Pedagoška fakulteta
ALENKA ROT VRHOVEC
SPORAZUMEVALNA ZMOŽNOST V SLOVENSKEM JEZIKU PRI OTROCIH,
KATERIH PRVI JEZIK NI SLOVENSKI
Doktorska disertacija
Ljubljana 2016
Pedagoška fakulteta
Alenka Rot Vrhovec
SPORAZUMEVALNA ZMOŽNOST V SLOVENSKEM JEZIKU PRI OTROCIH,
KATERIH PRVI JEZIK NI SLOVENSKI
Doktorska disertacija
Mentorica: izr. prof. dr. Marja Bešter Turk
Ljubljana 2016
Srčna hvala Niji in Janu za razumevanje in vlivanje vere, da zmorem uresničiti svojo željo.
Hvala sestri Vanji in staršem, ki so mi bili vedno pripravljeni priskočiti na pomoč. Zahvalo namenjam tudi Janiju, ki je na svojevrsten način vedno znova v meni prebudil odločenost, da moram naprej do zastavljenega cilja.
Za neprecenljivo podporo pri delu, dragocene nasvete, razumevanje in potrpežljivost sem še posebej hvaležna svoji mentorici izr. prof. dr. Marji Bešter Turk.
Najlepša hvala sodelavcem, še posebej Lari in Tomažu, za pozitivne misli in zelo potrebne spodbude.
Za pomoč pri raziskavi se zahvaljujem nekdanjim sodelavcem z OŠ ter učencem in njihovim staršem, ki so bili zajeti v raziskavo.
Hvala tudi drugim sorodnikom, prijateljem in vsem, ki so kakor koli prispevali k nastanku tega dela.
i POVZETEK
Ena izmed značilnosti prvobitnih ljudstev je bilo množično preseljevanje zaradi različnih vzrokov. Posledica je bila nenehno spreminjanje narodnostne sestave držav. Tudi danes ni dosti drugače in tudi Slovenija iz tega procesa ni izvzeta. S priseljevanjem odraslih prihajajo v Slovenijo tudi otroci, ki se morajo vključiti v osnovnošolsko izobraževanje. Večina ne obvlada slovenskega jezika oz. ga obvlada slabše kot enako sposobni vrstniki, rojeni govorci slovenščine. Družbene spremembe in potrebe narekujejo ustrezno odzivanje na formalni ravni in v praksi, mdr. tudi na šolskem področju. Ob vseh drugih otrocih – prav tako z različnimi zmožnostmi in potrebami – sta vključevanje in poučevanje otrok, katerih prvi jezik ni (samo) slovenski, za šolstvo, šolo in učitelja velika izziva. Vsak otrok je individuum zase, vsak s svojimi težavami in potrebami. V domačem okolju imajo otroci različne možnosti za učenje slovenščine, ki je državni jezik in v večini šol v Sloveniji tudi učni jezik. Za nekatere je šola eden izmed redkih krajev, v katerem se pogovarjajo v slovenskem jeziku.
V slovenskih osnovnih šolah ni poenotenega sistema vključevanja otrok, katerih prvi jezik ni slovenski, in modela poučevanja slovenskega jezika kot drugega jezika. Ravni jezikovnega znanja, ki jo otroci potrebujejo za spremljanje pouka in učenje, se ne da pridobiti čez noč, temveč lahko pri posamezniku traja več let. Kljub zavedanju o otrokovih pravicah in o enakopravnosti se o ustreznem vključevanju otrok in individualni podpori pri učenju še vedno več govori in piše in manj izvaja/uresničuje v vsakdanjiku. Videti je, da je prenašanje zapisanega v prakso težje in počasnejše, kot bi si želeli. Vse bolj ta proces upočasnjuje pomanjkanje denarja za projekte, raziskovanje in izobraževanje; to pa ima posledično vpliv na dogajanje v šoli. Poti, po katerih učitelji vodijo učence do cilja, so različne, najboljša pa je tista, ki vsem učencem, ne glede na njihove različne zmožnosti in na njihovo predznanje, nudi optimalno napredovanje. Zdajšnja praksa kaže, da imajo učitelji težave in da ne vedo, kaj naj poučujejo in kako. Zavedati se je treba, da mora šola prevzeti vso odgovornost za učenčevo učenje, če ta doma nima podpore, ker starši učnega jezika ne znajo. Tisti učitelji, ki ne verjamejo, da je čas rešitelj za učence, ki učnega jezika ne znajo (dobro), in vedo, da nimajo časa za čakanje pomoči, se izziva, tj. poučevanja slovenskega jezika v narodnostno mešanih razredih, lotevajo po svoje. Podpora, ki so jo morda deležni pri svojem delu, pa se od šole do šole razlikuje. V razredu z otroki, katerih raven obvladovanja slovenščine je različna, je potreben premišljeno zasnovan koncept vključevanja otrok in poučevanja jezikovnega pouka.
Pri slednjem je vsekakor treba slediti temeljnemu cilju, ki je predpisan v učnem načrtu za
ii
slovenščino – razvijanju sporazumevalne zmožnosti z namenom, da bi učenci postali dobri uporabniki slovenskega jezika.
Teoretični del disertacije je sestavljen iz šestih poglavij. Najprej so prikazane razvojne značilnosti osem- in devetletnikov z namenom, da se omogoči vpogled v starostno skupino otrok, ki so udeleženci raziskave, predstavljene v empiričnem delu. V drugem poglavju predstavljamo teorije o razvoju jezika. Vrstam jezikov in usvajanju oz. učenju teh se podrobneje posvetimo v četrtem poglavju. V njem so pojasnjeni dejavniki, ki vplivajo na učenje jezika, nato pa so opisani procesi razvoja prvega in drugega jezika ter dvojezičnosti. Naslednje poglavje se navezuje na osnovnošolsko vključevanje in izobraževanje otrok, katerih prvi jezik ni slovenski, zadnje poglavje v teoretičnem delu pa je namenjeno jezikovnemu pouku slovenščine. Predstavljeni so sodobni pristopi poučevanja slovenskega jezika in učiteljeva vloga pri poučevanju. V njem govorimo o sporazumevalni zmožnosti in o razvijanju vseh štirih sporazumevalnih dejavnosti pri jezikovnem pouku, tj. o temeljnem cilju jezikovnega pouka slovenščine, poleg tega tudi o načrtovanju jezikovnega pouka in o individualnih potrebah otrok, s katerimi se učitelj sreča in jih mora upoštevati pri poučevanju.
V empiričnem delu doktorske disertacije je predstavljena akcijska raziskava, ki smo jo načrtovali s pomočjo teoretičnih spoznanj in izvedli v tretjem razredu osnovne šole. Znotraj te smo se osredinili na študijo primera štirih tretješolcev, priseljencev prve oz. druge generacije.
Večina je dvo- oz. večjezičnih. Ker imajo različne možnosti za usvajanje učnega jezika oz.
jezika okolja, slovenski jezik različno obvladajo. Glede na rezultate začetne analize stanja je bil oblikovan lastni model poučevanja slovenskega jezika. Izkazalo se je, da se z različnimi metodami in s pogostejšim vključevanjem sodelovalnih učnih oblik pripomore k razvoju sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku, k boljši socialni vključenosti, k bolj sproščenemu učenju in k strpnemu vrstniškemu odnosu.
Doktorska disertacija je prispevek k spoznanjem jezikoslovne in jezikovnodidaktične stroke.
Raziskava je pokazala, da lahko učenci, katerih prvi jezik ni (samo) slovenščina in ki prihajajo iz jezikovno različnega družinskega okolja, z ustreznim modelom poučevanja in vključevanja izboljšajo sporazumevalno zmožnost v slovenskem knjižnem jeziku, ne da bi bile kratene pravice drugih učencev v oddelku. Rezultati raziskave, predstavljeni lastni model poučevanja, druge smernice in preizkusi za preverjanje predznanja so vir informacij oz. pripomočki, ki lahko vsakemu učitelju pomagajo pri delu v podobnih razredih, kot je sodelujoči v raziskavi. S prvo
iii
tovrstno akcijsko raziskavo v Sloveniji se raziskovalcem odpirajo nova izhodišča za nadaljnje raziskovanje, praktikom pa izboljšanje šolske prakse.
Ključne besede: osnovna šola, osem- in devetletni učenci, slovenščina – jezikovni pouk, akcijska raziskava, razvijanje sporazumevalne zmožnosti pri pouku slovenščine, slovenščina kot drugi jezik, učenci priseljenci, dvojezični učenci, sodelovalno učenje, didaktični model poučevanja slovenščine, nadarjeni priseljenski učenci
iv SUMMARY
One of the features of the primeval people has been mass migration due to various reasons. This consequently led to the constant change of the ethnic composition of the country. Today the situation is still very similar and Slovenia is no exception to the rule. With the immigration of adults to Slovenia come also their immigrant children who are required to undergo the elementary education. The majority do not master the Slovenian language at the same level as their equally competent peers; the latter are namely the native speakers. Social changes and needs dictate appropriate responding at the formal level as well as in practice, also in the school area. Teaching and integration of children whose first language is not (only) Slovenian – among all the native speakers who have different abilities and needs – represent a great challenge for the educational system, the teachers and for schools. Each child is an individual; each has his own difficulties and needs. Children have in their home environment different possibilities of learning Slovenian, which is the national language and in most schools in Slovenia a language of instruction. For some, the school represents one of the few places, where Slovenian is the language of communication.
Slovenian schools have no unifying system of integration for children whose first language is not Slovenian, nor any model of teaching Slovenian as a second language. The level of language skill necessary for the children to monitor teaching and learning cannot be acquired overnight.
