Poučevanje na razredni stopnji
Jerneja Žgavc
DOPOLNILNI IN DODATNI POUK SLOVENŠČINE
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
Poučevanje na razredni stopnji
Jerneja Žgavc
DOPOLNILNI IN DODATNI POUK SLOVENŠČINE
Magistrsko delo
Mentorica: izr. prof. dr. Marja Bešter Turk Somentorica: asist. dr. Alenka Rot Vrhovec
Ljubljana, 2021
Zahvaljujem se mentorici izr. prof. dr. Marji Bešter Turk in somentorici asist. dr. Alenki Rot Vrhovec za strokovne nasvete in pomoč pri pisanju magistrskega dela.
Zahvaljujem se vsem učiteljem, ki so sodelovali v raziskavi.
Iskrena zahvala tudi družini za podporo, pomoč in potrpežljivost v času študija.
POVZETEK
Dopolnilni pouk je oblika učne pomoči, ki se organizira za učence, ki imajo težave pri učenju (Zakon o osnovni šoli, 1996). Dodatni pouk pa je posebna učna oblika, ki se izvaja zunaj rednega pouka in je namenjena spodbujanju razvoja nadarjenih učencev (Strmčnik, 1987). Tako dopolnilni kot dodatni pouk sta del razširjenega programa OŠ, ki ga mora vsaka OŠ ponuditi učencem, njihova udeležba pa je prostovoljna. Za dopolnilni in dodatni pouk je namenjenih po 35 ur v šolskem letu, to pomeni, da jima tedensko pripada po 0,5 ure. Natančnejših določil glede izvajanja dopolnilnega in dodatnega pouka ni, tako da lahko vsak učitelj izvajanje prilagaja učencem, njihovim potrebam, željam, zmožnostim pa tudi možnostim izvedbe, ki jih ima na voljo.
V magistrskem delu smo želeli ugotoviti, kako učitelji razrednega pouka izvajajo dopolnilni in dodatni pouk slovenščine. Sami smo izdelali spletni anketni vprašalnik in ga posredovali učiteljem, ki so v šol. l. 2019/20 poučevalni na razredni stopnji.
Rezultati kvantitativne raziskave so se precej ujemali z našimi pričakovanji. Tako smo mdr. ugotovili, da učitelji razrednega pouka pogosteje izvajajo dopolnilni pouk kot pa dodatni pouk slovenščine, še pogostejša pa sta dopolnilni in dodatni pouk matematike.
Dopolnilni pouk je običajno obvezen za učence, ki jih učitelji določijo pred posamezno učno uro, dodatni pouk pa je za učence v večini neobvezen. Kot smo napovedali, je pri obeh oblikah prevladovalo individualno delo, učitelji pa so samoevalvacijo učinkovitosti učne ure izvajali občasno, pogosteje sicer pri dopolnilnem pouku.
V raziskavi nas je zanimalo tudi izvajanje dopolnilnega in dodatnega pouka slovenščine med poučevanjem na daljavo. Ugotovili smo, da so učitelji učencem poslali pisno navodilo za samostojno delo ali učne ure izvajali z videokonferenco.
Pokazale so se podobne značilnosti, kot smo jih zaznali pri dopolnilnem in dodatnem pouku slovenščine v šoli.
Z magistrskim delom smo tako dosegli zastavljeni cilj, saj smo pridobili vpogled v izvajanje dopolnilnega in dodatnega pouka na razredni stopnji. Raziskava nam je pokazala tudi možnosti za izboljšave na tem področju. Upamo, da bo raziskava pripomogla k ozaveščanju učiteljev o pomenu dobro izvedenega dopolnilnega in dodatnega pouka ter da smo z njo pripomogli k izboljšanju dopolnilnega in dodatnega pouka slovenščine.
KLJUČNE BESEDE
dopolnilni pouk, dodatni pouk, slovenščina, razredni pouk, pouk na daljavo
ABSTRACT
Remedial classes are a form of learning assistance organized for students with learning difficulties (Zakon o osnovni šoli, 1996). Additional classes are a special form of learning which is carried out outside the regular lessons and is intended to encourage the development of gifted students (Strmčnik, 1987). Both remedial and additional classes are part of an extended program of elementary school, which every school must offer, but pupil’s attendance is non-obligatory. There are 35 lessons in a whole school year intended for remedial and additional classes, which means that on weekly basis there is half an hour for each of them. There is no specific provision about the outsourcing of remedial and additional classes, so every teacher can adapt the outsourcing to the pupil’s needs, wishes, abilities and to the possibility of implementation, a teacher has.
In the master thesis, we wanted to find out how primary education teachers carry out remedial and additional classes of Slovene lessons. We made our own online survey questionnaire and passed it to teachers, which were in the school year 2019/20 teaching at the primary education level. We acquired data with quantitative research.
The results of the survey were quite in line with our expectations. We found out that primary education teachers are more often conducting remedial classes than additional classes of Slovene, but even more often they conduct remedial and additional classes of mathematics. Remedial classes of Slovene are usually obligatory for pupils, determined by the teachers before the lesson, the additional classes, however, are mostly optional. As we announced, individual work predominated in both remedial and additional classes, and teachers do self-evaluation of the effectiveness of the classes from time to time, more often for remedial classes.
In the survey, we were also interested in conducting remedial and additional classes of Slovene lessons during the home-schooling. We found out that teachers usually sent pupils written instructions for individual work or conducted lessons via videoconference. We detected some characteristics which also appear in the normally organized remedial and additional classes of Slovene lessons.
With the master thesis, we have achieved the set goal. We gained insight into outsourcing remedial and additional classes at the primary education level. The survey showed us the potential for improvements in this area. We also hope that this survey will help to raise teachers' awareness of the importance of well-conducted remedial and additional classes and that it will help to improve them.
KEY WORDS
remedial classes, additional classes, Slovenian, elementary education, home- schooling
KAZALO VSEBINE
UVOD ………... 1
TEORETIČNI DEL ... 2
1 DIFERENCIACIJA IN INDIVIDUALIZACIJA ... 2
1.1 DIFERENCIACIJA ... 2
1.2 INDIVIDUALIZACIJA ... 3
1.3 DIFERENCIACIJA IN INDIVIDUALIZACIJA V PRAKSI ... 3
1.4 NOTRANJA DIFERENCIACIJA IN INDIVIDUALIZACIJA ... 4
1.4.1 Vsebinska diferenciacija in individualizacija ... 4
1.4.2 Didaktično-metodična diferenciacija in individualizacija ... 5
1.5 ZUNANJA DIFERENCIACIJA ... 5
1.6 FLEKSIBILNA DIFERENCIACIJA IN INDIVIDUALIZACIJA ... 6
2 DOPOLNILNI POUK ... 7
2.1 ORGANIZACIJA DOPOLNILNEGA POUKA ... 7
2.2 VKLJUČEVANJE UČENCEV V DOPOLNILNI POUK ... 7
2.3 DIFERENCIACIJA IN INDIVIDUALIZACIJA DOPOLNILNEGA POUKA, METODE IN OBLIKE DELA ... 8
2.3.1 Dopolnilni pouk po metodi tesnega branja ... 9
2.4 DOPOLNILNI POUK SLOVENŠČINE V TUJINI IN PRIPRAVLJALNI DOPOLNILNI POUK ... 10
2.5 UČINKOVITOST IN ODNOS UČENCEV DO DOPOLNILNEGA POUKA ... 11
3 DODATNI POUK ... 12
3.1 ZNAČILNOSTI DODATNEGA POUKA ... 12
3.2 VKLJUČEVANJE UČENCEV V DODATNI POUK ... 13
3.3 ORGANIZACIJA IN NAČRTOVANJE DODATNEGA POUKA ... 13
3.4 OBLIKE IN METODE DELA ... 14
3.5 DIFERENCIACIJA IN INDIVIDUALIZACIJA ... 15
3.6 VLOGA UČITELJEV IN UČINKOVITOST DODATNEGA POUKA ... 15
4 NADARJENI UČENCI ... 16
4.1 KDO SO NADARJENI UČENCI ... 16
4.2 ZNAČILNOSTI NADARJENIH UČENCEV ... 17
4.3 ODKRIVANJE NADARJENIH UČENCEV ... 18
4.4 DELO Z NADARJENIMI UČENCI ... 19
4.5 NADARJENI UČENCI PRI POUKU SLOVENŠČINE ... 20
5 UČENCI Z UČNIMI TEŽAVAMI ... 21
5.1 KDO SO UČENCI Z UČNIMI TEŽAVAMI IN KAJ SO UČNE TEŽAVE? ... 21
5.2 UČNE TEŽAVE PRI POUKU SLOVENŠČINE ... 22
5.3 POMOČ UČENCEM Z UČNIMI TEŽAVAMI ... 23
6 POUK SLOVENŠČINE V PRVEM IN DRUGEM VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM OBDOBJU ... 24
