UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Logopedija in surdopedagogika
Maruša Poklič
PROGRAM SPODBUJANJA FONOLOŠKEGA ZAVEDANJA PRI PREDŠOLSKIH OTROCIH (4–6 let)
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Logopedija in surdopedagogika
Maruša Poklič
PROGRAM SPODBUJANJA FONOLOŠKEGA ZAVEDANJA PRI PREDŠOLSKIH OTROCIH (4–6 let)
Phonological Awareness Programme for Preschool Children (Aged 4–6) Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Damjana Kogovšek
Somentorica: asist. dr. Jerneja Novšak Brce
Ljubljana, 2020
Zahvala
Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Damjani Kogovšek in somentorici asist. dr. Jerneji Novšak Brce za vso podporo, napotke in usmeritve, ki sta mi jih dajali tekom pisanja magistrskega dela.
Hvala vodstvu, svetovalni službi in vzgojiteljicam Vrtca Slovenske Konjice, da so mi omogočili izvajanje raziskave v njihovem vrtcu in mi pomagali pri oblikovanju skupin in organizaciji programa.
Najlepša hvala vsem otrokom, ki so sodelovali v raziskavi in ki so mi s svojo dobro voljo, z radovednostjo in s hvaležnostjo polepšali dni.
Še posebej bi se rada zahvalila vsem svojim domačim, ki so me vsa leta študija podpirali, me spodbujali in verjeli vame.
POVZETEK
Razvitost fonološkega zavedanja velja za pomemben prediktor kasneje pojavljajočih se učnih težav, povezanih z branjem in pisanjem. Fonološko zavedanje predstavlja različne spretnosti, ki se nanašajo na razumevanje fonološke strukture jezika. Vključuje spretnosti slušnega zaznavanja števila besed, dolžine besed, združevanja in razdruževanja zlogov, prepoznavanja in iskanja rim ter glasovno zavedanje. Spodbujanje fonološkega zavedanja je zato smiselno že v predšolskem obdobju. Fonološko zavedanje vpliva na uspešnost začetnega opismenjevanja.
Razviti bralna in funkcionalna pismenost oblikujeta posameznika, krepita njegovo samopodobo ter pomembno vplivata na njegovo komunikacijo ter vključevanje v družbo.
V teoretičnem delu opredelimo fonološko zavedanje, razvoj fonoloških spretnosti v predšolskem obdobju ter aktivnosti, s katerimi lahko krepimo fonološko zavedanje otrok.
Poudarjena je vloga logopeda pri odkrivanju, prepoznavanju ter rehabilitaciji težav na področju fonološkega zavedanja. Predstavimo bralni razvoj in strategije, ki jih otroci uporabljajo pri začetnem učenju branja ter dejavnike, ki vplivajo na uspešnost bralnega razvoja.
Namen naše raziskave je ugotoviti, kakšna je razvitost fonolškega zavedanja, oblikovati program za spodbujanje fonološkega zavedanja in prepoznati otroke s primanjkljaji na tem področju ter jim nuditi ustrezno pomoč. Oblikovali smo 20-urni program za spodbujanje fonološkega zavedanja pri predšolskih otrocih in predstavili pridobljene rezultate.
Program smo oblikovali na podlagi že objavljenih trenigov ter se prilagodili razvojni stopnji otrok. To pomeni, da smo aktivnosti prikazali na igriv in zabaven način. V raziskavo je bilo sprva vključenih 44 otrok, ki smo jih razdelili v 4 skupine, različne glede na starost. Program je bil izpeljan do konca, pred končnim testiranjem pa je prišlo do izrednih okoliščin (COVID- 19). Zaradi tega smo lahko na koncu programa ponovno testirali le 16 otrok in tako smo pri interpretaciji rezultatov upoštevali samo njih (N=16). Program se je izvajal trikrat na teden po 30–45 minut in je trajal en mesec in pol. Naš cilj je bil prikazati, da lahko s programom za spodbujanje fonološkega zavedanja okrepimo fonološke spretnosti otrok in z njegovo pomočjo prepoznamo otroke, ki so šibki na tem področju ter bi potrebovali dodatno pomoč in podporo.
Rezultati so pokazali, da program fonološkega zavedanja pozitivno vpliva na razvitost posameznih veščin, saj so vsi otroci, vključeni v raziskavo, napredovali.