The process might take an individual up to several years. Despite the awareness of children’s rights and their equality there is still the lack of practical action. It seems as if putting the theoretical knowledge into practise is considerably harder and slower as we would like. This process is continuously slowed down by the lack of available financial funds for projects, researching and education; which takes affects the situation in schools. Teachers have various ways of teaching and leading their students to the goal, however, the ideal way offers each student the optimal progress, regardless of their different abilities and their previously acquired knowledge. The current practise shows that teachers have difficulties and do not know how nor what to teach. It should be noted that the school has to take full responsibility for pupils' learning when they lack the needed support at home, because their parents do not know the language of instruction. Teachers who do not believe that time is the saviour for such pupils and know that they do not have time to wait for assistance tackle this challenge, namely teaching Slovenian language in ethnically mixed classes – in their own way. The support they might
v
receive for doing their work varies from school to school. In the classroom, where the students are not equally skilled in the Slovene language, a thoroughly thought concept of integration and language teaching is required. The latter should follow the primary goal, defined in the curriculum for Slovene language – development of communicative competence, in order to allow students to become good users of the Slovenian language.
The theoretical part of dissertation consists of six chapters. The beginning shows the developmental characteristics of eight or nine years old children. This enables the insight into the age group of participating children. The second chapter presents theories on the evolution of language. A more detailed discussion about the types of languages and learning them follows in the fourth chapter. This chapter explains the factors that affect the learning of languages as well as the process of developing the first and second language and bilingualism. The following section refers to the integration and education of children at the elementary level, whose first language is not Slovenian. The last chapter of the theoretical part is devoted to the study of Slovene language. Presented are contemporary approaches of Slovenian language teaching and the teacher's role in teaching. The discussion is dedicated to communication skills and to the development of all four communicative activities in language teaching, i.e. the basic goal of language teaching in Slovene as well as the planning of language teaching and the individual needs of the children that the teacher has to take into an account while teaching.
The empirical part of the doctoral dissertation presents the action research, planned with the help of theoretical findings and performed in the third grade of primary school. We focused on a case study of four third-graders, immigrants of the first and the second generation. The majority is bi- or multilingual. Because of their unequal options for the acquisition of the language, they command of the Slovenian language differently. According to the results of the initial analysis of the situation, own model of the teaching the Slovenian language was designed.
The outcome showed that the use of different methods and more frequent involvement of cooperative learning forms contribute to the development of communicative competence in the Slovenian language, promote social inclusion, to a more relaxed learning and to tolerant attitude among peers.
This doctoral thesis is a contribution to the findings of linguistic and language didactics. The survey has shown that students whose first language is not (only) Slovene and who come from linguistically different family environments are with the help of the appropriate teaching model
vi
and integration able to improve their communicative skills in Slovenian literary language without infringing upon the rights of other students. The results of this survey, the presented teaching model, the other guidelines and tests are the sources of information and the tools, which can serve as a help to every teacher who works in a situation similar to the class involved in the survey. This first survey of its kind in Slovenia is opening new starting points for researchers to make further research and is offering the improvement of the school practice for practitioners.
Keywords: primary school, eight or nine years old children, Slovene language classes, action research, develop of the communicative competence in Slovene classes, Slovenian as a second language, immigrant children, bilingual children, didactical model for teaching Slovenian, gifted immigrant children
vii KAZALO VSEBINE
I. UVOD ... 1
II. TEORETIČNI DEL ... 6
1 RAZVOJNE ZNAČILNOSTI MLAJŠEGA ŠOLARJA ... 6
1.1 Zgodovinski pregled opredelitev razvojnih obdobij otrok v očeh preučevalcev s poudarkom na značilnostih razvoja osem- in devetletnikov ... 6
1.2 Otrokove značilnosti v obdobju srednjega in poznega otroštva ... 10
1.2.1 Telesni in gibalni razvoj ... 11
1.2.2 Psihosocialni razvoj ... 11
1.2.3 Spoznavni in govorni razvoj ... 14
1.3 Povzetek ... 18
2 VRSTE JEZIKOV ... 20
2.1 Prvi/materni jezik (J1) ... 20
2.2 Tuji jezik (TJ) ... 21
2.3 Drugi jezik ali jezik okolja (J2) in vmesni jezik ... 22
2.4 Povzetek ... 25
3 TEORIJE O RAZVOJU JEZIKA IN NJIHOVA SPOROČILNA VREDNOST ZA USVAJANJE/UČENJE DRUGEGA JEZIKA ... 26
3.1 Empiristični pogled ... 27
3.2 Nativistični pogled ... 29
3.3 Interakcionistični pogled ... 30
3.4 Nevrokonstruktivistični pogled ... 32
3.5 Povzetek ... 34
4 USVAJANJE IN UČENJE JEZIKA ... 37
4.1 Proces učenja prvega jezika oz. jezika primarne socializacije ... 38
4.2 Primerjava procesa usvajanja prvega jezika s procesom učenja drugega jezika .. 40
4.3 Dvojezičnost ... 46
4.3.1 Opredelitev pojma ... 46
4.3.2 Značilnosti dvojezičnosti ... 48
4.4 Vpliv dejavnikov na učenje jezika, s poudarkom njihovega vpliva na učenje J2 .. 55
4.4.1 Biološko-fiziološki dejavniki ... 57
4.4.1.1 Starost ... 57
4.4.1.2 Spol ... 59
4.4.2 Psihološki dejavniki ... 60
4.4.2.1 Spoznavne zmožnosti ... 60
4.4.2.2 Osebnostne lastnosti ... 61
4.4.2.3 Učna motivacija ... 63
4.4.2.4 Stili spoznavanja, zaznavanja in učenja ... 66
viii
4.4.2.5 Socialne in čustvene značilnosti ... 68
4.4.3 Izkustveno-družbeni dejavniki ... 69
4.4.3.1 Socialno-ekonomski položaj in izobrazba staršev ... 69
4.4.3.2 Šola ... 71
4.4.3.3 Stik z jezikom ... 74
4.4.3.4 Transfer in interferenca ... 76
4.5 Jeziki in jezikovno znanje ... 77
4.5.1 Podobnosti in razlike v jezikih ... 77
4.5.2 Značilnosti jezikov, ki jih govorijo otroci, udeleženci raziskave ... 80
4.5.3 Ravni jezikovnega znanja ... 85
4.6 Povzetek ... 86
5 OSNOVNOŠOLSKO VKLJUČEVANJE OTROK, KATERIH PRVI JEZIK NI UČNI JEZIK ... 90
5.1 Otroci, katerih prvi jezik ni učni jezik ... 90
5.2 Ukrepi in strategije osnovnošolskega vključevanja otrok, katerih prvi jezik ni učni jezik ... 91
5.2.1 Urejenost v tujih šolskih sistemih ... 92
5.2.2 Urejenost vključevanja na slovenskem osnovnošolskem področju ... 95
5.2.2.1 Obvezujoči uredbeni oz. normativni dokumenti EU ... 95
5.2.2.2 Strateški dokumenti v RS ... 104
5.2.3 Tuje raziskave o osnovnošolskem izobraževanju otrok, katerih prvi jezik ni učni jezik ... 107
5.2.4 Raziskave in projekti v Sloveniji s področja osnovnošolskega izobraževanja otrok, katerih prvi jezik ni (samo) slovenski ... 109
5.3 Vključevanje otrok, katerih prvi jezik ni učni jezik, v osnovnošolski sistem ... 114
5.3.1 Socialno vključevanje ... 115
5.3.2 Slabša sporazumevalna zmožnosti v slovenščini kot J2 ... 117
5.4 Povzetek ... 119
6 JEZIKOVNI POUK PRI SLOVENŠČINI ... 123
6.1 Sodobni pristopi k poučevanju slovenskega jezika ... 123
6.2 Učiteljeva vloga pri poučevanju slovenskega jezika ... 125
6.3 Sporazumevalna zmožnost in razvijanje sporazumevalnih dejavnosti pri jezikovnem pouku ... 129
6.3.1 Poslušanje ... 132
6.3.2 Govorjenje ... 136
6.3.3 Branje ... 139
6.3.4 Pisanje ... 145
6.4 Načrtovanje jezikovnega pouka ... 150
6.4.1 Cilji in standardi znanja jezikovnega pouka v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ... 151
6.4.2 Metode pouka in oblike vzgojno-izobraževalnega procesa ... 154
6.4.2.1 Sodelovalne učne oblike ... 158
ix
6.4.3 Didaktični pripomočki pri jezikovnem pouku slovenščine ... 162
6.4.4 Učne strategije pri učenju J2 ... 167
6.5 Upoštevanje individualnih potreb otrok ... 171
6.5.1 Nadarjeni učenci ... 172
6.5.2 Testiranje splošne nadarjenosti in besedne ustvarjalnosti ... 175
6.6 Povzetek ... 177