EMPIRIČNI DEL ... 27
7 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 27
8 CILJI RAZISKAVE ... 27
9 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 27
10 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 28
10.1 VZOREC ... 29
10.2 OPIS INSTRUMENTA IN POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV ... 29
10.3 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ... 30
11 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 30
11.1 ŠTEVILO IZVEDENIH UR DOPOLNILNEGA IN DODATNEGA POUKA SLOVENŠČINE ... 31
11.1.1 Dopolnilni pouk ... 31
11.1.2 Dodatni pouk ... 31
11.1.3 Primerjava med dopolnilnim in dodatnim poukom slovenščine ... 32
11.2 POGOSTOST IZVAJANJA DOPOLNILNEGA IN DODATNEGA POUKA SLOVENŠČINE V PRIMERJAVI Z MATEMATIKO ... 32
11.2.1 Dopolnilni pouk ... 32
11.2.2 Dodatni pouk ... 33
11.2.3 Primerjava med dopolnilnim in dodatnim poukom slovenščine ... 33
11.3 VKLJUČITEV UČENCEV V DOPOLNILNI POUK SLOVENŠČINE ... 33
11.4 VKLJUČITEV UČENCEV V DODATNI POUK SLOVENŠČINE ... 34
11.5 PRISOTNOST PRI DOPOLNILNEM IN DODATNEM POUKU SLOVENŠČINE ... 34
11.5.1 Dopolnilni pouk ... 35
11.5.2 Dodatni pouk ... 35
11.5.3 Primerjava med dopolnilnim in dodatnim poukom slovenščine ... 36
11.6 PREDMETNO PODROČJE IN SPORAZUMEVALNA DEJAVNOST ... 36
11.6.1 Dopolnilni pouk ... 36
11.6.2 Dodatni pouk ... 37
11.6.3 Primerjava med dopolnilnim in dodatnim poukom slovenščine ... 38
11.7 METODE IN OBLIKE DELA PRI DOPOLNILNEM IN DODATNEM POUKU SLOVENŠČINE ... 39
11.7.1 Dopolnilni pouk ... 39
11.7.2 Dodatni pouk ... 40
11.7.3 Primerjava med dopolnilnim in dodatnim poukom slovenščine ... 41
11.8 DIFERENCIACIJA IN INDIVIDUALIZACIJA DELA PRI DOPOLNILNEM IN DODATNEM POUKU SLOVENŠČINE ... 41
11.8.1 Dopolnilni pouk ... 42
11.8.2 Dodatni pouk ... 42
11.8.3 Primerjava med dopolnilnim in dodatnim poukom slovenščine ... 43
11.9 SAMOEVALVACIJA UČINKOVITOSTI UČNE URE DOPOLNILNEGA IN DODATNEGA POUKA SLOVENŠČINE ... 43
11.9.1 Dopolnilni pouk ... 43
11.9.2 Dodatni pouk ... 44
11.9.3 Primerjava med dopolnilnim in dodatnim poukom slovenščine ... 44
11.10 UČITELJEVA PRIPRAVA NA UČNO URO DOPOLNILNEGA IN DODATNEGA POUKA SLOVENŠČINE ... 44
11.10.1 Dopolnilni pouk ... 45
11.10.2 Dodatni pouk ... 45
11.10.3 Dopolnilni in dodatni pouk slovenščine na daljavo ... 46
11.10.4 Primerjava med dopolnilnim in dodatnim poukom slovenščine ter med običajnim in dopolnilnim in dodatnim poukom slovenščine na daljavo ... 46
11.11 IZVAJANJE DOPOLNILNEGA IN DODATNEGA POUKA SLOVENŠČINE MED POUČEVANJEM NA DALJAVO IN PO PONOVNI VRNITVI V ŠOLE ... 46
11.11.1 Med poučevanjem na daljavo ... 47
11.11.2 Po koncu poučevanja na daljavo do konca šolskega leta ... 47
11.11.3 Primerjava izvajanja dopolnilnega in dodatnega pouka med poučevanjem na daljavo in po njem ... 48
11.12 PREDMETNO PODROČJE IN SPORAZUMEVALNA DEJAVNOST PRI DOPOLNILNEM IN DODATNEM POUKU SLOVENŠČINE NA DALJAVO ... 48
11.12.1 Dopolnilni pouk ... 48
11.12.2 Dodatni pouk ... 49
11.12.3 Primerjava med dopolnilnim in dodatnim poukom ... 50
11.13 NAČIN IZVAJANJA DOPOLNILNEGA IN DODATNEGA POUKA SLOVENŠČINE NA DALJAVO ... 50
11.14 PREDMETNO PODROČJE IN NAČIN IZVAJANJA DOPOLNILNEGA IN DODATNEGA POUKA GLEDE NA RAZRED POUČEVANJA ... 51
11.14.1 Predmetno področje ... 51
11.14.2 Način izvajanja dopolnilnega in dodatnega pouka slovenščine med poučevanjem na daljavo ... 53
11.15 ŠTEVILO IZVEDENIH UR IN ČAS ZA PRIPRAVO NA DOPOLNILNI IN DODATNI POUK GLEDE NA RAZRED IN DELOVNO DOBO ... 54
11.15.1 Čas za pripravo ... 54
11.15.2 Število izvedenih ur ... 57
12 RAZPRAVA ... 60
12.1 ŠTEVILO IZVEDENIH UR DOPOLNILNEGA IN DODATNEGA POUKA SLOVENŠČINE ... 60
12.2 ŠTEVILO IZVEDENIH UR DOPOLNILNEGA IN DODATNEGA POUKA SLOVENŠČINE V PRIMERJAVI Z MATEMATIKO ... 61
12.3 VKLJUČITEV UČENCEV V DOPOLNILNI POUK SLOVENŠČINE ... 61
12.4 VKLJUČITEV UČENCEV V DODATNI POUK SLOVENŠČINE ... 61
12.5 PRISOTNOST PRI DOPOLNILNEM IN DODATNEM POUKU SLOVENŠČINE ... 61
12.6 PREDMETNO PODROČJE IN SPORAZUMEVALNE DEJAVNOSTI ... 62
12.7 METODE IN OBLIKE DELA ... 63
12.8 DIFERENCIACIJA IN INDIVIDUALIZACIJA DELA ... 63
12.9 SAMOEVALVACIJA UČINKOVITOSTI UČNE URE ... 64
12.10 ČAS ZA PRIPRAVO NA UČNO URO ... 64
12.11 IZVAJANJE DOPOLNILNEGA IN DODATNEGA POUKA MED POUČEVANJEM NA DALJAVO IN PO NJEM ... 65
12.12 PREDMETNO PODROČJE IN SPORAZUMEVALNE DEJAVNOSTI MED POUČEVANJEM NA DALJAVO ... 65
12.13 NAČIN IZVAJANJA DOPOLNILNEGA IN DODATNEGA POUKA MED POUČEVANJEM NA DALJAVO ... 65
12.14 PREDMETNO PODROČJE IN NAČIN IZVAJANJA DOPOLNILNEGA IN DODATNEGA
POUKA GLEDE NA RAZRED POUČEVANJA ... 66
12.15 ŠTEVILO IZVEDENIH UR IN ČAS ZA PRIPRAVO NA DOPOLNILNI IN DODATNI POUK GLEDE NA RAZRED IN DELOVNO DOBO ... 66
13 ZAKLJUČEK ... 67
14 VIRI IN LITERATURA ... 70
PRILOGA ... 74
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Število izvedenih ur dopolnilnega pouka slovenščine ... 31Preglednica 2: Število izvedenih ur dodatnega pouka slovenščine ... 31
Preglednica 3: Primerjava števila izvedenih ur dopolnilnega pouka slovenščine in matematike ... 32
Preglednica 4: Primerjava števila izvedenih ur dodatnega pouka slovenščine in matematike ... 33
Preglednica 5: Čas vključitve učenca v dopolnilni pouk slovenščine ... 33
Preglednica 6: Kateri učenci so bili vključeni v dodatni pouk slovenščine ... 34
Preglednica 7: Obvezna prisotnost pri dopolnilnem pouku slovenščine ... 35
Preglednica 8: Obvezna prisotnost pri dodatnem pouku slovenščine ... 35
Preglednica 9: Predmetno področje pri dopolnilnem pouku slovenščine ... 36
Preglednica 10: Sporazumevalne dejavnosti pri dopolnilnem pouku slovenščine ... 37
Preglednica 11: Predmetno področje pri dodatnem pouku slovenščine ... 37
Preglednica 12: Sporazumevalne dejavnosti pri dodatnem pouku slovenščine ... 38
Preglednica 13: Uporaba različnih metod dela pri dopolnilnem pouku slovenščine ... 39
Preglednica 14: Uporaba različnih oblik dela pri dopolnilnem pouku slovenščine ... 40
Preglednica 15: Uporaba različnih metod dela pri dodatnem pouku slovenščine ... 40
Preglednica 16: Uporaba različnih oblik dela pri dodatnem pouku slovenščine ... 41
Preglednica 17: Pogostost diferenciacije in individualizacije pri dopolnilnem pouku slovenščine ... 42
Preglednica 18: Pogostost diferenciacije in individualizacije pri dodatnem pouku slovenščine ... 42
Preglednica 19: Pogostost izvajanja samoevalvacije učinkovitosti učne ure pri dopolnilnem pouku slovenščine ... 43
Preglednica 20: Pogostost izvajanja samoevalvacije učinkovitosti učne ure pri dodatnem pouku slovenščine ... 44
Preglednica 21: Čas priprave na učno uro dopolnilnega pouka slovenščine ... 45
Preglednica 22: Čas priprave na učno uro dodatnega pouka slovenščine ... 45
Preglednica 23: Čas priprave na učno uro dopolnilnega in dodatnega pouka slovenščine na daljavo 46 Preglednica 24: Izvajanje dopolnilnega in dodatnega pouka med poučevanjem na daljavo ... 47
Preglednica 25: Izvajanje dopolnilnega in dodatnega pouka od konca poučevanja na daljavo do konca šolskega leta ... 47
Preglednica 26: Predmetno področje pri dopolnilnem pouku slovenščine na daljavo ... 48
Preglednica 27: Sporazumevalne dejavnosti pri dopolnilnem pouku slovenščine na daljavo ... 49
Preglednica 28: Predmetno področje pri dodatnem pouku slovenščine na daljavo ... 49
Preglednica 29: Sporazumevalne dejavnosti pri dodatnem pouku slovenščine na daljavo ... 50
Preglednica 30: Način izvajanja dopolnilnega in dodatnega pouka slovenščine med poučevanjem na daljavo ... 51
Preglednica 31: Predmetno področje pri dopolnilnem pouku slovenščine glede na razred ... 51
Preglednica 32: Vrednost Kullbackovega 2Î-preizkusa za izvajanja predmetnega področja pri dopolnilnem pouku slovenščine glede na razred ... 52
