to pomenilo krčenje vsebin in ciljev, kar pa je povečalo neenakopravnost in neenakost izobraževanja v enooddelčnih in kombiniranih oddelkih. Danes je kurikulum v enooddelčnih in kombiniranih oddelkih enoten. Pri prilagajanju pouka za kombinirane oddelke tako krčenje vsebin in ciljev ni dovoljeno. Vzgojno-izobraževalni program na podružničnih šolah pa je in mora biti enakovreden tistemu na matičnih šolah.
Nekatere oblike organizacije kombiniranega pouka po Nolimal (1999, v Nolimal idr., 2001) so:
- vsi oddelki v kombinaciji se poučujejo sočasno;
- posamezni programski razredi se poučujejo z zamikom;
- kombinacija prejšnjih dveh alinej;
- tretja učna moč: splošnoizobraževalni predmeti se poučujejo ločeno, vzgojni predmeti pa v kombinaciji;
- v kombiniranih oddelkih 6- in 7-letnikov se izvaja timski pouk.
URNIK
Z urnikom se določa zunanja organizacija pouka v oddelku. Gre za pravilno izmenjavanje učnih predmetov znotraj šolskega dne in tedna. Je pomemben šolski dokument (Poljak, 1974). Urnik za posamezen razred sestavimo glede na predmetnik, z njim pa načrtujemo organizacijo in izvajanje vzgojno-izobraževalnega dela (Rogelj v Nolimal idr., 2001).
V kombiniranem oddelku mora biti urnik fleksibilen, saj bodo zloženi učni načrti izkoriščeni le takrat, ko bo urnik omogočal različne kombinacije predmetov in ga bo možno spreminjati (za posamezni dan, teden, izjemoma tudi za dalj časa). Pri njegovi izdelavi moramo upoštevati tudi preostale zunanje dejavnike, npr. uskladitev z urnikom drugih učiteljev, ki poučujejo v oddelku, prostorske razmere in varstvo vozačev (prav tam).
Najpogosteje kombiniramo iste ali podobne/sorodne predmete, izjemoma pa se pojavijo tudi kombinacije vzgojnih predmetov z izobraževalnimi. Učitelji pogosto kombinirajo likovni pouk z enim izmed izobraževalnih predmetov, saj tako pri slednjem pridobijo čas za direktni pouk.
Posledično je delo pri likovnem pouku indirektno, kar ne prinaša kakovostnega razvoja učencev na likovnem področju – strokovnjaki zato priporočajo, da to vrsto kombiniranja uporabljamo le izjemoma (prav tam).
UČILNICA
Če želimo učencem zagotoviti uspešno pridobivanje znanja, moramo upoštevati tudi organizacijo razreda oz. učilnice – le-ta mora biti namreč organizirana tako, da se približa okolju, ki nudi vzpodbude za učenje. Posebno vlogo igra urejenost razreda v nižjih razredih osnovne šole, ko učenci prehajajo od igre k učenju in še nimajo močne in dlje časa trajajoče motivacije za šolsko delo (Kramarič v Nolimal idr., 2001).
Zaradi specifik metod in oblik dela v kombiniranih oddelkih mora biti temu primerno organiziran tudi prostor v učilnici – več je namreč didaktičnega gradiva, pohištvo mora ustrezati organiziranemu oddelku, prisoten mora biti širok in pester izbor učnih pripomočkov in učil.
Zaradi manjšega števila učencev na šoli ta zahteva velikokrat ni uresničena (prav tam).
Za organizacijo razreda, v katerem se izvaja kombinirani pouk, je ustreznejša vizualna razdelitev na več prostorov, t. i. kotičkov, od katerih ima vsak svoj namen. Kotički namreč omogočajo lažjo izvedbo kombiniranega pouka, pri katerem se izmenjujeta direktni in
9
indirektni pouk. Kotički v razredu niso stalni – spreminjajo se glede na potrebe za realizacijo učnih ciljev oz. zaposlitve (prav tam).
NAČRTOVANJE POUKA V KOMBINIRANIH ODDELKIH
Specifika kombiniranega pouka je istočasno izvajanje vsebin in učnih ciljev iz učnih načrtov za več programskih razredov, kar od učitelja zahteva veliko mero fleksibilnosti. V praksi je sicer možno učne načrte za posamezne razrede izvajati linearno, vendar naj to ne bi prinašalo optimalnih rezultatov. Veliko bolj priporočljiva je uporaba zloženih učnih priprav, ki pa so nadgradnja delovnih priprav za čiste oddelke (Rogelj v Nolimal idr., 2001).
UČNE PRIPRAVE V ODDELKIH KOMBINIRANEGA POUKA
V učnih načrtih lahko odkrijemo medpredmetne povezave, ki omogočajo prepletanje in povezovanje učnih ciljev znotraj enega programskega razreda. Pri kombiniranem pouku moramo te povezave odkriti tudi med posameznimi programskimi razredi, osredotočiti pa se moramo tudi na njihovo nadgrajevanje. S tem se izognemo slabostim kombiniranega pouka in izkoristimo prednost starostne raznolikosti (Rogelj v Nolimal idr., 2001).