III. EMPIRIČNI DEL ... 181
1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 181
2 CILJI RAZISKAVE ... 184
3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 185
4 METODOLOGIJA ... 186
4.1 Udeleženci ... 186
4.2 Tehnike zbiranja podatkov ... 190
4.2.1 Opazovanje z udeležbo in anekdotski zapiski ... 191
4.2.2 Intervjuji ... 191
4.2.2.1 Intervju z učenci ... 191
4.2.2.2 Intervju s starši ... 191
4.2.2.3 Intervju z učiteljicama ... 192
4.2.3 Dokumenti ... 193
4.2.3.1 Avdio- in videoposnetki ... 193
4.2.3.2 Preizkusi znanja ... 193
4.2.4 Sociometrični vprašalnik ... 193
4.2.5 Blobovo drevo ... 194
4.2.6 Testiranje sposobnosti ... 194
4.3 Potek raziskave ... 195
4.4 Obdelava podatkov ... 197
IV. REZULTATI Z INTERPRETACIJO ... 199
1 Kako so učenci doživljali samega sebe in kako učiteljico? ... 199
2 Kako so bili učenci socialno vključeni v oddelku pred uvedbo učnega pristopa in kako po njem? ... 200
3 Kako so bili učenci motivirani za sporazumevalne dejavnosti v slovenskem knjižnem jeziku? ... 202
4 Kako so učence pri jezikovnem pouku motivirale razne učne oblike dela? ... 203
5 Kakšna je bila sporazumevalna zmožnost otrok, udeležencev raziskave, ki so izhajali iz jezikovno različnih družinskih okolij, v slovenskem knjižnem jeziku? ... 205
5.1 Branje ... 205
5.2 Branje z razumevanjem ... 209
5.3 Prepis ... 212
x
5.4 Narek ... 216
5.5 Pripovedovanje ob nizu neurejenih slik ... 220
6 Kakšen je bil napredek učencev z različno razvito sporazumevalno zmožnostjo v slovenskem knjižnem jeziku po zaključku novega učnega pristopa? ... 228
6.1 Branje ... 228
6.2 Branje z razumevanjem ... 234
6.3 Prepis z dopolnjevanjem in popravljanjem ... 235
6.4 Narek ... 238
6.5 Pripovedovanje ob nizu neurejenih slik ... 241
7 Kako smo lahko s poučevanjem vplivali na napredek omenjenih učencev, ne da bi pri tem zanemarjali druge učence v oddelku? ... 249
7.1 Razvijanje učiteljeve lastne usposobljenosti ... 256
7.2 Razvijanje socialnega vključevanja in sodelovalne mreže med učenci v oddelku 257 7.3 Razvijanje posameznikove sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku ... 260
7.3.1 Poslušanje ... 261
7.3.2 Govorjenje ... 265
7.3.3 Branje ... 270
7.3.4 Pisanje ... 274
7.3.5 Razvijanje besedišča in skladenjske zmožnosti ... 277
7.4 Razvijanje učiteljevega individualnega sodelovanja z učencem ... 282
7.5 Razvijanje učiteljevega sodelovanja s starši ... 283
7.6 Razvijanje učiteljevega sodelovanja z zaposlenimi na šoli ... 287
7.7 Razvijanje učiteljevega sodelovanja z zunajšolskimi društvi ... 288
8 Kakšne sposobnosti besedne ustvarjalnosti so imeli učenci in kakšne so bile njihove splošne sposobnosti (G-faktor)? ... 289
V. SKLEPNE UGOTOVITVE ... 291
1 SMERNICE ZA DELO V ODDELKU OŠ ... 297
2 VLOGA ŠOLSKEGA KOORDINATORJA ... 310
VI. LITERATURA ... 313
VII. PRILOGE ... 343
Priloga 1: Soglasje za ravnatelja ... 343
Priloga 2: Soglasje za starše ... 345
Priloga 3: Vprašanja za starše ... 347
Priloga 4: Vprašanja za učiteljici ... 348
Priloga 5: Vprašanja za učence ... 350
Priloga 6: Blobovo drevo ... 351
xi
Priloga 7: Preizkus znanja za preverjanje branja z razumevanjem in jezikovne
zmožnosti ... 352
Priloga 8: Besedilo za preverjanje zmožnosti branja ... 355
Priloga 9: Slike za pripoved ob neurejenem nizu slik ... 356
Priloga 10: Didaktične igre za razvijanje besedišča in skladenjske zmožnosti ... 357
1 Šport, športnik in športnica ... 357
2 Radovednež ... 361
3 Živali ... 362
4 Glasbila, glasbenice in glasbeniki ... 365
5 Kaj so delali in zakaj ... 368
6 Zato ... 371
7 Najprej, potem, nazadnje ... 374
8 Gusarji ... 377
9 Deževno popoldne ... 379
10 Razrezana zgodba ... 381
11 Skrivalnica ... 382
12 Kocka spodbujevalka ... 383
13 Besede z nasprotnim pomenom ... 384
14 Dopolnjevanka ... 385
15 Od kod in kam ... 386
xii KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Razlike v procesu usvajanja/učenja J1 in J2 (prirejeno po Kranjc, 2004, in Pirih
Svetina, 2005) ... 41
Preglednica 2: Prikaz »glavnih« evropskih jezikovnih skupin, jezikov in pisav (prirejeno po Fraser, 2011) ... 80
Preglednica 3: Ravni jezikovnega znanja (povzeto po Ferbežar, 2011: 71) ... 85
Preglednica 4: Spremembe v Zakonu o OŠ po osamosvojitvi Slovenije ... 99
Preglednica 5: Pregled osnovnih podatkov o udeleženih otrocih in njihovih starših ... 188
Preglednica 6: Prikaz možnih stikov s slovenskim jezikom ... 189
Preglednica 7: Faze akcijskega raziskovanja ... 196
Preglednica 8: Motiviranost učencev za sporazumevalne dejavnosti ... 202
Preglednica 9: Mnenje učencev o učnih oblikah pri jezikovnem pouku ... 203
Preglednica 10: Učni pristop poučevanja v oddelku, v katerega so vključeni učenci, katerih J1 ni (samo) slovenski, in razvijanja posameznikove sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku ... 256
Preglednica 11: Rezultati testiranja besedne ustvarjalnosti in splošnega G-faktorja ... 289
KAZALO SLIK Slika 1: Interakcionistični pogled na jezikovni razvoj (povzeto po Shaffer, Kipp, 2014) ... 31
Slika 2: Živčne celice oz. nevroni in povezave med njimi (dopolnjeno po Stušek, 2009) ... 33
Slika 3: Vrste dvojezičnosti (prirejeno po Menyuk in Brisk, 2005: 18) ... 47
Slika 4: Ciklični model prikaza medsebojnega vpliva jezikovne zmožnosti, samozavesti in pripravljenosti za sporazumevanje (povzeto po Edwards in Roger, 2015) ... 63
Slika 5: Modeli ukrepov 2010/11 za otroke priseljence, katerih učni jezik v osnovnem in v nižjem srednjem izobraževanju je J2 (povzeto po Key Data on Teaching Languages at School in Europe, 2012: 110) ... 92
Slika 6: Učenci priseljenci v RS (od 2010/2011 do 2014/15 vključeni v slovensko osnovno šolo) in učenci, ki obiskujejo dopolnilno izobraževanje slovenskega jezika in kulture, ter število ur dodatne strokovne pomoči zanje ... 103
Slika 7: Vrednotenje učnih oblik dela ... 190
Slika 8 : Prikaz socialne vključenosti na začetku šolskega leta ... 200
Slika 9: Prikaz socialne vključenosti na koncu šolskega leta ... 200
Slika 10: Voščila v jezikih, ki jih govorijo učenci ... 259
Slika 11: Slikanica v enajstih jezikih in v prekmurskem narečju... 260
Slika 12: Lepljivi listek z neznanimi besedami ... 273
Slika 13: Učni pripomočki/plakati, ki so jih ob učiteljevi spodbudi naredili učenci ... 275
Slika 14: Multisenzorni pristop ... 276
Slika 15: Strategija učenja besed z vizualizacijo... 279
Slika 16: Razredna zbirka manj znanih besed in kartice ... 281
xiii KAZALO DIAGRAMOV
Diagram 1: Učenci, priseljenci prve generacije, ki so se v Sloveniji šolali eno leto ali dve leti, in število učencev, ki obiskuje dopolnilno izobraževanje ... 104 Diagram 2: Število priseljenih učencev po državi državljanstva, ki so se od 2010/11 do 2014/15 eno leto oz. dve leti šolali v slovenskem šolskem sistemu ... 104
1
I. UVOD
Preseljevanje ljudstev ni novodobna značilnost, temveč sega daleč nazaj v zgodovino človeštva (Mlekuž, 2001) in je značilno za vsa obdobja. To je pojav, ki mu pripisujejo velik vpliv na podiranje kulturne enotnosti prebivalstva in ki »ustvarja družbe, ki so kulturno raznolike«
(Kožar, 2010: 15). Danes bi težko našli družbo, ki je ne prežema kulturna heterogenost oz. ki ni večkulturna. Pri sodobnih množičnih selitvah, ki potekajo znotraj državnih meja in prek njih, se srečujemo s trajnimi, občasnimi, organiziranimi, neorganiziranimi, ilegalnimi, konservativnimi, inovacijskimi migracijami in z begom možganov (Lukšič Hacin, 1995), zadnjih nekaj desetletij predvsem s političnimi in ekonomskimi migracijami (Klee, 2011). Tudi vzroki za priseljevanje v Slovenijo so zelo pestri, čeprav se najpogosteje navajajo ekonomski (Josipovič, 2006). Število selitev iz ene države v drugo narašča1 (Klee, 2011; Eurostat, 2015) in to nakazuje potrebe po spremembah. Tuje raziskave kažejo (Bleakley in Chin, 2004), da priseljenci, ki nikoli popolnoma ne pridobijo znanja jezika večine, pogosto ne dosežejo visoke izobrazbe in imajo na trgu delovne sile manjši zaslužek. To kaže, da ima izobraževanje pomembno vlogo pri pripravi otrok, mdr. tudi priseljencev, za trg dela in družbo (Neusche, 2009). Eno izmed področij, ki mora slediti spremembam in sproti urejati ter prilagajati svoj sistem, je tudi šolstvo. Kolikšna sprememba je potrebna? Za odgovor smo si sposodili sto let star Deweyjev odgovor (1915, v Dewey, 2012), ko se je na takratne spremembe odzval, da bo zadostovala »zgolj enako korenita sprememba edukacije« (prav tam: 20). V Beli knjigi je poudarjeno, da morajo »učni načrti za usposabljanje učiteljev vključevati poučevanje izobraževalnih strategij in delovnih metod, da se učitelji pripravijo na obvladovanje novih okoliščin, ki so posledica raznolikosti /.../« ter na ustvarjanje ozračja v šoli (White Paper on Intercultural Dialogue, 2008: 32; Bela knjiga Sveta Evrope o medkulturnem dialogu, 2009: 31).