Preglednica 33: Predmetno področje pri dodatnem pouku slovenščine glede na razred ... 52
Preglednica 34: Vrednost Kullbackovega 2Î-preizkusa za izvajanje predmetnega področja pri dodatnem pouku slovenščine glede na razred ... 52
Preglednica 35: Način izvajanja dopolnilnega in dodatnega pouka slovenščine med poučevanjem na daljavo ... 53
Preglednica 36: Vrednost Kullbackovega 2Î-preizkusa za način izvajanja dopolnilnega in dodatnega pouka slovenščine med poučevanjem na daljavo ... 53
Preglednica 37: Čas priprave na učno uro dopolnilnega pouka slovenščine glede na razred ... 54
Preglednica 38: Vrednost Kullbackovega 2Î-preizkusa za čas priprave na učno uro dopolnilnega pouka slovenščine glede na razred ... 54
Preglednica 39: Čas priprave na učno uro dopolnilnega pouka slovenščine glede na delovno dobo .. 55 Preglednica 40: Vrednost Kullbackovega 2Î-preizkusa za čas priprave na učno uro dopolnilnega pouka slovenščine glede na delovno dobo ... 55 Preglednica 41: Čas priprave na učno uro dodatnega pouka slovenščine glede na razred ... 56 Preglednica 42: Vrednost Kullbackovega 2Î-preizkusa za čas priprave na učno uro dodatnega pouka slovenščine glede na razred ... 56 Preglednica 43: Čas priprave na učno uro dodatnega pouka slovenščine glede na delovno dobo ... 56 Preglednica 44: Vrednost Kullbackovega 2Î-preizkusa za čas priprave na učno uro dodatnega pouka slovenščine glede na delovno dobo ... 57 Preglednica 45: Število izvedenih ur dopolnilnega pouka slovenščine glede na razred ... 57 Preglednica 46: Vrednost Kullbackovega 2Î-preizkusa za število izvedenih ur dopolnilnega pouka slovenščine glede na razred ... 57 Preglednica 47: Število izvedenih ur dopolnilnega pouka slovenščine glede na delovno dobo ... 58 Preglednica 48: Vrednost Kullbackovega 2Î-preizkusa števila izvedenih ur dopolnilnega pouka slovenščine glede na delovno dobo ... 58 Preglednica 49: Število izvedenih ur dodatnega pouka slovenščine glede na razred ... 59 Preglednica 50: Vrednost Kullbackovega 2Î-preizkusa števila izvedenih ur dodatnega pouka slovenščine glede na razred ... 59 Preglednica 51: Število izvedenih ur dodatnega pouka slovenščine glede na delovno dobo ... 59 Preglednica 52: Vrednost Kullbackovega 2Î-preizkusa števila izvedenih ur dodatnega pouka slovenščine glede na delovno dobo ... 60 KAZALO GRAFOV
Graf 1: Število učiteljev glede na razred poučevanja ... 29 Graf 2: Število učiteljev glede na delovno dobo ... 29
1
UVOD
V osnovno šolo vstopijo učenci1 z različnim znanjem, zmožnostmi, izkušnjami, interesi, značajskimi karakteristikami itn. Poleg tega lahko učenci prihajajo iz družin v različnih socialnih in kulturnih okoljih. Vsi ti dejavniki ustvarjajo med učenci razlike in onemogočajo enoten učni proces. Učitelj2 mora tako poseči po diferenciaciji in individualizaciji ter učencem glede na njihove zmožnosti prilagoditi način, zahtevnost ali hitrost dela. Za učence, ki zmorejo več, lahko pripravi zahtevnejše naloge in jim bolj poglobljeno predstavi vsebine. K učencem, pri katerih se pojavijo težave pri razumevanju, pa mora pristopiti na drugačen način in jim tako vsebine približati na bolj preprost, konkreten način, jim omogočiti več časa za razumevanje vsebin in jim nuditi tudi dodatno podporo. Za uspešen razvoj tako sposobnejših kot tudi učno šibkejših učencev sta v Predmetniku osnovne šole (2014) predvideni posebni obliki pouka. To sta dopolnilni pouk, namenjen šibkejšim, in dodatni pouk, namenjen sposobnejšim učencem. Pri obeh oblikah pouka je natančno določeno le število ur, ki jih morajo učitelji izvesti, in sicer mora biti dopolnilnemu in dodatnemu pouku namenjenih 35 ur letno. Ostala organizacija je prepuščena učiteljem samim. Tako se učitelji sami odločijo, kateremu predmetu bodo posvetili največ učnih ur, katere učence bodo vključili, na kateri način in kdaj ju bodo izvajali, katerim vsebinam se bodo posvečali in podobno. Ker je slovenščina v osnovni šoli v Sloveniji učni predmet in hkrati tudi učni jezik, kar pomeni, da se učenci o slovenščini ne le učijo, ampak tudi celotno poučevanje poteka v slovenskem jeziku, je zelo pomembno, da učenci slovenski jezik dobro razumejo in se znajo v njem sporazumevati oz. da imajo dobro razvito sporazumevalno zmožnost v slovenskem jeziku. V nasprotnem primeru nimajo težav le pri predmetu slovenščina, ampak tudi pri vseh ostalih predmetih.
Zaradi tega pomena slovenščine smo se v sklopu magistrskega dela odločili raziskati, kako je poskrbljeno za tiste, ki pri slovenščini potrebujejo dodatno pomoč, in za tiste, ki na tem področju zmorejo nekaj več – raziskali smo dopolnilni in dodatni pouk slovenščine. Za omenjeno temo smo se odločili tudi zaradi tega, ker je to področje še precej neraziskano. V teoretičnem delu bomo podrobneje predstavili, kaj sta diferenciacija in individualizacija, kaj je že bilo ugotovljenega o dopolnilnem in dodatnem pouku ter kaj je dobro upoštevati pri njuni izvedbi. Poleg tega pa bomo predstavili tudi področje učnih težav in nadarjenosti ter si ogledali, kako je v učnem načrtu za slovenščino predvideno izvajanje tega predmeta.
V empiričnem delu bomo prikazali rezultate raziskave o izvajanju dopolnilnega in dodatnega pouka slovenščine med učitelji razrednega pouka v šol. l. 2019/20. V raziskavi nas je zanimalo, koliko ur dopolnilnega in dodatnega pouka slovenščine so izvedli učitelji, katere učence so vanju vključevali, kateremu predmetnemu področju so se največ posvečali, ali so delo diferencirali in individualizirali in koliko časa so namenili pripravi na posamezno učno uro. Vprašali smo jih tudi o tem, ali so dodatni in dopolnilni pouk izvajali tudi v obdobju poučevanja na daljavo in po njem. Pridobljene rezultate smo primerjali med seboj za dopolnilni pouk in za dodatni pouk slovenščine. Rezultati raziskave nam bodo pomagali bolje razumeti potek dela pri dopolnilnem in dodatnem pouku slovenščine, obenem pa želimo učitelje ozavestiti o pomembnosti kakovostnega izvajanja teh dveh oblik pouka.
1 V magistrskem delu je uporabljen izraz učenec, ki enakovredno označuje učenke in učence.
2 V magistrskem delu je uporabljen izraz učitelj, ki enakovredno označuje učiteljice in učitelje.
2
TEORETIČNI DEL
1 DIFERENCIACIJA IN INDIVIDUALIZACIJA
Eno izmed načel, ki veljajo v šolstvu, je načelo enakih možnosti in optimalnega razvoja posameznika. To pravi, da mora biti vzgojno-izobraževalno delo tako, da imajo vsi učenci možnosti za optimalen razvoj. Pri tem je potrebno biti še posebej pozoren na učence s posebnimi potrebami in nadarjene učence (Krek in Metljak, 2011). Da bi spoštovali omenjeno načelo, je treba v poučevanje vključiti diferenciacijo in individualizacijo. Poleg tega je tudi v Zakonu o osnovni šoli (1996) zapisno, da morajo učitelji v vseh razredih OŠ delo diferencirati glede na zmožnosti učencev.
Diferenciacija in individualizacija sta pomembni že od samega začetka, saj učenci v 1.
razred vstopijo z zelo različnim predznanjem. Če ima učitelj za vse enake zahteve in način poučevanja, bi se nekateri dolgočasili, drugi pa bi kljub trudu le s težavo sledili ali pa bili celo neuspešni (Lombar Premru, 2016).
Diferenciacijo in individualizacijo je, čeprav ne s tem imenom, omenjal že Komensky, ki je poudarjal to, kar učence druži, in opozarjal, da mora biti pouk usklajen z učenčevim naravnim razvojem (Tancer, 1987). V nadaljevanju podrobneje predstavljamo diferenciacijo in individualizacijo.
1.1 DIFERENCIACIJA
Učenci so najpomembnejša sestavina pouka, med njimi pa so prisotne velike razlike.