Rogelj (prav tam) našteje tudi prednosti zloženih učnih priprav:
- Časovna realizacija: zložene letne priprave učitelju omogočijo izogib stiski s pomanjkanjem časa, ki je pogost pojav pri učenju in poučevanju v kombiniranih oddelkih. Z zloženo učno pripravo se v eni učni uri pridobi več časa za direktni pouk, povečajo se možnosti komunikacije med učitelji in učenci (prav tam).
- Zmanjševanje motenj učenčeve koncentracije: učenci z motnjami koncentracije imajo lahko v kombiniranih oddelkih težave s sledenjem učnim ciljem, postavljenim za njihov programski razred, saj njihovo pozornost pritegnejo oblike in metode dela v drugem programskem razredu. Rešitev za ta problem se skriva v povezavi učnih ciljev programskih razredov z vsebino ali dejavnostmi. Dejavnosti so npr. v obeh razredih enake, stopnjujemo pa učne cilje, in sicer iz nižjega v višji razred (koncentrični cilji) (prav tam).
- Možnost nivojskega prehajanja učencev: zaradi razlik med učenci (zrelost in sposobnosti) lahko v kombinirani pouk vključimo možnosti nivojskega prehajanja. Učitelj prilagaja nivoje zahtevnosti in učence usmerja na zanje primerne nivoje – učno sposobnejše učence tako npr.
vključujemo v programsko zahtevnejši razred (prav tam).
Pri zlaganju učnih ciljev in vsebin (zložene učne priprave) pa se pojavljajo tudi določeni problemi. Rogelj navede dva izmed možnih problemov:
- Časovna uskladitev: problem časovne uskladitve se pojavi takrat, ko je za različne programske razrede s predmetnikom določeno različno število ur na teden pri posameznem predmetu, ali pa če potrebujemo različno število ur za realizacijo ciljev posameznih vsebinskih sklopov. Problem lahko omilimo z urnikom, ki je pripravljen s premislekom (prav tam).
- Oblika zloženih priprav: priprave lahko zlagamo za različna časovna obdobja, v začetku pa učitelji najprej zlagajo tedenske priprave. Splošnega obrazca za zapis priprave ni – gre za lasten izdelek vsakega učitelja. Kriteriji, ki jih morajo učitelji pri tem upoštevati, pa so preglednost priprave, usklajenost z vrsto kombinacije, priprava pa mora tudi v koraku s sodobno kurikularno teorijo. Učni cilji se morajo prepletati, povezovati in nadgrajevati (prav tam).
10
NAČRTOVANJE OD GLOBALNE DO IZVEDBENE RAVNI
Tako kot je za kombinirane oddelke značilna specifična zunanja in notranja organizacija vzgojno-izobraževalnega dela, tako je značilno tudi specifično načrtovanje in izvedba etap učnega procesa (Nolimal v Nolimal idr., 2001).
Da lahko izvajalec vzgojno-izobraževalni proces načrtuje uspešno, mora poznati veljavne učne načrte za razrede in predmete, vključene v ta proces. Kot posledica različnih kurikularnih teorij je nastalo veliko različnih pristopov načrtovanja, vsem pa je skupno to, da morajo pri njih izvajalci oz. načrtovalci v ospredje postaviti cilje, vsebino in čas, učitelji v kombiniranih oddelkih pa tudi posebnosti kombiniranega pouka – smiselna povezava in razporeditev ciljev več programskih razredov (prav tam).
Po Nolimal (prav tam) mora načrtovanje vzgojno-izobraževalnega dela potekati na treh ravneh:
globalni, etapni in izvedbeni; pri vseh ravneh je treba upoštevati pogoje, ki smo jih navedli v prejšnjem odstavku.
GLOBALNA RAVEN: Načrtovanje na globalni ravni zajema celotno šolsko leto, zato ga imenujemo tudi letno načrtovanje, če pa v obzir vzamemo tudi potek vzgojno-izobraževalnih dejavnosti med šolskim letom, pa globalno raven razdelimo še na ocenjevalna obdobja. V kombiniranih oddelkih na tej ravni za vsak programski razred posebej določimo oz. opredelimo globalne cilje pri posameznem predmetu in jih v skladu s predmetnikom, letnim koledarjem in procesno-razvojno strategijo razvrstimo v posamezno ocenjevalno obdobje (Nolimal v Nolimal idr., 2001).
V naslednjem koraku je pri načrtovanju v kombiniranih oddelkih znotraj globalne ravni treba preučiti vertikalno oz. koncentrično nadgradnjo ciljev in vsebin iz nižjega programskega razreda, ki se pojavijo v višjih programskih razredih. Treba je določiti in označiti skupne (vsebinsko in tematsko identični za vse programske razrede), koncentrične (vsebinsko identični/sorodni za vse programske razrede, taksonomsko pa stopnjevani) in samostojne globalne cilje in vsebine za vse programske razrede v oddelku. Skupne cilje naj bi pridobivali skozi vse šolsko leto, predvidoma med vsako šolsko uro. Koncentrični globalni cilji nam omogočajo izvajanje notranje diferenciacije v razredu, ne samo v kombiniranih oddelkih, temveč tudi v t. i. čistih oddelkih. Samostojni globalni cilji pa so namenjeni samostojnemu pridobivanju/obravnavi (prav tam).