V knjigi je opozorjeno na vlogo šole pri pripravi mladih »za življenje aktivnih državljanov«
(prav tam: 30; prav tam: 29), na usvajanje prevladujočega jezika v državi in na pomen večjezičnosti.
1 V Sloveniji je naraslo število prebivalstva predvsem posledica povpraševanja po delovni sili, ki je ni bilo mogoče zagotoviti na domačem trgu dela, npr. v gradbeništvu; vstopa Slovenije v Evropsko unijo (EU) in združevanja družin (»sekundarno priseljevanje družinskih članov v Sloveniji že prebivajočih tujcev, ki jim je Slovenija postala ciljna država priselitve«) (Dolenc, Šter, 2011: internetni vir). Največji % tujih državljanov je bil leta 2014 v večjih mestih oz. v občinah Brežice, Celje, Domžale, Grosuplje, Izola, Jesenice, Kamnik, Koper, Kranj, Krško, Ljubljana, Maribor, Nova Gorica, Novo mesto, Piran, Postojna, Sežana, Velenje (Statistični urad RS, 2015a).
2
Raziskave statističnih uradov kažejo, da se z odraslimi v Slovenijo in druge evropske države priseljujejo tudi osnovnošolski otroci (Statistični urad RS, 2014a; Eurostat, 2015), katerih jezik okolja ni njihov prvi jezik ali ni njihov edini prvi jezik. Večina slovenskega jezika ne obvlada ali ga glede na svoje sposobnosti in vrstnike domačine obvlada slabo/slabše. Slovenski jezik ima v Republiki Sloveniji več vlog. Poleg tega, da je državni2 in uradni jezik,3 za prebivalce prvi oz. drugi jezik, je v šolah z javno veljavnimi programi tudi učni jezik, predpisan v 12. členu Zakona o javni rabi slovenščine (2004), v 6. členu Zakona o osnovni šoli (2006) in v 3. členu Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (2007). Vključevanje in poučevanje otrok, katerih prvi jezik ni (samo) slovenski, ob vseh drugih učencih z različnimi zmožnostmi in potrebami, sta velika izziva za pedagoško področje. V večini držav se število teh učencev vsako leto povečuje. Ti učenci po navadi dosegajo slabše učne rezultate kot njihovi vrstniki domačini (Heckmann, 2008; PISA, 2012). Po mnenju D. Neusche (2009) je za gospodarsko rast in družbeno povezavo v državah OECD pomembno, da se da priseljenskim otrokom možnost za razvijanje svojega potenciala. Evropske države nimajo poenotenega sistema vključevanja učencev v šole (Integrating Immigrant Children into Schools in Europe, 2009). Tega tudi v Sloveniji nimamo, obstajajo pa strateški dokumenti, tj. smernice za izobraževanje otrok tujcev v Sloveniji, ki jih je izdal Zavod Republike Slovenije za šolstvo (Novak idr., 2009) in Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole (2012).
Otroci, ki so imeli v predšolskem obdobju malo stika s slovenščino ali pa izkušenj s slovenskim jezikom sploh niso pridobili, imajo pri učenju v slovenski šoli težave. Ker pri obvladovanju slovenskega jezika zaostajajo za enako sposobnimi vrstniki, potrebujejo pri vključevanju in učenju pomoč oz. podporo. Z vsakim razredom je za spremljanje pouka potrebna višja raven obvladovanja jezika. Prvo raven jezikovnega znanja otroci usvojijo približno v dveh letih, za drugo raven pa potrebujejo pet do sedem let, odvisno od tega, kje in v kolikšnem obsegu jezik uporabljajo (Knaflič, 1999; Cummins, 1986, 2008). Obseg formalno upravičene pomoči učencem priseljencem v slovenski zakonodaji ni natančno opredeljen (ZOFI-G,4 2008).
2 V Resoluciji o nacionalnem programu za kulturo 2004–2007 je napisano, da v EU »vstopamo tako tudi kot država z lastnim jezikom za vsa področja javnega življenja« (2004: internetni vir). Nesporni status, da »je slovenščina danes državni jezik«, je bil neposredno priznan v Resoluciji o Nacionalnem programu za jezikovno politiko 2007–
2011 (2007).
3 Status uradnega jezika je priznan v Ustavi Republike Slovenije (RS) (1991), Zakon o javni rabi slovenščine (2004) pa poleg omenjenega določa, da je slovenščina eden izmed uradnih jezikov Evropske unije, s katerim se RS predstavlja v mednarodnih stikih. V RS je poleg slovenščine na območju občin, v katerih živi italijanska ali madžarska narodna skupnost, uradni jezik tudi italijanščina ali madžarščina.
4 ZOFI-G je kratica za Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (2008).
3
Primerjava raziskav, ki so bile izvedene v Sloveniji (Slovenska filantropija, 2009; Knez, 2008, 2009; Vižintin, 2013), kaže, da se v praksi vključevanje omenjenih otrok izboljšuje, vendar zelo počasi.
Komenský (1913, v Komenský, 1995) je v svojem delu Velika didaktika trdil, da je treba šole izboljševati – ob vsaki »bolezni«5 sproti odkrivati zdravila zanjo, ker bo sicer bolezen zastarala in jo bo težko zdraviti. V mestni osnovni šoli, na kateri sem poučevala, se narodnostna sestava učencev nenehno spreminja in se povečuje število otrok, ki jezika ne obvlada oz. nima dovolj spodbudnega domačega okolja za učenje. Pri poučevanju v tretjem razredu sem se znašla v situaciji, za katero sem potrebovala »zdravilo«/model poučevanja/učenja, ki bi v heterogenem razredu omogočal napredovanje vsem učencem, ne glede na njihovo obvladovanje slovenskega jezika in dejavnike, ki vplivajo na učenje. Nihče od učencev, ki so udeleženci naše raziskave in katerih prvi jezik ni (samo) slovenski, ni bil več upravičen do pomoči, ki jo plačuje ministrstvo za šolstvo, ker so se v slovenskem šolskem sistemu izobraževali tretje šolsko leto.
Učitelji se izzivov lotevajo po svoje, vendar ne nujno ustrezno. Postavlja se vprašanje, zakaj prihaja do tega. Vzrokov je verjetno več, mdr. so to prav gotovo nezadostne možnosti za strokovno izpopolnjevanje – kako med poukom delati v oddelku z omenjenimi učenci – ter pomanjkanje denarja in varčevalni ukrepi na šolah. Rezultati raziskav kažejo, da se učitelji trudijo (Budinoska, 2013) in da so v Sloveniji šole, ki so korak pred drugimi (Vižintin, 2013).
Kljub temu pa je še vedno dosti »izgubljenih« učiteljev, ki ne vedo, kako naj delajo z omenjenimi učenci (Slovenska filantropija, 2009). Pri reševanju problemov so pogosto prepuščeni samim sebi oz. pomoči izkušenejših sodelavcev (Vižintin, 2013). Nekateri učenci so spregledani ali pa se nanje ne gleda iz pravega zornega kota (Heckmann, 2008). Doseganje učnih ciljev še ne pomeni, da učenec pri učenju ne potrebuje podpore, saj ni nujno, da rezultati vedno izražajo njegove sposobnosti. Na učenčevo motivacijo med učenjem jezika vplivajo tudi ljudje okrog njega in v šoli so to učitelj in sošolci. Ob kakršnem koli predznanju učencev se mora učitelj vprašati, kaj lahko naredi, da bi učenci dosegli še več. Otrok se največ nauči iz situacije, v kateri se dobro počuti (Papalia, Olds in Feldman, 2001; Marjanovič Umek, Zupančič, 2004). Jezikovno boljši sošolec je učencu, ki učnega jezika ne obvlada, »model za posnemanje«, pomočnik in vrstniški učitelj (Chen, Gregory, 2004). Če bo imel pri sporazumevanju v drugem jeziku pozitivne izkušnje, se bo v prihodnje rad sporazumeval. Če
5 Pri tem mislimo na pomanjkljivost sistema/programa OŠ in ne na motnjo, ki lahko pri razumevanju dobi negativen predznak.
4
bodo njegove izkušnje negativne, se bo sporazumevanju izogibal in počasneje napredoval pri učenju jezika.
Delo v večjezičnem razredu »predstavlja izziv in hkrati povzroča težave, saj naj bi učitelj vsakemu učencu omogočil, da razvije svoj potencial« (Šparakl, 2008: 287). Za otroka, ki se mu starši ne morejo posvečati (npr. zaradi težkih razmer in boja za preživetje), mora skrb prevzeti šola in mu nuditi največjo možno pomoč (Knaflič, 1998).