Zaradi tega je potrebno učne cilje in s tem posledično tudi učne vsebine, metode in oblike dela ter hitrost poučevanja prilagoditi njihovim zmožnostim oz. jih diferencirati (Strmčnik, 1987). Diferenciacija pouka namreč omogoča različne oblike dela pri pouku in ob tem upošteva specifične telesne in duševne značilnosti učencev (Tancer, 1987).
Diferenciacijo in individualizacijo pa je potrebno upoštevati ne le pri obravnavi snovi, temveč tudi pri utrjevanju in ocenjevanju znanja (Strmčnik, 1987).
Diferenciacija vzgojno-izobraževalnega dela se je začela pojavljati v prvi polovici 20.
stoletja, skupaj z gibanjem za novo šolo in ima različno široke opredelitve (Strmčnik, 1987). Strmčnik (1995) o njej pravi, da je organizacijski ukrep, s katerim učence na podlagi razlik med njimi razdelimo v učne skupine. To omogoča večje prilagoditve učnih ciljev, vsebin in didaktično-metodičnih slogov ter prispeva k boljšemu uresničevanju vzgojno-izobraževalnih namenov šole. D. Heacox (2009) diferenciacijo vidi kot spreminjanje učnega tempa, ravni zahtevnosti in načina poučevanja s ciljem prilagajanja individualnim potrebam, učnim slogom in interesom učencev.
Diferenciacija se po njenem mnenju ves čas osredotoča na napredek učencev in jim omogoča, da prek svojih interesov in močnih področij pokažejo pridobljeno znanje.
Učitelj mora pripraviti take dejavnosti in naloge, da krepi močna področja in sposobnosti ter tudi spodbuja napredovanje na šibkejših področjih. Prilagojeni so tako vsebina, proces kot tudi končni rezultat učenja. M. Kerndl (2016) pravi, da je diferenciacija več kot le izvajanje prilagoditev za učence, in sicer pomeni »razumeti proces poučevanja in učenja, da bo ta inkluziven …« (Kerndl, 2016, str. 86). Kramar (2009) pa kot glavno značilnost diferenciacije izpostavlja, da učence iz heterogenih skupin združuje v manjše homogene skupine, to pa omogoča enotnejše psihične pogoje in posledično lažje prilagajanje pouka učencem, vendar ne vsem enako. Glede na razloge in namene diferenciacijo deli na interesno in storilnostno.
3 1.2 INDIVIDUALIZACIJA
Individualizacija se je pojavila kasneje kot diferenciacija. Je najdoslednejša oblika diferenciacije in je vezana na samostojno učno delo učencev z uporabo posamezniku prilagojenih učnih sredstev. To didaktično načelo temelji na odkrivanju, spoštovanju in razvijanju individualnih razlik med učenci, njen namen pa je prilagoditi poučevanje
»individualnim vzgojnim in učnim posebnostim, potrebam, željam in nagnjenjem posameznega učenca ter mu omogočiti kar se da samostojno učno delo« (Strmčnik, 1995, str. 85). Tancer (1987) pravi, da učitelj z individualizacijo želi prepoznati in izkoristiti vse učenčeve potenciale in mu obenem v čim večji meri omogočiti razvijanje sposobnosti. Pri tem vidi učitelja v vlogi učenčevega sodelavca in pomočnika. M.
Kerndl (2016) omenja individualizacijo kot didaktično načelo, ki pomeni tako organizacijo pouka, da lahko vsi učenci prilagodijo svoje učenje, se naučijo delovati v družbi in reševati probleme. Kot temeljni namen individualizacije pa vidi povečanje uspešnosti učencev. Galeša (1995) o individualizaciji zapiše, da je proces prilagajanja različnih sestavin vzgoje in izobraževanja posameznemu učencu, njen cilj pa je optimalen razvoj in življenje učenca. Poleg tega pa individualizacija od šole zahteva drugačno zasnovo. Ta mora biti mdr. bolj usmerjena v učenca, vzgojo in ustvarjalnost, manj mora biti učenja na pamet, več pa izkušenj in doživetij. Usmerjena mora biti tudi v tisto, ker je bistveno, ter poudarjati uspešnost in storilnost.
1.3 DIFERENCIACIJA IN INDIVIDUALIZACIJA V PRAKSI
Diferenciacija in individualizacija sta si po besedah Galeše (1995) podobni v smeri in cilju delovanja, imata pa različno raven dosežkov. Medtem ko se diferenciacija konča s selekcijo, se individualizacija konča z novo obliko pomoči brez selekcije, pomoč pa je celovitejša kot pri diferenciaciji.
Diferenciacije in individualizacije pa ne moremo razumeti v absolutnem pomenu, ker moramo upoštevati socialnovzgojne, pedagoške, didaktične ter ekonomske omejitve.
Učence namreč oblikujemo za življenje v družbi, razvoj učenca pa je med drugim odvisen tudi od individualnih in socialnih faz učenja. Za pospeševanje učenčevega razvoja je pomembno, da učitelj učencu učne zahtevnosti ne podreja njegovim trenutnim zmožnostim, ampak mora biti ta malo nad trenutnimi zmožnostmi učenca. Iz ekonomskih razlogov pa povsem individualizirana vzgoja in izobraževanje za vsakega nista mogoči (Strmčnik, 1995).
Učitelji pri diferenciaciji in individualizaciji najpogosteje uporabljajo zniževanja zahtevnosti in krčenja vsebin ter učnih ciljev (Tancer, 1987). Podobno je bilo ugotovljeno tudi v raziskavah, ki, kot pravi M. Kerndl (2016), kažejo, da učitelji diferenciacijo največkrat izvajajo pri utrjevanju snovi, in sicer na način različne zahtevnosti in števila nalog. Poleg teh pa je za diferenciacijo in individualizacijo veliko možnosti še na področju načina prilagajanja metod, postopkov, tehnologije in oblik dela (Tancer, 1987).
Učitelji se pri izvajanju diferenciacije in individualizacije spopadajo tudi z različnimi težavami. Učitelji na predmetni stopnji so kot težave pri diferenciranju in individualiziranju omenjali predvsem veliko število učencev, ki potrebuje prilagoditve, zahtevnost hkratnega nadziranja dela sposobnejših in šibkejših učencev, primanjkovanje didaktičnih pripomočkov ter časovno zahtevnost načrtovanja in
4 izvedbe (Čebular, 2016). Poleg tega Tancer (1987) navaja, da mora biti učitelj za uresničevanje diferenciacije in individualizacije dobro in celovito usposobljen za kritično in ustvarjalno vnašanje teorije v konkretno okolje, prav tako pa ne sme biti šablonski. Za lažje diferenciranje in individualiziranje bi bilo smiselno tudi zmanjšati število učencev v oddelkih in urediti več manjših učnih prostorov s primerno opremo.
Učitelj mora imeti na voljo tudi sodobna učna sredstva in gradiva, cilji v učnih načrtih pa bi morali biti omejeni le na njune temeljne vsebine, preostali čas pa bi bil namenjen nivojskemu pouku (Tancer, 1987).
Kljub različnim vrstam diferenciacije in individualizacije pa nobena ne more biti uspešna, če v njenem ozadju ni prilagajanja učne vsebine in upoštevanja učenčevih sposobnosti, interesov in potreb (Strmčnik, 1987). M. Kerndl (2016) opozarja tudi, da je kakovostna uporaba ustrezne diferenciacije in individualizacije odvisna predvsem od učitelja. Ta mora za ustrezno izvajanje diferenciacije in individualizacije dobro poznati svoje učence, diferenciacijo načrtovati, spremljati njene učinke in jo vrednotiti.
1.4 NOTRANJA DIFERENCIACIJA IN INDIVIDUALIZACIJA
Notranja diferenciacija je od vseh oblik diferenciacije najbolj prilagojena načelom enotne šole (Strmčnik, 1987). Gradi na skupnih vzgojno-izobraževalnih ciljih, bolj ali manj enakem učnem tempu in napredovanju. V večjem obsegu so, glede na razlike med učenci, prilagojena učna vsebina, sredstva in metode dela (Strmčnik, 1992). V ospredju je tudi »spoštovanje vsakega učenca, medsebojna pomoč in solidarnost«
(Strmčnik, 1987, str. 176). Prizadeva si, da bi se šibkejši učenci ob drugih izpopolnjevali in razvijali svoje zmožnosti, večja skrb je namenjena tudi zmožnejšim učencem (Strmčnik, 1987). Pri notranji diferenciaciji in individualizaciji pouk tako poteka v naravno heterogenih skupinah, učitelji pa ga sproti prilagajajo učencem (Kramar, 2009). M. Kerndl (2016) pravi, da morata notranja diferenciacija in individualizacija upoštevati značilnosti posameznika in spodbujati enakovreden posameznikov intelektualni, osebnostni in socialni razvoj. Kot njuno slabost omeni zahtevnost, ki z večanjem razlik med učenci še narašča.
Osnova notranje diferenciacije je prepričanje, da gredo vsi učenci, sicer ne istočasno, v istem tempu in kakovosti, skozi podobne faze, ovire in razvojne procese. Notranja diferenciacija ohranja heterogene razrede, znotraj njih pa z individualizirano učno pomočjo upošteva posameznikove zmožnosti, želje in potrebe. Več je sodelovanja med različno zmožnimi učenci, zato je čutiti tudi več enakopravnosti med njimi. Uspeh vseh poskuša doseči z individualizacijo ciljev, vsebin in didaktično-metodičnih postopkov, na podlagi česar jo tudi delimo v več podskupin (Strmčnik, 1992).