Pri načrtovanju globalnih ciljev v kombiniranih oddelkih ne smemo zanemariti učne diferenciacije, hkrati pa moramo cilje tudi racionalizirati, da vključimo in upoštevamo medpredmetne povezave. Pri načrtovanju učne diferenciacije moramo slediti veljavni zakonodaji, hkrati pa so nam v pomoč predvsem koncentrični in samostojni cilji, ki smo jih določili v prejšnjem koraku. Pri racionaliziranju ciljev glede na medpredmetne povezave moramo biti pozorni, da ne gre vedno samo za krčenje učnih vsebin in ciljev, ampak za izbiro ustreznega didaktičnega načina za optimalno medpredmetno povezovanje (prav tam).
ETAPNA RAVEN: Na etapni ravni cilje in vsebine, ki smo jih določili na globalni ravni, konkretiziramo in razdelimo na logične tematske sklope za posamezne predmete. Na tej ravni konkretiziramo tudi učne vire, didaktične pristope ipd. (Nolimal v Nolimal idr., 2001).
Z upoštevanjem objektivnih (kombinirani pouk) in subjektivnih okoliščin (posebnost oddelkov, učencev ...) na etapni ravni že operativizirane učne cilje še dodatno aktualiziramo in konkretiziramo. Tudi na tej ravni lahko določimo skupne, koncentrične in samostojne cilje, le da so tu cilji etapni in ne več globalni, saj jih določamo znotraj vertikalnih in horizontalnih vsebinskih povezav (prav tam).
11
Vse etapne cilje nato z upoštevanjem didaktičnih načel posameznih tematskih sklopov povežemo v celote, ki morajo biti vsebinsko usklajene na ravni enega ali več predmetov in razredov. Pozorni moramo biti predvsem na kontinuiteto ciljev, da ne pride do vrzeli v znanju, ki bi posledično otežile usvajanje novih učnih ciljev (prav tam).
Znotraj etapne ravni lahko vsebinsko usklajene enote okvirno členimo še na učne enote ter hkrati opredelimo cilje in didaktične metode z vidika učne diferenciacije in ciljev medpredmetnih povezav (prav tam). Pri načrtovanju ciljev na tej ravni pa je treba slediti načelu racionalne izrabe časa – posameznih didaktičnih sklopov namreč ne moremo namensko načrtovati sovpadajoče z mesečno ali tedensko razvrstitvijo ciljev, saj nam čas realizacije določajo pogoji, ki niso objektivni.
IZVEDBENA RAVEN: Kramar (1994) kot rezultat načrtovanja na izvedbeni ravni navede dnevno oz. sprotno/podrobno/metodično učno pripravo za konkretno učno enoto in situacijo.
Gre za neposredno načrtovanje in pripravo. Vsaka učna enota je izpeljana iz prejšnje ravni, torej iz učnih sklopov, ki smo jih oblikovali na etapni ravni. Učitelj na tej ravni upošteva vse podrobnosti in posebnosti ciljev in vsebin, pa tudi stanje v konkretnih okoliščinah (učitelj, učenci, razred ...).
Tudi na izvedbeni ravni opredelimo skupne, koncentrične in samostojne cilje, le da jim v tem koraku dodamo še pripono delovni – skupni delovni cilji ... Delovni cilji so kratkoročni, načrtujemo in preverjamo jih znotraj vsake učne enote posebej (Nolimal v Nolimal idr., 2001).
Ko imamo načrtovane vse tri vrste delovnih ciljev, le-te ustrezno konkretiziramo, jih med seboj povežemo in prilagodimo glede na potrebe, želje in predloge učencev (Kramar, 1994).
Glede na delovne cilje na izvedbeni ravni sta za kombinirani pouk specifični dve vrsti učnih ur, in to so istotemne in različnotemne učne ure, o katerih bomo govorili v naslednjem podpoglavju. Medtem ko skupne in koncentrične delovne cilje vključujemo večinoma v istotemne učne ure, pa samostojne delovne cilje načrtujemo predvsem za različnotemne učne ure. Kot bomo obrazložili v naslednjem podpoglavju, pa bi morali učitelji v kombiniranih oddelkih stremeti predvsem k istotemnim učnim uram, saj te v didaktično-metodičnem smislu in zaradi racionalizacije časa prinašajo številne prednosti (Nolimal v Nolimal idr., 2001).
Učitelji začetniki ali učitelji, ki so vajeni tradicionalnega/transmisijskega načina poučevanja, se soočajo s težavami pri členitvi učnih sklopov na učne enote, saj ne morejo popolnoma sovpadati med posameznimi programskimi razredi v oddelku (prav tam). Učitelj mora torej v kombiniranem oddelku upoštevati fleksibilnost organizacije vzgojno-izobraževalnega dela, saj bodo le v tem primeru cilji uresničeni.