Z doktorsko disertacijo želimo prikazati, kako lahko učitelj v večjezičnem oddelku poskrbi za ustrezno šolsko okolje, ki učencem, katerih prvi jezik ni (samo) slovenski, omogoča učno napredovanje v skladu z njihovimi zmožnostmi, pri tem pa je neobhodno potrebno sodelovanje s starši – da je učenec deležen vzajemnega podpiranja tako šole kot družine. Za vsako razvojno obdobje učencev obstajajo skupne značilnosti, ki so pomembno vodilo pri načrtovanju poučevanja in njegovi izvedbi, zato se v teoretičnem delu doktorske disertacije najprej dotaknemo te teme in pri tem izpostavimo značilnosti osem- in devetletnikov, ker so toliko stari tudi udeleženci naše raziskave. V drugem poglavju so podrobneje opredeljeni osnovni pojmi, ki se navezujejo na temo disertacije. Ker si raziskovalci niso enotni, kako poteka razvoj jezika, smo v nadaljevanju predstavili teorije odmevnejših predstavnikov različnih pogledov. V naslednjem poglavju smo se usmerili na učenje jezika in pri tem izpostavili dejavnike, ki vplivajo nanj, nato smo primerjali procesa učenja J1 in J2, predstavili značilnosti dvojezičnosti in na kratko povzeli značilnosti jezikov, ki jih znajo oz. pri sporazumevanju uporabljajo učenci, udeleženci raziskave. Ker je raziskava usmerjena v formalno izobraževanje učencev, smo v petem poglavju najprej predstavili zakonsko urejenost vključevanja in izobraževanja v tujih šolskih sistemih in nato v slovenskem. Potem smo izpostavili raziskave, v katerih se je obravnavala podobna tematika kot v tej disertaciji, z namenom, da bi izsledke teh lahko vključili pri načrtovanju našega modela poučevanja. V sklepnem delu tega poglavja smo se usmerili na težave učencev, ki učnega jezika ne obvladajo oz. vsaj ne toliko kot enako sposobni vrstniki, naravni govorci. Ker se v empiričnem delu ukvarjamo s poučevanjem jzikovnega pouka, smo na koncu teoretičnega dela predstavili sodobne pristope poučevanja, učiteljevo vlogo pri poučevanju jezika, značilnosti in razvijanje sporazumevalnih dejavnosti ter načrtovanje jezikovnega pouka slovenščine, ki zajema cilje, metode, oblike, učna sredstva, ter zaključili z individualnimi potrebami otrok, še posebej smo izpostavili sposobnejše učence, ker so rezultati testiranja štirih udeležencev raziskave pokazali, da imajo visoke spoznavne sposobnosti.
5
V empiričnem delu smo se osredinili na akcijsko raziskavo, ki je potekala v tretjem razredu osnovne šole. V njej so bili udeleženi štirje učenci (dva sta rojena v Sloveniji), priseljenci prve oz. druge generacije, ki izhajajo iz družin s povprečnim oz. nadpovprečnim ekonomskim statusom. Večina je dvo- oz. večjezičnikov. Učenci imajo različne razmere za usvajanje učnega jezika oz. jezika okolja in slovenski jezik različno obvladajo. Glede na rezultate standardiziranih testov imajo vsi visoke spoznavne sposobnosti. Z modelom poučevanja, ki je vsem učencem v razredu omogočal napredek pri jezikovnem pouku, ne glede na to, kako so pred njegovo uvedbo obvladali slovenski jezik, smo prikazali, da se da z ustreznim načrtovanjem, upoštevanjem individualnih potreb, brez dodatne strokovne pomoči za učence, ki jezika ne obvladajo kot naravni govorci z enakimi sposobnostmi, in kljub za mnoge učitelje prevelikemu številu učnih ciljev, uspešno voditi in poučevati. Učitelj je v večjezičnem razredu sicer postavljen pred težko nalogo, vendar pa se z zavedanjem, da ima »vajeti« v svojih rokah, in z odgovornostjo, ki naj bi jo imel do svojega poslanstva (to pričakujejo od njega starši učencev, vodstvo, družba), lahko uspešno sooči z njo, sprejme kot izziv in del vseživljenjskega učenja.
S teoretičnimi pogledi in z ugotovitvami raziskave želimo prispevati k boljšemu razumevanju učenja slovenščine kot J2. Model vključevanja in poučevanja ter podani napotki/smernice so lahko podpora/vir informacij za vsakega učitelja, ki poučuje podobne učence v podobnem razredu, kot je vključeni v raziskavo. Sklepne ugotovitve so lahko v pomoč tudi raziskovalcem pri nadaljnjem raziskovanju učenja slovenščine kot drugega jezika.
6 II. TEORETIČNI DEL
1 RAZVOJNE ZNAČILNOSTI MLAJŠEGA ŠOLARJA
Ko govorimo o učenju slovenskega jezika pri otrocih, katerih prvi jezik ni (samo) slovenski, pri učiteljih naletimo na različne izkušnje. Pravijo, da so med otroki velike razlike: nekateri se hitreje učijo slovenskega jezika kot drugi; mlajši otroci imajo manj težav z učenjem kot starejši;
razlike so v socializaciji itn. Zdi se, da bi morali imeti toliko modelov poučevanja, kot je otrok.
To seveda ni mogoče, ker oddelčno skupnost v šoli ne sestavlja samo en učenec. Praksa sili k sprotnemu prilagajanju in iskanju čim optimalnejših modelov poučevanja, ki bodo omogočili celotni skupini/oddelku in vsakemu učencu posebej nemoten razvoj ter širjenje znanja.
Upoštevajoč mnenja nekaterih raziskovalcev (Dagarin Fojkar, 2005), ki pravijo, da mora učenje jezika potekati pod vodstvom usposobljenih učiteljev, ki morajo poleg ustreznih metod poučevanja poznati tudi otrokove/učenčeve razvojne značilnosti, smo se v teoretičnem delu najprej osredinili na opredelitev razvojnih obdobij otrok in izpostavitev obdobja, v katerega spadajo tretješolci6 oz. učenci, udeleženci raziskave.
1.1 Zgodovinski pregled opredelitev razvojnih obdobij otrok v očeh preučevalcev s poudarkom na značilnostih razvoja osem- in devetletnikov
Predstavitve človekovega razvoja niso dosežek sodobnega časa, temveč izvirajo iz različnih zgodovinskih obdobij.7 Prve – zelo splošne, tj. »zdravorazumske narave« (Marjanovič Umek, Zupančič, 2004: 14) in neznanstvene – segajo v obdobje antike. Med pregledom opredelitev razvojnih obdobij je opaziti, da so bila skozi zgodovino različna poimenovanja, da so se opredelitve razlikovale tudi glede na število obdobij in razvrščenost po starosti ljudi in da so predvsem poudarjale vpliv okolja. V nadaljevanju so po kronološkem zapovrstju in z različnih področij omenjene nekatere izmed njih.
Na razlike ljudi in njihovih sposobnosti je opozoril že Platon (Horvat, Magajna, 1987;
Marjanovič Umek, Zupančič, 2004). Otroke in mladino je opisoval v treh kronoloških obdobjih.
6 Pri tem mislimo na večino tretješolcev, saj so med njimi tudi mlajši, če hitreje napredujejo, oz. starejši, če razred ponavljajo. Več gl. Zakon o osnovni šoli (2011), 79. člen, in Zakon o osnovni šoli (2006), 69. člen.
7 Zgodovinski pregled opredelitev razvojnih obdobij otrok je prikazan kronološko. Izpostavljeni so večinoma filozofi, katerih spoznanja so osnova sodobnim opredelitvam značilnosti otrok v razvojnih obdobjih.
7
Prvo obdobje naj bi trajalo od rojstva do tretjega leta starosti, drugo od tretjega do šestega leta in tretje od šestega leta naprej. Osem- in devetletniki so uvrščeni v tretje obdobje, za katero je značilno, da so otroci motivirani za opravljanje različnih dejavnosti odraslih. Z razvojem kritičnega mišljenja, in ko niso več zadovoljni z izkušnjami, ki jih dobivajo ob odraslih, želijo svet raziskovati sami, zato razvijejo svoje metode iskanja (prav tam). Platonovi opisi so okvirno skladni s sodobnimi razvojnopsihološkimi opisi, vendar so izsledki sodobne razvojne psihologije natančnejši in v primerjavi s Platonovimi spoznanji temeljijo na preučevanju otrok.
Tudi Aristotel (Marjanovič Umek, Zupančič, 2004) je pred našim štetjem razvoj delil na tri obdobja, in sicer na obdobje od rojstva do sedmega leta, obdobje od sedmega do dvanajstega leta in od dvanajstega leta naprej. V drugem obdobju naj bi pri otrocih prevladovala težnja po svobodnem ravnanju, vendar pa posameznikom še primanjkujeta sposobnost odločanja in moralna presoja. Menil je, da je prijateljstvo nepogrešljiva pomoč za posameznikov moralni razvoj (Shaffer, Kipp, 2014). Aristotelovi opisi obdobij imajo povezave s sodobnimi znanstvenopsihološkimi spoznanji, a so tudi njegove analize in razlage razvojnih sprememb manj poglobljene.