1.4.1 Vsebinska diferenciacija in individualizacija
Vsebinska diferenciacija in individualizacija temeljita na tem, da naj se vsi učenci ne učijo vsega in v enakem obsegu ter da naj se vsi učenci ne poglabljajo enako v učno vsebino. Tako govorimo o kvantitativni ter kvalitativni diferenciaciji in individualizaciji (Strmčnik, 1987). Kvantitativna diferenciacija ni tako pogosta, upoštevati bi jo bilo mogoče s prilagodljivejšim predmetnikom, v sklopu katerega bi učenci poleg obveznih predmetov izbirali več izbirnih predmetov. Nasprotno pa lahko učitelj veliko naredi za kakovostno diferenciacijo in individualizacijo. Ne more namreč pričakovati, da bodo vsi učenci pri vseh vsebinah dosegli enako raven, zato jim mora to prilagoditi (Strmčnik,
5 1987). Učiteljem pri tem pomagajo tudi standardi znanja, ki so v novejših učnih načrtih oblikovani tako, da se delijo na minimalne standarde znanja, ki označujejo, kaj je tisto, kar morajo za napredovanje obvladati vsi, ter temeljne standarde znanja.
Učitelj se mora zavedati pomembnosti učne vsebine in tudi vsebinske diferenciacije in individualizacije, ker brez njiju ni mogoče učenca obremeniti tako, da bo glede na njegove sposobnosti spodbujal njegov razvoj in mu pustil možnosti za uspeh (Strmčnik, 1987). Da bi bil učitelj pri tem uspešen, mora vnaprej predvideti t. i.
nevralgična mesta, na katerih bi učenci lahko imeli težave z razumevanjem učne vsebine, in se nanje pripraviti. Ta mesta se velikokrat pojavijo zaradi zahtevnejših nalog, snovi z različnimi učnimi zahtevami, pomanjkljivega predznanja in tudi subjektivnih ozadij, kot sta npr. pomanjkljiva motiviranost ali neosmišljenost snovi (Strmčnik, 1987).
1.4.2 Didaktično-metodična diferenciacija in individualizacija
Še preden začne učitelj individualizirati in diferencirati učno vsebino, mora diferencirati in individualizirati učne metode, oblike dela, hitrost poučevanja in načine pomoči učencem. S preoblikovanjem učnih metod učitelj učence bolj spodbudi, aktivira in jih pritegne k sodelovanju. Prav tako lahko uporabi različne elemente, da upošteva posebnosti, boljše ali slabše zmožnosti učencev. Da pa je njihovo učinkovanje kar se da dobro, mora učitelj nanje pomisliti in jih načrtovati že pri pripravi na samo učno uro.
Prav tako je pomembno kombiniranje različnih metod in oblik dela, vsaka ima namreč svoje prednosti in slabosti ter zato ne ustreza vsem učencem v enaki meri. S kombiniranjem metod in vključevanjem raznih medijev ter sredstev vanje lahko učitelj izkorišča prednosti različnih metod in s tem učinkuje na več učencev. Za notranjo diferenciacijo in individualizacijo je npr. zelo primerna skupinska učna oblika, ki omogoča razdelitev dela po skupinah v skladu z učenčevimi interesi in močnimi področji. Z oblikovanjem enkrat heterogenih, drugič homogenih skupin pa lahko učitelj uresničuje različne vzgojne in izobraževalne cilje (Strmčnik, 1992).
1.5 ZUNANJA DIFERENCIACIJA
Zunanjo oz. storilnostno diferenciacijo lahko poimenujemo tudi grupiranje učencev po njihovih zmožnostih in sposobnostih (Deutsche Bildungsrat, 1972, v Strmčnik, 1987).
Pri tej učni organizaciji so učenci razdeljeni v homogene skupine, ki so med seboj prostorsko ločene in imajo neenotne vzgojno-izobraževalne cilje, vsebine in možnosti za nadaljnje izobraževanje. Pri njej je zelo malo variacij učnih možnosti, učni proces pa je v vsebinskem in didaktičnem pogledu bolj ali manj neprilagojen (Strmčnik, 1987).
Glede na svoje značilnosti zunanja diferenciacija ne ustreza »humanemu in demokratičnemu pojmovanju učencev in njihovemu položaju v vzgojno- izobraževalnem procesu«. (Strmčnik, 1987, str. 159) Kljub temu so nekateri načini zunanje diferenciacije, kot so npr. vpisovanje učencev v šolo, ki je najbližje njihovemu bivališču, diferenciranje glede na starost učencev in vpisovanje učencev s posebnimi potrebami v posebne šole, potrebni. Za razliko od omenjenih primerov pa sta npr.
spolna in rasna diferenciacija neprimerni (Strmčnik, 1987).
Tudi zunanja diferenciacija ima svoje prednosti in slabosti. Strmčnik (1987) kot slabosti navaja poglabljanje socialnih razlik, povečevanje učnih razlik pri učencih in negativen vpliv na osebnostni razvoj, saj imajo učenci v homogenih skupinah slabše mnenje o
6 sebi kot učenci v heterogenih skupinah, na kar vpliva tudi učiteljevo presojanje. Učitelji namreč običajno s pozitivnimi lastnostmi povezujejo sposobnejše učence (Strmčnik, 1987). Na drugi strani pa so M. Valenčič Zuljan idr. (2012) v raziskavi ugotovili, da so učenci v heterogenih skupinah, v katerih ni prisotne individualizacije in diferenciacije, veliko bolj neaktivni in pasivni, medtem ko so v homogenih skupinah učenci bolj pogosto navajali, da so naloge prilagojene njihovim zmožnostim. Tudi B. Marentič Požarnik (2000) omenja izsledke raziskav, ki so pokazale, da stalnejše grupiranje učencev v homogene skupine negativno vpliva na motivacijo in samopodobo učencev v slabših skupinah. Poleg tega pravi, da če prevladuje primerjanje znotraj skupine, se šibkejši učenci bolje vrednotijo v homogenih skupinah, ker nimajo konkurence najboljših. Ravno nasprotno pa je pri boljših učencih. Tako zunanje diferenciacije ne moremo označiti kot dobro ali slabo, Slavin (1987, v Marentič Požarnik, 2000) pa opozarja, da ima razvrščanje učencev po skupinah glede na sposobnosti le malo učinka, če učitelji nato ne spremenijo metod dela.
V OŠ je z Zakonom o osnovni šoli (1996) omogočeno izvajanje zunanje diferenciacije.
Ta sicer ni dobesedno omenjena, vendar lahko razporeditev učencev v več manjših skupin pri slovenščini (italijanščini oz. madžarščini kot prvemu jeziku v dvojezičnih osnovnih šolah), matematiki in tujem jeziku v 8. in 9. razredu razumemo kot zunanjo diferenciacijo. Prav tako naj bi se ta izvajala v »4., 5., 6. in 7. razredu pri slovenščini in italijanščini ali madžarščini na narodno mešanih območjih ter pri matematiki in tujem jeziku« v obsegu največ ene četrtine ur (Zakon o osnovni šoli, 1996, čl. 40). Če taka izvedba ni mogoča, lahko v teh razredih pouk poteka v obliki fleksibilne diferenciacije, v 8. in 9. razredu pa v obliki nivojskega pouka.
1.6 FLEKSIBILNA DIFERENCIACIJA IN INDIVIDUALIZACIJA
Fleksibilna diferenciacija v ožjem smislu predstavlja kombiniranje različno velikih učnih skupin in individualnega učenja, v širšem pomenu pa pojem zajema oblike diferenciacije med zunanjo in notranjo diferenciacijo. Običajno so pri tej obliki diferenciacije in individualizacije večji del pouka učenci v heterogenih skupinah, preostali del pa v homogenih skupinah, oblikovanih glede na zmožnosti. Pouk je tako razdeljen na nivojski in temeljni pouk, skupine pa so med seboj prostorsko, organizacijsko in časovno ločene. Pri tem pa je bistveno, da skupine med seboj ne smejo izgubiti stikov in se izolirati druga od druge (Strmčnik, 1987). Pri tej obliki diferenciacije so učenci ločeni po uspehu, tako da slabši učenci ne ovirajo boljših, sami pa lažje premagujejo težave in dosegajo cilje. Delitev v skupine ni stalna, ampak se spreminja glede na konkretno stanje učencev. Na ta način je pouk bolj prilagojen učencem, učitelju pa je zaradi manjše homogene skupine delo lažje opravljati. Zaradi krajšega časa ločenosti učencev proces socializacije ni ogrožen, prav tako pa se ne krepi socialno razlikovanje (Kramar, 2009).
Kot slabosti te diferenciacije Strmčnik (1987) omenja neuspešno preprečevanje stabiliziranja nivojskih skupin, težko usklajevanje temeljne in dodatne učne zahtevnosti ter to, da so nediferencirani predmeti obravnavani kot manjvredni. Pod fleksibilno diferenciacijo pa med drugim uvršča tudi dopolnilni in dodatni pouk.