4.2. IZVEDBA POUKA V KOMBINIRANIH ODDELKIH 4.2.1. ISTOTEMNE IN RAZLIČNOTEMNE UČNE URE
V kombiniranih oddelkih so lahko učne ure istotemne (skupni delovni cilji za oba oz. vse oddelke) ali različnotemne (samostojni delovni cilji za vsak oddelek posebej, cilji niso taksonomsko ali vsebinsko usklajeni). (Nolimal v Nolimal idr., 2001).
Istotemne učne ure se v učnih pripravah in izvedbi učnega procesa pojavijo predvsem pri istih ali sorodnih predmetih (npr. spoznavanje okolja v 3. razredu ter naravoslovje in tehnika v 4.
razredu). Redkeje se ta oblika učnih ur pojavlja pri različnih predmetih, kar pa je razumljivo, saj v tem primeru ni nujno veliko vsebinskih povezav ciljev. Pri istotemnih učnih urah se vsebina etapnih ter pogosto tudi delovnih ciljev in postopkov ponovi. Učni cilji so tako
12
večinoma skupni oz. koncentrični. Razlike med cilji so večinoma v nivoju zahtevnosti ter v taksonomski ravni, npr. cilji nižjega programskega razreda so navadno tudi na nižji taksonomski stopnji, na elementarnem in fundamentalnem nivoju (1. in 2. nivo – znanje in razumevanje ter uporaba); višji programski razred jih le ponovi, osredotoči pa se na doseganje ciljev na fundamentalnem in strukturalnem nivoju znanja (2. in 3. nivo – razumevanje, uporaba ter samostojno delo in vrednotenje) (Strmčnik, 1996, v Nolimal idr., 2001).
Nolimal (v Nolimal idr., 2001) še doda, da mora poleg vsega, kar smo našteli prej, učitelj upoštevati tudi individualne lastnosti in posebnosti vsakega učenca.
Pri izvajanju istotemnih učnih ur učitelji po navadi upoštevajo načelo, da sta za učence vseh programskih razredov skupna vsaj uvodni in zaključni del (Behek, 2011).
Posamezne etape vzgojno-izobraževalnega procesa so torej med seboj po navadi usklajene, kar prinaša tudi veliko prednosti za vse vključene v ta proces. Nolimal (prav tam) predstavi prednosti, ki so jih z udeleženci stalnega strokovnega spopolnjevanja opazovali in zabeležili ob uporabi tehnike analize SPIN. Nekaj izmed teh prednosti je: oba programska razreda sta motivirana istočasno, motivacija je ob tem izčrpnejša, metode, oblike in pripomočki so lahko enaki, učitelj pa lahko uporabi tudi več različnih, učitelj je bolj sproščen, saj ni miselnega preskoka med programskimi razredi, njegov pregled nad delom učencev pa je boljši, pojavijo se možnosti za posvečanje posameznikom, več je tudi možnosti za direktni pouk oz. neposredno komunikacijo. Prednosti, ki so jih pri istotemnih učnih urah opazovalci opazili ob tem, ko so v ospredje opazovanja postavili učence, pa so: večja motivacija za delo, višja koncentracija, saj ni motečih dejavnikov, pojavi se možnost za napredovanje v skladu z njihovimi zmožnostmi ter znanjem, več pa je tudi možnosti za komuniciranje s sošolci ali z učiteljem.
Seveda pa tako kot prednosti obstajajo tudi nevarnosti izvajanja istotemnih učnih ur. Ena izmed teh je nevarnost pretirane rabe transmisijskega modela poučevanja, pri katerem se učenci ne navajajo na samostojno delo, zmanjša pa se tudi komunikacija med sošolci. Učitelj lahko tudi pretirano zniža ali zviša nivo znanja za posamezne programske razrede. To nevarnost izpostavi tudi Behek (2011). Omeni še, da se ji lahko izognemo z ustrezno diferenciacijo, taksonomijo ter z upoštevanjem členitve ciljev in vsebin učnega procesa. Nekatere izmed prej naštetih nevarnosti so namreč lahko usodne, saj so posledice resne, npr. nerazumevanje učne snovi, nedoseženi cilji, nemotiviranost za nadaljnje delo, nezadovoljstvo s samim seboj ipd.
Različnotemne učne ure, kot smo že omenili, se večinoma pojavljajo v kombinaciji različnih predmetov, vendar pa se zaradi raznolikosti programov – ti so si med seboj po obsegu in globini precej različni – vse večkrat pojavijo tudi pri istih ali sorodnih predmetih. Učni cilji pri tej obliki učne ure so v večini samostojni, torej različni za vsak programski razred, kar pomeni, da ti cilji niso vsebinsko ter pogosto tudi ne taksonomsko enaki. Posledično se ne ujemajo niti vsebine in teme ter didaktične enote učnega procesa (prav tam).