Na otroka se je v svoji teoriji vzgoje usmeril Komenský (1913, v Komenský, 1995). Poudarjal je otrokove razvojne zmožnosti in interese. Človekov razvoj je razdelil na štiri razvojna obdobja. Prvo obdobje traja do šestega leta, drugo do dvanajstega leta, tretje do osemnajstega leta in četrto do štiriindvajsetega leta. Osem- in devetletniki, uvrščeni v drugo obdobje, naj bi urili spominske in predstavne sposobnosti, se učili jezika, družbenih navad in religije (Marjanovič Umek, Zupančič, 2004). Zavračal je mnenje, da je glavna težava, da vsak vsega ne »doume«, in dodal, da na svetu »ni skale, ni stolpa, ki bi bil tako visok, da ne bi mogel splezati nanj, če ima le zdrave noge; treba je samo pripraviti pošteno lestev« oz. graditi stopnice na pravi strani in jih zavarovati z ograjo, da plezalec ne bi padel (Komenský, 1995: 69). Mdr.
je trdil, da je treba izobraževati mladega človeka, ker se ga da v mladosti najbolj »oblikovati«, in da je takrat usvojeno znanje zanesljivejše in trajnejše (prav tam) ter da »otrok najprej dojame konkretne in šele nato abstraktne pojme« (Horvat, Magajna, 1987: 10).
Locke (Papalia, Olds, Feldman, 2009; Shaffer, Kipp, 2014) je otroka primerjal s »tabulo raso«
oz. z nepopisanim listom. Po njegovem »otroci po naravi niso niti dobri niti slabi« (Shaffer, Kipp, 2014: 8). Poudarjal je vlogo okolja za otrokov razvoj in zanikal vpliv dednosti. Menil je, da starši in učitelji »pišejo« na nepopisan list, vodijo otrokov razvoj »s skrbnim poučevanjem,
8
učinkovitim zgledom in nagrajevanjem primernega vedenja« (Marjanovič Umek, Zupančič, 2004: 16). Čeprav se z jezikom sprva ni želel ukvarjati, je kmalu spoznal, da ima pomembno vlogo v spoznavnem razvoju. Menil je, da »je nepravilna uporaba jezika ena največjih ovir za znanje in jasne misli« (Connolly, 2014: internetni vir).
Nasprotno od Lockeja pa je Rousseau (Shaffer, Kipp, 2014) verjel, da razvoj poteka naravno, po vnaprej določenih stopnjah, in da otroci potrebujejo malo omejitev, vodenja in učenja. Zanj otroci niso pasivni sprejemniki skrbnikovih napotkov, temveč preizkuševalci in motivirani raziskovalci (prav tam). Menil je, da se rodijo dobri, vendar jih sprevrže neprimerno okolje; to je tudi krivo za otrokove nerazvite pozitivne lastnosti. Poudarjal je pomen občutljivosti odraslih na otrokove potrebe in to na vseh štirih razvojnih stopnjah. Prva stopnja oz. najzgodnejše otroštvo je do petega leta starosti, obdobje otroštva do dvanajstega leta, do petnajstega leta je obdobje razvoja psihičnih funkcij in samozavedanja, temu pa sledi obdobje razvoja človekovih socialnih in čustvenih funkcij (Horvat, Magajna, 1987; Marjanovič Umek, Zupančič, 2004;
Papalia, Olds, Feldman, 2009). Osem- in devetletniki spadajo v obdobje otroštva, ki je primerno za športne dejavnosti in igro. V njem se razvijata predvsem spomin in samozavest, medtem ko so sposobnosti moralnega presojanja in sklepanja še precej nerazvite (prav tam).
Eden od utemeljiteljev razvojne psihologije Hall (Hill, 1998; Shaffer, Kipp, 2014) je povezal genetiko, psihologijo in izobraževanje (Grezlik, 1999). Bil je prvi, ki je izvedel obsežno znanstveno raziskovanje otrok. Znana je njegova teorija »rekapitulacije« (Shaffer, Kipp, 2014).
Menil je, da naj bi posameznik v svojem razvoju ponavljal potek razvoja vrste, tj. od živalskega primitivizma do civiliziranega človeka. Razvoj ima štiri faze. Prva traja do četrtega leta otrokove starosti, druga do osmega leta. V naslednjem razvojnem obdobju, ki traja med osmim in dvanajstim letom, se ponavlja obdobje t. i. monotonega poljedelstva. Zadnje razvojno obdobje mladostništvo traja do dvajsetega leta. Ugotovil je, da se otrokovo razumevanje sveta razvija z največjo naglico ravno v otroštvu, medtem ko njegovo logično sklepanje še ni popolnoma »logično« (prav tam). Po osmem letu naj bi bil otrok »najbolj dojemljiv za učenje rutinskih, mehaničnih, ponavljajočih se dejavnosti« (Marjanovič Umek, Zupančič, 2004: 18), zato naj bi se takrat začelo formalno učenje (Shaffer, Kipp, 2014). Bil je zagovornik ločenega poučevanja dečkov in deklic, ker se po njegovem en spol v prisotnosti nasprotnega ne more učinkovito učiti (Grezlik, 1999).
9
V času Hallovega raziskovanja je v Evropi uspešno napredovala nevrologija, katere vidnejši predstavnik je bil Freud (Shaffer, Kipp, 2014). Razvojna obdobja je opredelil s psihoanalitične perspektive. Znan je njegov tristranski model8 strukture uma oz. osebnosti (Thornton, 2010). V svoji psihoseksualni teoriji je menil, da se ljudje rodimo z biološkimi nagoni, in če želimo živeti v družbi, jih moramo preusmeriti. Osebnost se izoblikuje v otroštvu, medtem ko otroci rešujejo nezavedne konflikte med prirojenimi nagoni in družbenimi zahtevami (Papalia, Olds, Feldman, 2009; Shaffer, Kipp, 2014). Ključno vlogo pri obvladovanju otrokovih potreb imajo starši.
Osebnost je sestavljena iz treh delov: iz ida ali ona, ki predstavlja nezavedni del osebnosti in je edini podedovan, iz ega ali razumskega dela ter iz superega ali nadzornega dela. Omenjeni deli predstavljajo sestavne enote petih zaporednih stopenj razvoja osebnosti, začenši z rojstvom, tj.
oralne, analne, falične, latenčne in genitalne stopnje (Shaffer, Kipp, 2014). Glede na Freudovo opredelitev razvojnih stopenj so osem- in devetletniki na stopnji latence. Menil je, da otrok v tem obdobju začasno potlači spolne potrebe, medtem ko se nadaljuje njegov razvoj ega in superega, tj. ponotranjanje družbenih norm, vrednot odraslih in vrstnikov zunaj družine. Poleg tega otrok razvija intelektualne in socialne spretnosti, npr. spretnosti za reševanje šolskih problemov (Papalia, Olds, Feldman, 2009).
Veliko Freudovih idej je prevzel Erikson (Papalia, Olds, Feldman, 2009), vendar je teorijo psihosocialnega razvoja razširil in ji dodal vpliv socialnih dejavnikov. Njuni teoriji se razlikujeta v dveh pomembnih pogledih. Erikson je poudaril otrokovo aktivnost. Tudi zanj, podobno kot za Rousseauja, je otrok radoveden raziskovalec, ki se skuša prilagoditi svojemu okolju, in ne pasiven suženj nezavednim biološkim impulzom. Bolj kot Freud je poudarjal socialne vplive. Menil je, da v vseh obdobjih družba omogoča posamezniku razvoj osebnosti in zadovoljitev potreb, prav tako pa nanj deluje z zahtevami. Zaradi medsebojnega delovanja socialnega okolja in posameznika se na vsaki razvojni stopnji oblikuje psihosocialna kriza, ki jo skuša posameznik rešiti. Razrešitev je lahko pozitivna, vpliva na razvoj moči ega, ki je pomemben za uspešno spoprijemanje psihosocialne krize na naslednji razvojni stopnji, ali pa negativna, ki deluje nasprotno. Erikson je razvojne stopnje poimenoval po psihosocialnih krizah (Marjanovič Umek, Zupančič, 2004; Papalia, Olds, Feldman, 2009; Shaffer, Kipp, 2014). Prvo razvojno obdobje je opredelil z rojstvom in ga imenoval psihosocialna kriza zaupanje/nezaupanje. Sledijo še faze avtonomnost – sram in dvom, iniciativnost – krivda, marljivost – manjvrednost, indentiteta – identitetna zmeda, intimnost – izolacija, generativnost
8 Nekateri menijo, da ima model veliko podobnosti z 2000 let starejšim Platonovim pojmovanjem uma (Thornton, 2010).
10
– stagnacija in integracija – obup. Osem- in devetletniki so na stopnji psihosocialne krize marljivost v primerjavi z manjvrednostjo. Z marljivostjo, s pozornostjo, sodelovanjem pridobivajo pomembne spretnosti in znanje. S širjenjem znanja in z razvijanjem spretnosti pridobivajo samozavest, medtem ko neuspeh vzbuja občutek manjvrednosti. Za pozitivno rešitev krize mu pomaga lasten trud (prav tam). To je obdobje, v katerem se primerjajo z vrstniki (Shaffer, Kipp, 2014) ter poistovetijo z uspešnimi in pri delu učinkovitimi (Marjanovič Umek, Zupančič, 2004). Poleg tega ima velik vpliv s spodbudami, priznanji za trud in z odkrivanji njegovih »močnih« področij okolica (Marjanovič Umek, Zupančič, 2004; Papalia, Olds, Feldman, 2009), mdr. učitelji (Shaffer, Kipp, 2014).
Starejše razlage in izsledke raziskav o razvojnih značilnostih otrok nadgrajujejo sodobne znanstvene raziskave, ki opozarjajo na pomanjkljivosti prejšnjih z natančnejšim spremljanjem.