7
2 DOPOLNILNI POUK
2.1 ORGANIZACIJA DOPOLNILNEGA POUKA
Dopolnilni pouk spada po Zakonu o osnovni šoli (1996) med razširjeni program in se organizira za učence, ki imajo težave pri učenju. Po podatkih raziskave (Magajna idr., 2008) ima 99 % šol organiziran dopolnilni pouk na razredni stopnji in 97 % šol na predmetni stopnji. Običajno ga izvajajo učitelji, ki določeni predmet poučujejo pri rednem pouku. Skupine učencev za dopolnilni pouk na razredni stopnji so skoraj vedno sestavljene iz učencev enega oddelka, na predmetni stopnji pa so oddelki po večini združeni (Magajna idr., 2008). Tedensko je tej obliki učne pomoči namenjene 0,5 ure (Predmetnik osnovne šole, 2014), kar v praksi običajno pomeni, da se dopolnilni pouk približno na 14 dni izmenjuje z dodatnim poukom. Glede na empirično raziskavo, objavljeno v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji l. 2011 (Krek in Metljak, 2011), večina anketiranih staršev, učiteljev in ravnateljev ocenjuje, da je dopolnilnemu pouku namenjeno premalo ur, se pa med učitelji 2. triletja in starši učencev v 1. triletju večinsko pojavlja mnenje, da je ur dopolnilnega pouka dovolj. V dopolnilni pouk se učenci vključujejo prostovoljno (Zakon o osnovni šoli, 1996). Ker smernic ali priporočil za izvajanje dopolnilnega pouka ni, prav tako dopolnilni pouk ni omenjen v učnih načrtih za posamezen predmet, se učitelji sami odločijo, katerim predmetom se bodo posvečali. Glede na to, da se pri dopolnilnem pouku odpravljajo vrzeli, nastale pri rednem pouku, je učni načrt rednega pouka hkrati tudi učni načrt dopolnilnega pouka (Poljak, 1974). S. Koprivc (2010) in V. Kocjančič (2015) sta v raziskavah ugotovili, da se učitelji pri dopolnilnem pouku največ posvečajo matematiki in slovenščini, vendar je matematiki namenjeno nekoliko več ur kot slovenščini.
Dopolnilni pouk se, po poročanju svetovalnih delavcev, najpogosteje izvaja pred rednim poukom ali po njem (Kocjančič, 2015), kar je po mnenju več kot treh četrtin učiteljev razrednega pouka najprimernejši čas za njegovo izvajanje (Koprivc, 2010).
Na razredni stopnji dopolnilni pouk v skoraj devetdesetih odstotkih poteka po pouku, v preostalem deležu pa po pouku, medtem ko je na predmetni stopnji ravno obratno (Magajna idr., 2008). Po mnenju Strmčnika (1987) je izvajanje dopolnilnega pouka neposredno pred poukom ali po njem manj učinkovito, saj je ta čas za učence prezgoden ali prepozen in učenci niso dobro učno razpoloženi. Sam predlaga vključitev dopolnilnega pouka v redni pouk in njegovo razdelitev na več krajših enot.
Tako bi bilo tudi mogoče učencu pomoč nuditi takoj, ko jo potrebuje. Da organizacija dopolnilnega pouka pred rednim poukom ni optimalna, menijo tudi L. Magajna, M.
Kavkler, G. Čačinovič Vogrinčič, S. Pečjak in K. Bregar Golobič (2008), ki podobno kot Strmčnik ponujajo možnost večkratnega izvajanja dopolnilnega pouka v krajših segmentih. L. Magajna idr. (2008) so v raziskavi ugotovili, da tudi nekateri učenci niso zadovoljni s časom izvedbe dopolnilnega poka, saj jih je nekaj odgovorilo, da si želijo, da bi se dopolnilni pouk izvajal ob primernejšem času.
2.2 VKLJUČEVANJE UČENCEV V DOPOLNILNI POUK
Strmčnik (1987) vidi temeljni namen dopolnilnega pouka v tem, da šibkejši učenci nadomestijo in utrdijo tiste učne cilje, ki jih med rednim poukom niso obvladali.
Podobnega mnenja je tudi Poljak (1974), ki zapiše, da se dopolnilni pouk organizira za tisto skupino učencev, ki za normalno napredovanje pri rednem pouku potrebuje dodatno učiteljevo pomoč. S tem se strinjajo tudi svetovalni delavci, ki namen
8 dopolnilnega pouka vidijo v ponovni razlagi in reševanju vaj, povezanih z učno snovjo (Kocjančič, 2015). K. Kesič Dimic (2010) prav tako pravi, da je namen dopolnilnega pouka poglobljena razlaga snovi in reševanje nalog, ki večinoma pokrivajo minimalne standarde znanja.
Vendar pa dopolnilni pouk vseh težav ne more odpraviti in ne more pomagati vsem učencem. Zato naj bi bil dopolnilni pouk namenjen tistim, ki rednemu pouku težje sledijo zaradi dejavnikov, kot so težje dojemanje, slaba koncentracija, opazovanje in mišljenje, prepočasen učni tempo, prešibka samostojnost, učna odsotnost in trenutno slabše počutje (Strmčnik, 1987). Strokovni delavci menijo, da je dopolnilni pouk primeren za učence s težjim razumevanjem, učence s splošno upočasnjenim intelektualnim razvojem, ni pa primeren za učence, ki so socialno ogroženi, učence s čustvenimi težavami in za nemirne učence (Magajna idr., 2008). V praksi so v dopolnilni pouk največkrat vključeni učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ter učenci s specifičnimi učnimi in jezikovnimi težavami (Kocjančič, 2015).
Učitelji menijo, da je za učinkovit dopolnilni pouk najbolje, da je vanj vključenih do 5 učencev (Koprivc, 2010), podobno menita tudi M. Djokovič in Žnuderl (1996), ki sta zapisala, da naj bo v skupini največ 6 otrok. Po podatkih raziskave V. Kocjančič (2015) dopolnilni pouk največkrat obiskuje med 5 in 10 učencev. Po ugotovitvah S. Koprivc (2010) velika večina učiteljev razrednega pouka učence vključi v dopolnilni pouk takoj, ko se pojavijo težave, nekaj pa je takih, ki učenca v dopolnilni pouk vključijo, ko dlje trajajočih težav ne morejo odpraviti med poukom ali ko pobudo za to dajo učenci sami.
Premišljeno vključevanje učencev v dopolnilni pouk je zelo pomembno, ker učenci, ki so vanj vključeni, čeprav jim ta ne more kaj dosti pomagati, s svojo prisotnostjo le nižajo kakovost dopolnilnega pouka za tiste učence, ki bi jim ta koristil. Da bi v dopolnilni pouk vključili ustrezne učence, je potrebno diagnosticiranje učno šibkih učencev, to pa mora izhajati iz globljih učnih in vedenjskih značilnosti učencev ter iz celotnega učenčevega položaja v šoli, doma in v okolju (Strmčnik, 1987).
2.3 DIFERENCIACIJA IN INDIVIDUALIZACIJA DOPOLNILNEGA POUKA, METODE IN OBLIKE DELA
Raziskava iz leta 1979 je pokazala, da dopolnilni pouk diferencira približno polovica vseh učiteljev (Šajn, 1979 v Strmčnik, 1987), podatki iz leta 2010 (Koprivc) pa so bolj spodbudni, kažejo namreč, da le majhen delež učiteljev razrednega pouka dela pri dopolnilnem pouku ne individualizira. Učitelji največkrat pri dopolnilnem pouku diferencirajo količino nalog in obveznosti, sledi prilagajanje zahtevnosti nalog in obveznosti, najmanj pa učitelji prilagajajo značaj in stopnjo lastne učne pomoči.
Pokazalo se je tudi, da le malo učiteljev išče razloge za neuspešnost učencev (Šajn, 1979 v Strmčnik, 1987). V raziskavi L. Magajna idr. (2008) je bilo ugotovljeno, da slaba polovica učiteljev pri razlagi in utrjevanju snovi pri dopolnilnem pouku uporablja različne metode dela, delež učiteljev, ki različne metode uporablja pri preverjanju znanja, pa je še nižji.
L. Magajna, M. Kavkler, G. Čačinovič Vogrinčič, S. Pečjak in K. Bregar Golobič (2008) navajajo, da je potrebno pri dopolnilnem pouku metode in oblike dela prilagoditi učencem, in sicer glede na njihovo skupino učnih težav. Potrebna je individualna pomoč, zelo ustrezna pa je tudi uporaba sodelovalnega učenja kot oblike dela.
9 Strmčnik (1987) meni, da je pri dopolnilnem pouku preveč frontalne razlage in vadenja, primanjkuje pa individualnega ali skupinskega dela, sodelovanja najboljših učencev in dobre učne opremljenosti. Po podatkih raziskave S. Koprivc (2010) Strmčnikovo mnenje o pomanjkanju individualnega dela ne drži več, saj so učitelji odgovorili, da pri dopolnilnem pouku največ uporabljajo prav to obliko dela.
Kot oblike pomoči učencem pri dopolnilnem pouku na razredni stopnji se največkrat pojavljajo ponovitev snovi na drugačen način kot pri pouku, dodatno utrjevanje snovi na različne načine, nadomeščanje vrzeli v znanju in ponovitev vaj utrjevanja. Pogosto se zmanjša tudi kompleksnost nalog, to pa lahko razumemo kot način diferenciacije in individualizacije (Magajna idr. 2008). Pri tem pa avtorice opozarjajo, da se morajo učitelji zavedati, da poenostavljanje nalog za vse učence ni primerno in lahko vodi v dolgočasenje učencev.