Skladno s prej omenjenimi razlikami se torej pouk posameznih programskih razredov pri različnotemnih učnih urah razlikuje tudi v etapah vzgojno-izobraževalnega procesa. Ujemanje je le redko, in sicer v uvodni motivaciji ali pa na koncu učne ure, kjer en programski razred drugemu predstavi svoje delo (in obratno). Organizacija poteka take učne ure je specifična, saj mora učitelj pozornost posvečati obema programskima razredoma izmenično, specifični pa so tudi drugi učni pogoji (npr. didaktično-metodični in pedagoško-psihološki).
Ko se osredotočimo na različnotemne učne ure, se v ospredju prikažejo v večji meri slabosti in nevarnosti te oblike vzgojno-izobraževalne dejavnosti, kot so npr. več dela za učitelja (pripraviti mora več različnih pripomočkov, gradiva ...), obremenjujoče miselno preklapljanje med programskima razredoma, slabši pregled nad delom posameznega razreda ter sprotnimi
13
povratnimi informacijami, načrtovanje pouka le na nivoju diferenciacije med programskima razredoma, ne pa individualiziranega dela glede na posameznike ... Pri učencih pa prihaja do motenj v koncentraciji, pouk je večinoma indirekten ter posledično lahko tudi monoton, manj je stika z učiteljem, določeni učenci so lahko tudi popolnoma pasivni, niža se njihova ustvarjalnost (zaradi transmisijskega modela učenja), nimajo motivacije za delo, saj pouk ni individualiziran, nimajo sprotnih povratnih informacij ipd. (prav tam).
Da bi se izognili težavam, ki se pojavljajo ob načrtovanju in izvajanju različnotemnih učnih ur, je treba vzgojno-izobraževalno delo načrtovati tako, da učitelji predvidijo čim večje število istotemnih učnih ur. Kadar te niso izvedljive in se učitelji poslužijo različnotemnih učnih ur, pa morajo v zakup vzeti vse nevarnosti in slabosti take oblike pouka ter didaktični model poučevanja uskladiti z njimi, jih minimalizirati, izkoristiti pa morajo predvsem prednosti in izzive, ki jih tak način poučevanja prinaša. Te prednosti so npr. lažja ocena znanja in napredka učencev v posameznem programskem razredu, učitelj pridobiva nove cilje in vsebine v enem izmed programskih razredov, učenci pa se navajajo na samostojnost, več je komunikacije med učenci istega programskega razreda, razvija se tudi medsebojna učna pomoč (prav tam).
Tudi Behek (2011) kot nevarnost različnotemnih vzgojno-izobraževalnih dejavnosti izpostavi prevelik delež indirektnega učenja in poučevanja ter zahtevnejšo pripravo in izvedbo pouka.
Izpostavi tudi, da je pravo razmerje indirektnega in direktnega pouka pri posameznih programskih razredih mogoče doseči z načrtovanjem pouka na podlagi ciljev, didaktičnih nalog, s preučevanjem in analizo razvojno-psiholoških in socioloških značilnosti učencev ter racionalne izrabe časa. Nikakor pa učitelj ne sme za en programski razred načrtovati ali izvajati celotne učne ure v obliki indirektnega oz. posrednega pouka.
4.2.2. OBLIKE POUKA V KOMBINIRANIH ODDELKIH
Oblike pouka so rezultat učiteljevih odločitev, ki nastanejo na podlagi razmerja in komunikacije med učiteljem in učenci ter glede na potek učnega procesa. Učne oblike so pogojene s številom učencev v oddelku ter njihovimi psihičnimi značilnostmi, s cilji in vsebinami, razpoložljivostjo didaktičnih sredstev, didaktičnim okoljem (prostorom, v katerem se pouk izvaja), didaktičnimi zasnovami in usmerjenostjo vzgojno-izobraževalnega procesa ter z učiteljevimi didaktičnimi kompetencami (Kramar, 2009).
Glede na odnose med učitelji in učenci pouk delimo na direktni in indirektni pouk (Kramar, 2009). Oba načina učenja in poučevanja lahko potekata tako v frontalni (neposredna oblika pouka, učitelj ves čas vodi pouk s celim razredom) kot tudi v skupinski in individualni obliki pouka (posredna oblika pouka, pri kateri ni stalnega neposrednega odnosa med učenci in učiteljem) (prav tam).
Nolimal (Nolimal idr., 2001) opozarja, da mora učitelj vzgojno-izobraževalni proces organizirati tako, da se med seboj izmenjujeta direktni in indirektni pouk oz. tiho in glasno delo učencev. Glede na specifike učencev v programskih razredih ter samega kombiniranega pouka (učni cilji, vsebine, didaktične naloge, psihološko-sociološke značilnosti učencev, načela kombiniranega pouka) pa je treba pri tej obliki uporabiti določen model direktnega in indirektnega pouka.
DIREKTNI POUK
Za direktni pouk ali neposredno delo/poučevanje je značilno, da je učitelj neposredno povezan tako z učenci kot tudi z učno vsebino – v bistvu je učitelj posrednik med učenci in učno vsebino, torej je on tisti, ki jo podaja. Učitelj istočasno poučuje vse učence v razredu (Poljak, 1974, str.