Dandanes se uporabljajo občutljivi instrumenti, kamere, računalniki idr. Za longitudialno sledenje zorenja posameznikovih možganov uporabljajo npr. magnetno resonančno slikanje (Bergant, 2012). V naslednjem podpoglavju izpostavljamo najpogostejšo sodobno razdelitev razvojnih obdobij in njihovo poimenovanje.
1.2 Otrokove značilnosti v obdobju srednjega in poznega otroštva
Ljudje se spreminjajo celo življenje. Razvoj v otroštvu je povezan z nadaljnjim razvojem in čeprav je vsak človek poseben – individuum, se da za vsako razvojno obdobje človeškega življenja strniti njegove specifične značilnosti. V zahodnih industrializiranih družbah so splošno sprejeta zaporedna razvojna obdobja človeka, med katerimi ni ostro opredeljene starostne meje. Od spočetja do rojstva je prenatalno obdobje, za njim je obdobje dojenčka in malčka – od rojstva do treh let, od treh do šestih let je obdobje zgodnjega otroštva, sledi mu obdobje srednjega in poznega otroštva – od šestega leta do začetka pubertete. Med zadnjimi štirimi obdobji je starostna meja še manj ostra. Mednje sodijo mladostništvo, ki se začne med začetkom pubertete, sledita ji zgodnja in srednja odraslost. Zadnje razvojno obdobje se imenuje pozna odraslost in se konča s smrtjo (Marjanovič Umek, Zupančič, 2004; Papalia, Olds, Feldman, 2009).
Žagar (2001) meni, da je za uspešno pedagoško delo mdr. pomembno poznavanje učencev in da »samo učitelj, ki dobro pozna svoje učence, bo lahko organiziral takšne pogoje, ki bodo ustrezali vsem učencem« (Žagar, 2001: 10). V enem osnovnošolskem oddelku se učenci, kljub
11
enaki ali podobni kronološki starosti, med seboj razlikujejo. Značilnosti je treba upoštevati pri načrtovanju pouka, zato da bi dosegli optimalne učne rezultate. Ker so v akcijsko raziskavo vključeni učenci, ki po sodobni razvrstitvi razvojne psihologije spadajo v obdobje srednjega in poznega otroštva, bomo značilnosti tega obdobja posebej predstavili v naslednjih treh podpoglavjih.
1.2.1 Telesni in gibalni razvoj
V obdobju srednjega in poznega otroštva, ki traja od šestega leta do začetka pubertete,9 se upočasni otrokov telesni razvoj, še naprej pa se razvijajo motorične sposobnosti, tudi drobnogibalne, ki so potrebne za delo v šoli, mdr. opismenjevanje (Marjanovič Umek, Zupančič, 2004). Spreminjajo se telesna razmerja. Med spoloma se pojavijo izrazite razlike (Horvat, Magajna, 1987).Otroci pridobivajo mišično moč in vse boljšo koordinacijo, vendar so z leti dečki v primerjavi z deklicmi spretnejši pri dejavnostih, ki vključujejo moč in velike gibe.
Otroci se več ukvarjajo z organiziranimi športi,10 toda veliko jih dejavnost do petnajstega leta opusti,11 predvsem zaradi prepogostih pritiskov staršev in/ali trenerjev. Osredinjeni na zmage od otrok zahtevajo dolgotrajne treninge in jih ob neuspehih kritizirajo. Otroci so zelo aktivni.
Svojo nakopičeno energijo pogosto izločajo na neprimeren način (Horvat, Magajna, 1987), še posebej če morajo v šoli dalj časa sedeti (Žagar, 2001). Približno deset odstotkov proste igre med šolskim odmorom vključuje igro prerivanja, živahno igro s suvanjem, z brcanjem, s preganjanjem/z držanjem nasprotnika itn., ki jo pogosto spremljata smeh in kričanje (Papalia, Olds, Feldman, 2009).
1.2.2 Psihosocialni razvoj
V tem obdobju upade egocentrizem, pogosteje se pojavljata pripravljenost in sposobnost empatičnega doživljanja, osrednjo vlogo v otrokovem življenju vse bolj pridobivajo vrstniki.
Otrok večino dneva preživi v šoli, v družbi vrstnikov, zato imajo ti nanj velik vpliv. Med šestim in desetim letom se pogosto pojavljajo vrstniške skupine; sestavljajo jih redni člani, ki skupini izkazujejo pripadnost. Prijateljstva najpogosteje dvojic in trojic postajajo globlja in trajnejša.
Šolska prijateljstva temeljijo na zvestobi, zaupanju in na intimnosti. Vsaka skupina ima
9 Med srednjim in poznim otroštvom je starostna meja približno osem let (Marjanovič Umek, Zupančič, 2004).
10 Vključenost v šport izboljšuje motorične sposobnosti, poleg tega pripomore k učenju socialnih veščin in uporabo pojavljajočih se spoznavnih sposobnosti (Kail, Cavanaugh, 2014).
11 V ZDA je zaradi neaktivnosti vedno manj otrok fizično primerno razvitih (Kail, Cavanaugh, 2014).
12
oblikovana pravila, ki določajo, kako naj bi se člani oblačili, mislili in se vedli. V njej vlada hierarhična ureditev (vodja in druge vloge). Vse omenjene značilnosti omogočajo članom skupine doseganje skupnih ciljev. Spol je v tem obdobju še vedno pomembna socialna kategorija. Kail in Cavanaugh (2014) omenjata še starost, raso in vedenje. Deklice in dečki vidijo značilnosti svojega spola kot pozitivne, medtem ko za negativne značilnosti označujejo tiste, ki jih pripisujejo nasprotnemu spolu, npr. moč za dečke, boječnost za deklice idr. Skupino po navadi istospolnih prijateljev družita redno druženje in posvečanje več časa drug drugemu v skupini kot preostalim vrstnikom; to vpliva na oblikovanje močne zavesti pripadnosti skupine.
Prijateljski odnosi med deklicami so v primerjavi s prijateljskimi odnosi med dečki čustveno intenzivnejši (Horvat, Magajna, 1987; Hartup, 1993; Shaffer, Kipp, 2014).
D. Papalia in sodelavke (2009) menijo, da otrok, ki je zadovoljen s seboj, lažje sklepa prijateljstva. Če ga v srednjem otroštvu vrstniki izločijo, lahko to na njem pusti dolgoročne posledice. Študija C. L. Bagwelle in njenih sodelavk (1998) je pokazala, da so imeli mladi odrasli, ki so imeli v otroštvu prijatelje, višje samospoštovanje. Za otroka je prijatelj tisti, s katerim se želi družiti oz. se z njim pogosto srečuje (npr. na interesni dejavnosti), ki je pripravljen sodelovati z njim. Tisti, s katerim ne želi biti, ni njegov prijatelj (Marjanovič Umek, Zupančič, 2004). Negativni vpliv skupine vrstnikov je lahko nagnjenost h krepitvi predsodkov, tj. negativnega odnosa do tistih, ki so člani drugačnih skupin. V kanadski raziskavi so bile deklice bolj pristranske glede spola, dečki pa glede etnične pripadnosti. Predsodki oslabijo ali izginejo z izkušnjami, zato so najučinkovitejši programi, ki vključujejo različne otroke (Papalia, Olds, Feldman, 2009). Med negativnimi oblikami socialnega vedenja je besedne agresije več kot fizične. Rose in Asher (2004) sta raziskala, da se med najpomembnejše značilnosti prijateljstva v srednjem otroštvu uvršča druženje/sodelovanje, rekreacija, potrjevanje, skrb in pomoč. Horvat in L. Magajna (1987) navajata, da na otrokovo priljubljenost12 med vrstniki vplivata prijaznost in odprtost. Bolj priljubljeni so bistrejši otroci, bolj kot prvorojenci pa najmlajši otroci v družini in edinčki. Na otrokovo priljubljenost pogosto vpliva v družini pridobljeno vedenje oz. vedenjski vzorci iz družine (Masten, Coatsworth, 1998). Otroci, ki so pogosto deležni kaznovanja in groženj avtoritarnih staršev, so zaradi groženj vrstnikom in neprijaznosti najverjetneje manj priljubljeni kot vrstniki avtoritativnih staršev, ki z otroki razpravljajo in jim skušajo pomagati pri razumevanju počutja drugih v neki situaciji. Tudi nepriljubljeni otroci sklepajo prijateljstva, vendar imajo teh manj in si jih najdejo med mlajšimi,
12 Priljubljenost je mnenje o otroku, ki ga ima skupina vrstnikov (Papalia, Old, Feldman, 2009).
13
sebi enakimi po vedenju ali med takimi, ki so iz druge šole ali drugega razreda (Papalia, Olds, Feldman, 2009). Raziskave so pokazale, da na priljubljenost dečkov pomembno vpliva močna očetova osebnost, ki nudi otroku čustveno toplino, občutek varnosti in identifikacijo (Horvat, Magajna, 1987). V tuji vzdolžni študiji so spremljali čustveno izražanje otrok, mdr. v obdobju zgodnjega otroštva, in ugotovili, da dečki pogosto prikrivajo negativna čustva, npr. žalost.
Deklice izražajo manj jeze, na njihovo čustvovanje pa močno vpliva čustvo razočaranje (Marjanovič Umek, Zupančič, 2004).
Veliko vlogo pri razvoju družbeno koristnega vedenja ima v tem obdobju učitelj. Pomembno je, da se izogiba avtoritarnemu reševanju situacij in da spodbuja pogovore o čustvenem doživljanju ter razumevanje stališča drugega. Pomemben način učenja empatije je s posnemanjem modela (Horvat, Magajna, 1987). Učiteljevo nesebično in empatično vedenje bo pri oblikovanju vedenja učencev torej učinkovitejše kot njegove »pridige«. Mlajši učenci potrebujejo veliko pohval in priznanj, težko se sprijaznijo s porazom in so občutljivi za kritiko in za posmeh (Žagar, 2001). Deset odstotkov otrok ima že vedenjske motnje, npr. močenje postelje, hiperaktivnost, strahove, motnje v prehranjevanju itn. (prav tam).