M. Djokovič in Žnuderl (1996) sta izdala priročnike za izvajanje dopolnilnega pouka slovenščine od 1. do 4. razreda. V njih navajata, da je zaradi slabše učne vzdržljivosti pri učencih smiselno menjavati delo in počitek. Tako naj učitelj med dve miselni dejavnosti vključi dejavnost za odmor, ki je lahko v nižjih razredih npr. vaja za pozornost, grafomotoriko, zbranost, v višjih razredih pa za druge sposobnosti, med drugim tudi za socialno učenje. Kot pomemben del posamezne ure dopolnilnega pouka vidita tudi uvodni del, katerega namen je motivirati učence in vzpostaviti njihovo dobro počutje, ter zaključni del, ki naj bi bil tak, da učence pritegne k naslednji učni uri dopolnilnega pouka. Ob tem izpostavimo, da je njun dopolnilni pouk bolj kot oblika pomoči oblikovan kot celoletni krožek, učenci pa so vanj vključeni na začetku šolskega leta in dopolnilni pouk obiskujejo vse leto. Kot sta avtorja tudi sama zapisala, je njun model dopolnilnega pouka manj primeren za posamično obravnavo učenca in ga je za ta namen potrebno dopolniti.
2.3.1 Dopolnilni pouk po metodi tesnega branja
Fisher in N. Frey (2014) sta z empirično raziskavo dokazala učinke izvajanja dopolnilnega pouka po metodi tesnega branja. V raziskavi so učitelji z eno skupino učencev izvajali običajen dopolnilni pouk, druga skupina pa je bila deležna dopolnilnega pouka po metodi tesnega branja. Pri tej metodi so učenci dobili zahtevnejše besedilo. Vsaka ura je bila sestavljena iz večkratnega branja besedila, zapisovanja idej, razmišljanj o besedilu, odgovarjanja na vprašanja povezanih z besedilom, in pogovora ter argumentiranja o besedilu tako z ostalimi učenci kot tudi z učiteljem. Učitelj je s skupinami učencev s pomočjo besedila razvijal tudi njihova šibka področja (na primer tekočnost branja ali poznavanje besedišča). Učne ure so potekale trikrat tedensko po 90 minut.
Po koncu raziskave se je pokazalo, da je več kot polovica učencev, vključenih v dopolnilni pouk po metodi tesnega branja, na letnem preizkusu svoj rezultat iz predhodnega leta izboljšala vsaj za eno oceno. Učenci so ure bolj redno obiskovali, poleg tega pa so tudi sami zaznali svoj bralni napredek. Kot razloge za napredek učencev avtorja vidita to, da so učenci brali zahtevna besedila, ki jih sicer ne bi, pri tem pa so imeli podporo učitelja. Z njim so delili svoje ideje, razmišljanja, učitelj pa jih je s pomočjo vprašanj vodil. Branje in obravnava besedil sta potekala počasi, učenci so imeli čas za razmislek, zapisovanje ob branju in na tak način so svoje znanje krepili.
10 Poleg tega so učenci delali tudi v manjših skupinah, v katerih so s pomočjo drug drugega krepili svoje znanje in razumevanje (Fisher in Frey, 2014).
Dopolnilni pouk po metodi tesnega branja vidimo kot eno izmed možnosti dela pri dopolnilnem pouku slovenščine. Za vključitev te metode bi bile potrebne določene prilagoditve, ker dopolnilni pouk ne bi mogel biti tako časovno obsežen, prav tako pa mora učitelj poskrbeti tudi za učence, ki imajo težave na drugih področjih. Vseeno pa bi tako metodo dela lahko vključili v dopolnilni pouk in na tak način poskušali učencem pomagati pri razvoju branja. Napredek učencev verjetno ne bi bil tako viden, kot je opisano v raziskavi, vendar menimo, da bi učenci kljub temu napredovali.
2.4 DOPOLNILNI POUK SLOVENŠČINE V TUJINI IN PRIPRAVLJALNI DOPOLNILNI POUK
Dopolnilnega pouka slovenščine ne smemo enačiti z dopolnilnim poukom slovenščine v tujini. Pri prvem gre za običajen dopolnilni pouk kot obliko pomoči učencem, pri katerih se pri rednem pouku pojavljajo težave pri predmetu slovenščina. Učitelj tako glede na potrebe učencev pri rednem pouku dopolnilni pouk posveti predmetu slovenščina. Na ta način poskuša učitelj sproti reševati težave, s katerimi se učenci srečujejo pri slovenščini.
Dopolnilni pouk slovenščine v tujini pa je organiziran »tečaj« slovenščine, namenjen učencem, »ki so se v svojih družinah slovenščine naučili kot prvega jezika (ali pa tudi ne), vendar je zaradi okoliščin bivanja in šolanja v jeziku okolja in države, v kateri živijo, slovenščina zanje postala drugi jezik« (Učni načrt za dopolnilni pouk slovenščine v tujini, 2016, str. 12). Tako se učenci slovenščine učijo kot dodatnega jezika. Obiskujejo ga učenci različnih starosti, z različnimi stopnjami znanja slovenskega jezika in so tudi različno opismenjeni. Poučujejo ga učitelji slovenščine ali razredni učitelji, ki so bili poslani v tujino, ali učitelji, ki živijo na nekem območju v tujini in tam nato izvajajo dopolnilni pouk. Dopolnilni pouk se običajno izvaja enkrat na teden po 2–4 ure. Njegov namen je, da učenci razvijejo svojo sporazumevalno zmožnost v slovenskem jeziku, poleg tega pa učenci spoznavajo tudi slovensko kulturo, naravne značilnosti, zgodovino in aktualno dogajanje. Učenci, ki obiskujejo dopolnilni pouk slovenščine v tujini, pogosto tudi pripravljajo prireditve ob praznikih, ustvarjajo lokalni časopis ali sodelujejo v različnih drugih projektih (Učni načrt za dopolnilni pouk slovenščine v tujini, 2016).
Za razliko od dopolnilnega pouka, ki ga poznamo v slovenskih osnovnih šolah in v katerega se učenci vključijo, ko imajo težave pri razumevanju snovi, pa so v nekaterih državah izvajali nekakšen pripravljalni dopolnilni pouk. Pri njem so šibkejšim učencem pred obravnavo določene snovi obudili predznanje, potrebno za razumevanje nove snovi, in jim predstavili temeljne pojme, ki bi jim pri redni razlagi lahko povzročali težave. Na ta način so jih že vnaprej pripravili na obravnavo nove snovi (Strmčnik, 1987).
11 2.5 UČINKOVITOST IN ODNOS UČENCEV DO DOPOLNILNEGA POUKA
Za učinkovitost vsake učne pomoči je bistvenega pomena, da se tako učenec kot učitelj zavedata, da je velik del vseh človekovih navad, znanj in spodobnosti naučenih ter da je zato mogoče marsikaj odstraniti ali nadomestiti (Strmčnik, 1987). Strokovni delavci so v raziskavi L. Magajna idr. (2008) ocenili, da je dopolnilni pouk zelo oziroma srednje učinkovit. V raziskavi, ki jo je leta 2010 opravila S. Koprivc, so učitelji razrednega pouka v veliki večini odgovorili, da je dopolnilni pouk učinkovit. Njegovo učinkovitost pa bi lahko še povečali z večjo motiviranostjo učencev in večjim številom ur dopolnilnega pouka. Menijo namreč, da bi bilo najbolj učinkovito, če bi za dopolnilni pouk imeli na voljo 1–2 uri na teden (Koprivc, 2010). Po mnenju strokovnih delavcev imajo učitelji največ težav z motiviranjem učencev in s samo organizacijo dopolnilnega pouka (Magajna idr., 2008).
Socialni delavci so skoraj enotni v mnenju, da imajo učenci, ki dopolnilni pouk potrebujejo in ga tudi obiskujejo, boljšo učno uspešnost kot učenci, ki bi dopolnilni pouk potrebovali, a ga ne obiskujejo (Kocjančič, 2015). Enakega mnenja so tudi učenci sami, saj vidijo, da konkretno dopolnilni pouk slovenščine pripomore k njihovi učni uspešnosti pri tem predmetu (Lipošek, 2015). Na učinkovitost dopolnilnega pouka kažejo tudi rezultati M. Vajzman (2009), ki je ugotovila, da so učenci 2. razreda, ki so obiskovali dodatni in dopolnilni pouk slovenščine, bolj napredovali pri poznavanju črk, branju in pisanju kot učenci, ki ga niso obiskovali.
Precej drugačni pa so podatki, pridobljeni v raziskavi L. Magajna idr. (2008). Slaba petina učencev pravi, da dopolnilnega pouka ne obiskujejo radi. Kot razloga navajajo njegovo neučinkovitost in način dela, ki je enak rednemu pouku. Do dopolnilnega pouka imajo fantje bolj negativno mnenje kot dekleta, manj jim tudi ustreza čas izvajanja dopolnilnega pouka. Da učenci ne marajo obiskovati dopolnilnega pouka, menijo tudi straši učencev in dodajajo, da se učitelj premalo prilagaja težavam učenca, dopolnilni pouk je preveč podoben rednemu pouku in je za učence tako le dodatna obremenitev. Po ugotovitvah Š. Lipošek (2015) je zaznati, da udeležba pri dopolnilnem pouku po razredih navzgor pada, kar bi lahko bil tudi pokazatelj nepriljubljenosti dopolnilnega pouka med učenci.