180–182).
14
Kramar (2009) kot prevladujočo obliko neposrednega oz. direktnega pouka navaja frontalni pouk, pri katerem je učitelj tisti, ki vodi učni proces s celim oddelkom oz. razredom, in za katerega je značilno, da je v ospredju vloga učitelja.
Nolimal (v Nolimal idr., 2001) pa poudarja, da pojem neposredni oz. direktni pouk ne označuje nujno le transmisijskega modela poučevanja (učitelj v vlogi posredovalca, učenci v vlogi sprejemnika).
INDIREKTNI POUK
Pri indirektnem oz. posrednem pouku pa v ospredje učnega procesa ni postavljen učitelj.
Vzgojno-izobraževalni proces v tej obliki ne vključuje stalnega neposrednega odnosa med učiteljem in učenci oz. le-ta ne prevladuje. Učenci so v neposrednem stiku z učno snovjo, pridobivanje znanja in razvoj sposobnosti pa sta pogojena z lastno aktivnostjo učencev (Kramar, 2009).
MODELI DIREKTNEGA IN INDIREKTNEGA POUKA
Obstaja več modelov direktnega in indirektnega pouka, zato se šole v praksi glede njihove rabe med seboj precej razlikujejo. Razlike med modeli se kažejo v vrsti kombinacije (glede na število programskih razredov) ter v organizaciji in izvedbi posameznih etap vzgojno-izobraževalnega procesa (usklajenost in izmenjava etap) (Nolimal v Nolimal idr., 2001)
Po Nolimal (Nolimal idr., 2001) smo povzeli nekaj modelov direktnega in indirektnega pouka, ki so najbolj razširjeni v slovenskem šolskem prostoru s kombiniranimi oddelki:
Model 1:
Model 1 ne predvideva skupnih etap vzgojno-izobraževalnega dela, učitelj pa pozornost posameznemu programskemu razredu posveča izmenično.
MLAJŠI PROGRAMSKI RAZRED STAREJŠI PROGRAMSKI RAZRED
DIREKTNI POUK INDIREKTNI POUK
INDIREKTNI POUK DIREKTNI POUK
Model 2:
Model 2 vključuje skupen uvod (uvajanje z motivacijo), nato pa je pouk za mlajšo starostno skupino oz. programski razred v celoti indirekten, za starejši programski razred pa v celoti direkten.
MLAJŠI PROGRAMSKI RAZRED STAREJŠI PROGRAMSKI RAZRED
DIREKTNI POUK
INDIREKTNI POUK DIREKTNI POUK
Model 3:
V modelu 3 je tako kot v modelu 2 skupen uvod v učno enoto. Za razliko od modela 2 pa se v modelu 3 direktni in indirektni pouk v posameznem programskem razredu izmenjujeta.
MLAJŠI PROGRAMSKI RAZRED STAREJŠI PROGRAMSKI RAZRED
DIREKTNI POUK
INDIREKTNI POUK DIREKTNI POUK
DIREKTNI POUK INDIREKTNI POUK
15 Model 4:
Model 4 kot uvod v učno enoto predvidi indirektni pouk, torej tiho delo učencev, ki pa se za starejši programski razred nadaljuje še v naslednji etapi učne ure, torej v glavnem delu. Za mlajši programski razred je glavni del učne ure predviden v obliki direktnega pouka, ta pa se za oba programska razreda nadaljuje tudi v zaključni etapi učne ure, ko učenci drug drugemu predstavijo svoje dosežke, se dogovorijo za nadaljnje delo ...
MLAJŠI PROGRAMSKI RAZRED STAREJŠI PROGRAMSKI RAZRED
INDIREKTNI POUK
DIREKTNI POUK INDIREKTNI POUK
DIREKTNI POUK
Model 5 se je sprva pojavil kot skupinska učna oblika pouka, danes pa se uporablja tudi pri sodelovalnem učenju, projektnem delu, učenju po učnih kotičkih in na splošno pri vseh oblikah izkušenjskega učenja in poučevanja. Primeren je predvsem za uporabo transakcijskega in transformacijskega modela, predvsem v etapi urjenja in vadenja. V primeru, da se učitelj odloči model 5 uporabiti v etapi pridobivanja znanja, mora vnaprej pripraviti obsežno gradivo ter ostale didaktične pripomočke in sredstva, po navadi pa izvedba traja dve šolski uri (strnjeno v blok uro).
MLAJŠI PROGRAMSKI RAZRED STAREJŠI PROGRAMSKI RAZRED
DIREKTNI POUK DIREKTNI POUK
INDIREKTNI POUK INDIREKTNI POUK
DIREKTNI POUK DIREKTNI POUK
Nolimal (prav tam) pa poudarja, da mora biti učitelj ne glede na to, kateri model uporablja, pozoren, da se razmerje med posrednim (indirektnim) in neposrednim (direktnim) poukom nagiba v smer neposrednega pouka. Upoštevati mora tudi načelo enake pozornosti za vse programske razrede, vsakemu programskemu razredu pa naj omogoči vsaj del direktno izvedenega pouka.