Eden izmed temeljnih dejavnikov socialnega razvoja je igra, ki otrokom omogoča interakcijo z vrstniki ter nudi priložnost za razvoj govornih in spoznavnih zmožnosti. Poleg tega jim omogoča tudi, da izkusijo nekatere vidike domnevnega družbenega življenja. Vigotski (Brown, 2008) je menil, da je igra družbeno in kulturno povezana. V obdobju srednjega in poznega otroštva je več iger z ne- ali določenimi pravili, medtem ko je zaznati upad simbolnih iger, h katerim sodita igra vlog in sociodramska igra. V igri vlog otroci prevzamejo določeno vlogo in se pretvarjajo, da so nekdo drug, ter posnemajo njegovo vedenje in govor. Če igra vlog temelji na sodelovanju med vsaj dvema otrokoma, predstavlja sociodramsko igro. V njej ima govor poleg izražanja misli še dodatno funkcijo, saj ga otroci uporabljajo tudi za organizacijo igre in reševanje problemov, ki se pojavijo med njo. Sporazumevanje med otroki v taki igri nekateri poimenujejo »metakomunikacija« (Marjanovič Umek, Zupančič, 2004: 387). Posameznik si priljubljenost kot igralni partner pri vrstnikih pridobi s predlaganimi idejami zgodb, ki so zanimive tudi za druge vrstnike, in s sposobnostjo vodenja skupine. (Marjanovič Umek, Zupančič, 2004; Papalia, Olds, Feldman, 2009). V sodobnem času otroke vse bolj zanimajo
14
računalniki in posledično je zunaj šol opaziti upad vseh vrst iger – individualnih13 in iger z vrstniki. Igrače pa je poleg računalnika začel izpodrivati telefon.
1.2.3 Spoznavni in govorni razvoj
Možganske sinapse nastajajo in se krepijo ali izginjajo vse življenje, to so procesi, ki omogočajo mdr. učenje, pomnjenje. Govorimo o plastičnosti možganov. Za nastanek sinaps je pomembna aktivnost nevronov. Dosežemo jo lahko s spodbudnim okoljem za učenje (Bergant, 2012: 54).
Različni predeli možganov imajo optimalen razvoj v različnem časovnem obdobju oz. v t. i.
kritičnem obdobju. Takrat se otrok uči hitreje in temeljiteje kot v katerem koli drugem obdobju.
Zamujene izkušenje se v kasnejšem obdobju težje nadomestijo (Michel, Tyler, 2005).
V obdobju zgodnjega in srednjega otroštva se razvijejo sposobnosti sklepanja o zapletenih socialnih situacijah oz. logično mišljenje, ki je vezano na konkretno predstavljive predmete, dogodke in pojave. Otroci še nimajo miselne sposobnosti za sklepanje na osnovi domnev (Horvat, Magajna, 1987; Marjanovič Umek, Zupančič, 2004). Med deklicami in dečki ni zaznati splošnih intelektualnih razlik (Crawford, 2001). Spoznavni razvoj se nanaša na razvoj otrokovega mišljenja, reševanja problemov in jezikovnih sposobnosti. Pri razlagi otrokovega spoznavnega ali kognitivnega razvoja obstaja več teorij, katerih pogledi so različni oz.
nasprotujoči si. V literaturi se najpogosteje omenjata Piagetova teorija in teorija Vigotskega (Horvat, Magajna, 1987; Hill, 1998; Marjanovič Umek, Zupančič, 2004; Brown, 2008; Papalia, Olds, Feldman, 2009; Shaffer, Kipp, 2014). Piaget je trdil, da se otrokov spoznavni razvoj začne s prirojeno sposobnostjo prilagajanja svojemu okolju; v tem procesu si otroci gradijo svoj umski okvir za razumevanje sveta14 (Hill, 1998; Brown, 2008; Papalia, Olds, Feldman, 2009). Otrok med prilagajanjem/miselno adaptacijookolje prilagaja sebi (tj. asimilacija) in sebe prilagaja okolju (tj. akomodacija) (Marjanovič Umek, Zupančič, 2004). Po Piagetovem mnenju jezikovni razvoj sledi razvoju mišljenja (McLeod, 2007). Za Piageta je osnova jezikovnega razvoja spoznavna zmožnost, torej je jezik njena posledica in ne vzrok, kot je menil kognitivist Bruner (McLeod, 2008). Meni, da je jezik odvisen od intelektualnega razvoja in ne zmore oblikovati novega spoznanja, medtem ko odkritje novega spoznanja zahteva oblikovanje novega jezika za
13 Če pri tem ne upoštevamo iger, ki se jih igrajo s pomočjo računalnika.
14 Osnovna enota inteligence je shema, ki je notranja predstavitev posebnega telesnega ali duševnega delovanja.
Sheme se spreminjajo v procesu asimilacije, pri katerem otrok razume svet s pomočjo obstoječih shem, in akomodacije, pri katerem prihaja do spremembe obstoječe sheme, tj. razširjanja stare ali ustvarjanja nove, zato da bi ustrezale novim situacijam (Piaget, 1967; Hill, 1998).
15
sporazumevanje. V nasprotju z Brunerjem meni, da je jezik zgolj uporabno orodje, ki ne more pospešiti spoznavnega razvoja, ker je slednji odvisen od posameznikovega individualnega zorenja in interakcije s svetom (prav tam). Glede na strategije, s katerimi je opazovani otrok reševal probleme, je določil obdobja otrokovega razvoja. Menil je, da spoznavni razvoj poteka v štirih fazah,15 ki si sledijo v stalnem zaporedju in ki se jih ne da preskakovati. Vsak otrok prehaja skozi vse faze razvoja, njihovo časovno zaporedje pa narekuje biološko zorenje. Osem- in devetletniki so na tretji stopnji spoznavnega razvoja, tj. stopnja konkretnih operacij, »ko lahko z uporabo miselnih operacij rešujejo konkretne probleme« (Papalia, Olds, Feldman, 2009: 351), razvijejo sposobnost logičnega mišljenja, ne pa še abstraktnega. Njihovo mišljenje je vezano na konkretne resnične situacije, »ki se dogajajo tukaj in zdaj« (prav tam). Glavne značilnosti te faze so razvoj reverzibilnega mišljenja16 ter sposobnost decentriranja, razvrščanja in urejanja (Piaget 1967; Hill, 1998; Žagar, 2001).
Vigotski, ki je razvil svojo teorijo ob približno enakem času, kot je Piaget začel razvijati svoje zamisli, je poudaril vlogo socialne interakcije pri spoznavnem razvoju. V nasprotju s Piagetovimi idejami, da učenje sledi fazam otrokovega razvoja, je Vigotski trdil, da otrokov razvoj sledi socialnemu učenju in se pri tem ne sklicuje na faze. V primerjavi s Piagetom daje večji poudarek vplivom kulture17 in družbenih dejavnikom, ki prispevajo k spoznavnemu razvoju. Glavno izhodišče njegovega dela je bilo medsebojno delovanje mišljenja in jezika (Dolya, Palmer, 2005). Verjel je, da je poleg okolja temeljni dejavnik spoznavnega razvoja jezik. Menil je, da je mišljenje »ponotranjeni jezik«. Po njegovem mnenju sta mišljenje in jezik najprej oz. na začetku življenja ločena sistema.18 Sčasoma se zunanji monolog ponotranji v
15 Piaget je prvo fazo poimenoval senzorično-motorična faza in naj bi potekala od rojstva do dveh let, druga je predoperacijska faza, ki traja do sedmega leta starosti, sledi ji faza konkretnih operacij, tj. med otrokovim sedmim in dvanajstim letom starosti, med enajstim in dvanajstim letom pa se začne zadnja, tj. faza normalnih operacij.
Piagetova teorija spoznavnega razvoja je imela pomemben vpliv tudi na izboljšanje izobraževalne prakse. Kljub temu je bila deležna teoretične in metodološke kritike. Sodobni psihologi dvomijo o strogi razmejitvi spoznavnih stopenj. Menijo, da je podcenil ali spregledal sposobnosti otrok, saj imajo otroci spoznavne sposobnosti, ki jih je opisal Piaget, prej, kot je on pričakoval. Očitajo mu tudi, da je premalo upošteval individualne razlike ter kulturne in družbene dejavnike (Hill, 1998; Papalia Olds, Feldman, 2009).
16S sposobnostjo reverzibilnega mišljenja lahko otrok potek dogodkov v mislih obrne v nasprotno smer. Če otroka z zmožnostjo reverzibilnega mišljenja vprašamo, ali ima brata/sestro, in odgovori z da, bo na naše naslednje vprašanje, ali ima tudi njegov/-a brat/sestra brata/sestro, odgovoril: »Ja, mene.«
17 Za Piageta je spoznavni razvoj večinoma neodvisen od kulturnih vplivov oz. splošen za vse kulture. Očitano mu je bilo tudi podcenjevanje družbenih vplivov na spoznavni razvoj in pomanjkanje poudarka na vlogi jezika (McLeod, 2007).
18 Medtem ko se otroci igrajo, pogosto komentirajo, kaj se dogaja, in temu Vigotski pravi zunanji monolog (Dolya, Palmer, 2005).