Izpostavimo še ugotovitev, do katere je prišla V. Kocjančič (2015), in sicer da se med svetovalnimi delavci pojavlja mnenje, da učenci včasih ne pridejo na dopolnilni pouk, ker jim je nerodno. Tudi M. Vajzman (2009) je med izvedbo raziskave spoznala, da imajo nekateri starši učencev negativen odnos do dopolnilnega pouka. Zdi se jim sramotno, da njihov otrok obiskuje dopolnilni pouk, in jih skrbi, da je zaradi tega njihov otrok manjvreden. Pomembno se nam zdi, da se tako učenci kot tudi njihovi straši zavedajo, da je dopolnilni pouk oblika pomoči otrokom, katere namen je otroku pomagati. Zaradi tega ne bi smel nihče občutiti sramu ali stigmatizacije. Da bi to preprečili, se kot smiselna rešitev pojavlja predstavitev dopolnilnega pouka in njegovega namena tako učencem kot tudi njihovim staršem. Kot orodje za to lahko učitelj uporabi tudi knjigo iz zbirke Hej, Jaka z naslovom Dopolnilni pouk (Rippin, 2016).
V zgodbi se učenec Jaka sooča s težavami pri branju in črkovanju, zato mu učiteljica predlaga vključitev v dopolnilni pouk. Jaki to ni všeč, meni namreč, da so mu bodo ostali zaradi tega posmehovali. Poleg tega je tudi mnenja, da so ure dopolnilnega pouka dolgočasne in zahtevne. Kasneje pa Jaka spozna, da je dopolnilni pouk zanimiv ter da obiskovanje dopolnilnega pouka ni nič sramotnega.
12 Čeprav je v zgodbi ura dopolnilnega pouka predstavljena bolj kot ura dodatne učne pomoči, saj se izvaja med poukom, izvaja jo druga učiteljica kot redni pouk, hkrati pa so prisotni učenci iz različnih razredov, menimo, da je lahko dobro izhodišče, da učence osvobodimo negativnih stereotipov o dopolnilnem pouku in jim pokažemo, da obiskovanje dopolnilnega pouka ni nekaj, česar bi se morali sramovati.
3 DODATNI POUK
3.1 ZNAČILNOSTI DODATNEGA POUKA
Dodatni pouk se je začel razvijati več kot desetletje kasneje kot dopolnilni pouk, to pa je tudi razlog, da v primerjavi s slednjim ni tako dosledno izvajan (Krek in Metljak, 2011). Poljak (1974) dodatni pouk definira kot posebno obliko pouka, katerega namen je vsakemu učencu omogočiti popolnejši razvoj po lastnih nagnjenjih in interesih.
Strmčnik (1987) pravi, da je dodatni pouk sistematično, načrtno in intenzivno spodbujanje optimalnega razvoja nadarjenih učencev. Je posebna učna oblika, ki se izvaja zunaj rednega pouka in je v primerjavi z dopolnilnim poukom manj razvit ter bolj podoben krožku, saj je pogosto spodbujen s tekmovanji v znanju. V Enciklopedijskem rječniku pedagogije (1963, str. 181, v Tancer, 1987) je zapisano, da je dodatni pouk
»specialna oblika pouka za tiste učence, ki kažejo posebna nagnjenja in zanimanja za posamična predmetna področja ter se jim v času rednega šolanja omogočita širjenje in poglabljanje znanja zunaj okvirov predvidenega učnega načrta«. Njegov namen je, da se na osnovi individualnih interesov vsakemu učencu omogoči poln razvoj.
Đorđević (1976, str. 10, v Tancer, 1987) vidi glavni namen dodatnega pouka v tem, da
»omogoči optimalni razvoj nadarjenih učencev, kar najboljši razvoj njihovih splošnih in posebnih sposobnosti ter motiviranje v funkciji hitrejšega napredovanja z aktivnim in ustvarjalnim učenjem«, Strmčnik (1987) pa v tem, da najzmožnejšim učencem bolj poglobljeno predstavi teme, obravnavane pri pouku, ter jih seznani s prenosom tega znanja v prakso. Poleg tega učencem pomaga tudi pri spoznavanju lastne osebnosti in sposobnosti, jim vliva samozavest in daje željo po raziskovanju, ustvarjanju.
Tancer (1987) glavne značilnosti dopolnilnega pouka vidi v tem, da sposobnejšim učencem omogoča razvoj izjemnih sposobnosti, v učencih oblikuje zavest, da so dolžni narediti toliko, kolikor zmorejo. Poleg tega dodatni pouk poglablja in razvija učenčeve interese, učenca usmerja k samoizobraževanju in ciljno-usmerjenemu preživljanju prostega časa. Meni tudi, da z dodatnim poukom učitelji bolje spoznajo učence, njihove splošne in posebne sposobnosti, interese in osebne lastnosti. Učitelji po rezultatih raziskave iz leta 1981 (Strmčnik, 1987 v Fras, 1981) vidijo prednosti dodatnega pouka tudi v tem, da učenci pri njem razvijajo samostojnost, so bolj motivirani za ustvarjanje, pridobijo samozavest in sposobnosti za skupinsko delo.
Tako kot dopolnilni je tudi dodatni pouk del razširjenega programa osnovne šole, za katerega velja, da ga osnovna šola mora izvesti (Zakon o osnovni šoli, 1996), Predmetnik osnovne šole (2014) pa določa, da mu je namenjene 0,5 učne ure na teden. Ravnatelji, učitelji in starši imajo glede števila ur dodatnega pouka različne poglede. Večina ravnateljev in učiteljev, ki hkrati poučujejo v 2. in 3. triletju, meni, da je dodatnemu pouku namenjeno premalo učnih ur. Večina staršev otrok, učiteljev 1., 2. in 3. triletja ter učiteljev, ki hkrati poučujejo v 2. in 3. triletju, pa meni, da je dodatnemu pouku namenjenih ustrezno število ur (Krek in Metljak, 2011). Učitelji sami določijo,
13 koliko ur dodatnega pouka bodo namenili posameznemu predmetu, Strmčnik (1987) pa pravi, da je največ ur dodatnega pouka namenjenih matematiki, slovenščini in tujemu jeziku, veliko manj pa drugim predmetom.
3.2 VKLJUČEVANJE UČENCEV V DODATNI POUK
Že pred več kot 30 leti je Poljak zapisal, da je dodatni pouk namenjen skupini učencev, ki kažejo »izrazite nagnjenosti in duhovno potrebo po nekaterih znanstvenih področjih, da bi razširili in poglobili izobrazbo« (Poljak, 1974, str. 30). Podobnega mnenja je Strmčnik, ki meni, da je dodatni pouk namenjen »učencem z nadpovprečnimi splošnimi in posebnimi intelektualnimi in drugimi ustvarjalnimi zmožnostmi« (Strmčnik, 1987, str.
260). Na tem področju do sedaj ni prišlo do bistvenih sprememb, ker se glede na veljavni Zakon o osnovni šoli (1996, čl. 23) dodatni pouk »organizira za učence, ki pri posameznih predmetih presegajo določene standarde znanja«.
Tancer (1987) kot pomemben dejavnik za udeležbo pri dodatnem pouku vidi tudi željo po obiskovanju dodatnega pouka, zapiše namreč, da naj si pri dodatnem pouku znanje širijo tisti učenci, ki to zmorejo in si tega želijo. To težnjo lahko še vedno opazimo, saj se v razširjeni program osnovne šole, katerega del je tudi dodatni pouk, učenci vključujejo prostovoljno (Zakonu o osnovni šoli, 1996). Strmčnik dodaja, da bi morali učitelji spodbuditi nadarjene učence, da bi se čutili soodgovorne za svoj razvoj in tako videli obiskovanje dodatnega pouka kot dolžnost. Prostovoljno vključevanje učencev v dodatni pouk vidi kot dokaz njihove zrelosti v smislu prevzemanja odgovornosti za svoje znanje, uspeh.
Plemenitaš (1987) problem v siljenju učencev v dodatni pouk vidi v tem, da ima to siljenje večkrat negativne učinke, ki so vidni predvsem v ugašanju interesov oziroma motivov, ki sicer učence spodbujajo k dejavnosti. Poleg tega meni, da učiteljevo odločanje o tem, kdo se mora udeležiti dodatnega pouka, manjša njegovo učinkovitost, samoodločanje učencev o udeležbi pa je pomembno tudi zaradi krepitve notranje motivacije za dodatno delo. Fras je v raziskavi iz leta 1981 ugotovil, da je dodatni pouk preveč množičen, posledično pa ga ni mogoče tako dobro prilagoditi zmožnostim učencev (Fras 1981, v Strmčnik, 1987). Učitelj mora tako premisliti, koga vključiti v dodatni pouk in koga ne.
3.3 ORGANIZACIJA IN NAČRTOVANJE DODATNEGA POUKA
Učinkovito izvajanje dodatnega pouka zahteva dobro organizacijo, ker se dodatni pouk, ki temelji na improvizaciji, v šolstvu ne more uveljaviti. Dobra organizacija mora upoštevati časovni vidik, načrtovanje, oblike in metode dela, vrednotenje in evidentiranje rezultatov ter materialne možnosti (Tancer, 1987). Dodatni pouk je potrebno organizirati kontinuirano celotno šolsko leto, nikakor pa se ga ne sme jemati priložnostno in naključno, ampak se ga mora izvajati in načrtovati kot ostale šolske dejavnosti. Tudi iz Predmetnika osnovne šole (2014) je razvidno, da je, kot pravi Tancer (1987), dodatni pouk obravnavan kot dodatek k pouku, čeprav meni, da bi moral ta biti vpet v sam pouk. Po Strmčnikovem mnenju je najbolje, če se dodatni pouk celostno in smiselno povezuje tako z rednim poukom kot s krožkom, ker se tako krožek popestri in v učencih vzbudi zanimanje na več področjih (Strmčnik, 1987).