Učitelj mora kot vodja učnega procesa oceniti, kdaj določen programski razred potrebuje več direktnega pouka kot indirektnega. To so npr. učenci prvega razreda, ki se privajajo na novo skupnost, delovanje v tej skupnosti, komunikacijo, način dela ... V uvajalnem obdobju je torej pomembno direktnemu pouku nameniti več časa kot v višjih programskih razredih (Nolimal v Nolimal idr., 2001).
Z mnenjem Nolimal, da moramo stremeti k višjim odstotkom direktnega pouka, se v veliki meri strinjamo, saj menimo, da imata uvodna motivacija in zaključek učne ure za učence velik pomen pri uspešnem usvajanju snovi. Uspeh učne ure je namreč velikokrat pogojen z uspešno in zanimivo uvodno motivacijo, s katero učitelj pridobi pozornost učencev, pomemben pa je tudi zaključek ure, ko učenci ugotovijo, ali so dosegli cilje, namenjene tej učni uri, hkrati pa imajo možnost, da svoje znanje z učiteljem poglobijo in evalvirajo.
Kombinirani oddelki pa ne zahtevajo le prilagajanja organizacije vzgojno-izobraževalnega procesa, temveč tudi didaktike poučevanja. Sodobnost, fleksibilnost in inovativnost v poučevanju v takih oddelkih s seboj prinašajo tudi višjo kakovost pridobljenega znanja ter pozitivno vplivajo na psihično podobo učencev. Razen tega h kakovosti poučevanja in pridobivanja znanja prispevajo tudi dobro usposobljen strokovni kader (tako na področju splošnega kot tudi specifičnega strokovnega znanja), široka ponudba obveznega in razširjenega
16
programa šole, prostor in pripomočki, ki so strokovnim delavcem na voljo, ter sodelovanje med šolami, z lokalnimi skupnostmi itd. (Nolimal, 1998, v Nolimal idr., 2001).
EMPIRIČNI MODELI POUKA ZA AKTIVNO UČENJE
Little (2004) je z raziskovanjem in opazovanjem poučevanja v kombiniranih oddelkih v več različnih državah ugotovila, da so učitelji, ki niso imeli razvitih posebnih strategij za poučevanje v kombiniranih oddelkih, en programski razred ves čas poučevali direktno, medtem ko so ostali programski razredi čakali, da tudi oni stopijo v interakcijo z učitelji. Omenja štiri empirične modele pouka, ki učencem omogočajo aktivno učenje:
1. KVAZI-ENORAZREDNI MODEL (ANG. QUASI MONOGRADE MODEL): Ta model se pojavlja v bolj razvitih državah, pri čemer se med seboj izmenjujeta direktni in indirektni pouk za vsak programski razred v kombiniranem oddelku – učitelj poučuje v obliki direktnega pouka, kot da bi bil oddelek čist. Razmerje med rabo direktnega in indirektnega pouka je lahko izenačeno, po potrebi pa lahko učitelj posameznemu programskemu razredu nameni več pozornosti oz. neposrednega dela. Ta model je večinoma prisoten pri t. i. content-based learning – gre za poučevanje tujega jezika preko vsebine, poučevanje poteka v ciljnem jeziku.
2. DIFERENCIRANI KURIKULARNI MODEL (ANG. DIFFERENTIATED CURRICULA MODEL): Drugi model je izpeljan iz prvega, razlika je le v tem, da učitelj z učenci ob začetku in na koncu učne ure izvaja direktni pouk, pri katerem odpre vprašanja, ki se dotikajo enake učne tematike, vmes pa delo diferencira in razvija cilje za posamezni programski razred.
3. VEČRAZREDNI KURIKULARNI CIKEL (ANG. MULTIPLE-YEAR CURRICULUM CYCLES OZ. ROLLING PROGRAMMES): Pri tretjem modelu učenci vsebine in učne cilje pridobivajo v dveh ali treh zaporednih šolskih letih in ne v enem, npr. v kombiniranem oddelku 3. in 4. razreda vsi učenci spoznavajo vsebine 4. razreda. V novem šolskem letu učenci iz 4.
razreda napredujejo v višji razred in zapustijo učilnico, učencem 3. razreda pa se pridružijo novi tretješolci, ob čemer vsi skupaj spoznavajo vsebine 3. razreda. Vsi učenci v oddelku se učijo preko skupnih tem in aktivnosti. Gre za prakso, ki se pogosto pojavlja v bolje razvitih državah (npr. Francija, Španija ...) in je uspešna pri večini predmetov z izjemo matematike (delo s števili) ter pri branju, ki pa se izvajata ločeno.
4. MODEL, USMERJEN V UČENCA IN UČNE MATERIALE (ANG. LEARNER AND MATERIALS-CENTRED MODEL): Pri tem modelu je pouk usmerjen v učenca in učne materiale, ki jih uporablja za samostojno pridobivanje znanja. Učenci se učijo znotraj svojega lastnega območja razvoja, s podporo učitelja in strukturiranih ocenjevalnih nalog. Učenje je sestavljeno iz razmerja med učencem, učnim materialom in učiteljem.
5-STOPENJSKI PROCES PRILAGAJANJA KURIKULUMA ZA POUK V KOMBINIRANIH ODDELKIH
Znanost ves čas napreduje. Učni načrti, sestavljeni za osnovno šolo, so del te znanosti, zato je povsem normalno, da se mora spreminjati in prilagajati tudi učni načrt. Občasne večje spremembe tako v predmetniku kot tudi v učnem načrtu so nekaj nujnega (Poljak, 1974).
Pouk v kombiniranih oddelkih je v marsikaterem pogledu drugačen od pouka v čistih oddelkih, zato so ob njegovem načrtovanju potrebne spremembe oz. prilagoditve učnega načrta in kurikuluma. Pridmore (2007) v svojem članku predstavi 5-stopenjski proces spreminjanja oz.
prilagajanja kurikuluma pouku v kombiniranih oddelkih, ki povzema empirične modele, opisane v prejšnjem podpoglavju.
17
1. KORAK: OBLIKOVANJE OKVIRNIH SMERNIC IN ČASOVNEGA ZAPOREDJA Razpredelnica/tabela z okvirnimi smernicami in časovnim zaporedjem naj bi se ustvarila za vsak predmet posebej in naj bi prikazovala glavne teme, podteme, učne enote in pričakovane učne rezultate za vse razrede.
2. KORAK: IDENTIFIKACIJA UČNIH ENOT, KI SE JIH LAHKO POUČUJE V VEČ PROGRAMSKIH RAZREDIH
Z analizo preglednice, ustvarjene v prvem koraku, lahko strokovni delavec odkrije učne enote, ki se pojavljajo v več kot enem programskem razredu in jih lahko kasneje v pouk vključi kot skupne vsebine v kombiniranih oddelkih z uporabo diferenciranega kurikularnega modela (the differentiated curricula model). Prav tako lahko strokovni delavec določi učne enote, ki so specifika posameznega programskega razreda in jih bo moral poučevati ločeno (po modelu, imenovanem kvazi-enorazredni model oz. quasi monograde model).
3. KORAK: DEFINIRANJE UČNIH ENOT, KI SE JIH LAHKO POUČUJE ZNOTRAJ MODELA, IMENOVANEGA VEČRAZREDNI KURIKULARNI CIKEL (MULTIPLE- YEAR CURRICULUM CYCLE)
Učitelj v tem koraku v preglednici iz prvega koraka določi enote, ki jih lahko poučuje v dveh ali več programskih razredih združeno z uporabo modela, imenovanega večrazredni kurikularni cikel (multiple-year curriculum cycle). Hkrati pa poišče tudi teme, pri katerih morajo učenci graditi na predhodno pridobljenem znanju iz nižjih programskih razredov, saj naj bi te teme poučeval v posameznem programskem razredu po kvazi-enorazrednem modelu (quasi monograde model).
4. KORAK: NIZANJE UČNIH ENOT V PROGRAME DELA
Učitelj nato posamezne učne enote sestavlja oz. niza v programe dela tako, da zagotovi vključenost glavnih tem, enot in objektivnih učnih ciljev za specifični programski razred. Če je učitelj sledil modelu, imenovanem diferencirani kurikularni model (the differentiated curricula model), bo v program dela vključeno eno šolsko leto. V primeru, da je učitelj sledil modelu večrazredni kurikularni cikel (multiple-year curriculum cycle), pa bo program potekal dve šolski leti za kombiniran oddelek, v katerega sta vključena dva programska razreda, tri leta za oddelek, v katerega so vključeni trije programski razredi, itd.
5. KORAK: TVORJENJE UČNE PRIPRAVE ZA KOMBINIRANI ODDELEK Pridmore (prav tam) zagovarja tvorjenje zloženih učnih priprav, v katerih je načrt dela za vse programske razrede zapisan vzporedno. Na ta način učitelj laže uravnoteži razmerje med direktnim in indirektnim poukom za posamezni programski razred. Učne priprave, ki so načrtovane po modelu quasi monograde model, so podobne učnim pripravam za čiste oddelke;
enako velja tudi za učne priprave, načrtovane po modelu večrazredni kurikularni cikel (multiple-year curriculum cycle). Pri slednjih moramo biti pozorni na to, da vključimo dodatno podporo za mlajše ali učno šibkejše učence in dodatne zadolžitve za učno sposobnejše učence.
Če učitelj za načrtovanje in izvajanje učnih ur uporablja diferencirani kurikularni model (the differentiated curricula model), pa mora v pripravi jasno prikazati, kako bo v proces učenja in poučevanja ob začetku in koncu ure združil vse učence oddelka. V veliko pomoč učiteljem pri načrtovanju učnih priprav so tudi primeri učnih priprav za glavne enote, ki jih učitelji nato prilagodijo za kombinirane oddelke.