Ključne besede: opismenjevanje, porajajoča se pismenost, razvoj branja, fonološko zavedanje, trening fonološkega zavedanja
ABSTRACT
The development of phonological awareness is an important indicator for the possible later emergence of studying problems related to reading and writing. Phonological awareness represents different skills, which are connected to understanding the phonological part of the language. It includes the skills of auditory perception of word lengths, word quantity, blending and segmenting syllables, identifying and searching for rhymes and phonemic awareness. It is reasonable to encourage phonological awareness already in pre-school. Phonological awareness affects the success of emerging literacy. Developed reading and functional literacy shapes an individual, strengthens his self-esteem and has a remarkable effect on individual's communication and society integration process.
The theoretical part consists of definitions and development of phonological awareness and skills in the preschool period, as well as activities through which we can strengthen the phonological awareness of children. Speech and language pathologist's role in preventing, recognizing and eliminating problems connected to phonological awareness is highlighted.
Reading development, strategies which children use for learning to read and factors for successful reading development are presented.
The purpose of this research is to find out to what extent phonological awareness is developed, develop a programme to encourage phonological awareness and to recognize children with problems in this area and offer them adequate help. For this purpose, we developed a 20-hour programme to encourage phonological awareness in pre-school children and present the results in this paper.
The programme was based on some already established practices and adapted accordingly to children's age. That means that we presented the activities in a fun and playful way. At the start, there were 44 children included in the research, divided into 4 groups according to their age. The programme was concluded, but due to extraordinary circumstances (COVID-19), only 16 children were tested and we used only them (N=16) to interpret the result. Testing was executed three times a week, 30–45 minutes per session and lasted for a month and a half. The goal was to show that we can use this phonological awareness programme to strengthen the phonological skills of children and to recognize children, who are weak in this area and need additional help and support. The results showed us that the phonological awareness programme positively affects development of several skills as all of the children made progress (N=16).
Keywords: literacy, emergent literacy, reading development, phonological awareness, phonological awareness programme
KAZALO VSEBINE
UVOD ... 1
TEORETIČNI DEL ... 2
1.1 FONOLOŠKO ZAVEDANJE ... 2
1.1.1 OPREDELITEV FONOLOŠKEGA ZAVEDANJA ... 2
1.1.2 RAZVOJ IN STOPNJE FONOLOŠKEGA ZAVEDANJA ... 5
1.2 VPLIV FONOLOŠKEGA ZAVEDANJA NA BRANJE IN PISANJE ... 11
1.2.1 OPREDELITEV BRANJA, BRALNE PISMENOSTI ... 11
1.2.2 RAZVOJ BRANJA ... 12
1.2.2.1 Grayeve bralne stopnje ... 12
1.2.2.2 Bralne stopnje po J. Chall ... 13
1.2.2.3 Kognitivno-razvojni model po J. Marsh s sodelavci ... 14
1.2.2.4 Razvojni model branja po U. Frith ... 15
1.2.2.5 Model L. C. Ehri ... 16
1.2.3 DEJAVNIKI BRANJA ... 17
1.2.3.1 NOTRANJI DEJAVNIKI ... 17
1.2.3.2 ZUNANJI DEJAVNIKI ... 19
1.2.4 MOTNJE BRANJA IN PISANJA ... 20
1.2.4.1 Disleksija ... 22
1.3 SPODBUJANJE FONOLOŠKEGA ZAVEDANJA ... 24
1.3.1 VLOGA LOGOPEDA PRI SPODBUJANJU FONOLOŠKEGA ZAVEDANJA ... 28
EMPIRIČNI DEL ... 31
2.1 OPREDELITEV PROBLEMA ... 31
2.2 RAZISKOVALNI CILJI ... 31
2.3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 32
2.4 METODE IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 32
2.4.1 OPIS VZORCA ... 32
2.4.2 MERSKI INSTRUMENTARIJ ... 35
2.4.2.1 Vprašalnik za starše ... 35
2.4.2.2 Preizkus fonološkega zavedanja ... 35
2.4.2.3 Program fonološkega zavedanja ... 37
2.4.3 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV ... 42
2.4.3.1 OPIS POTEKA RAZISKAVE ... 42
2.4.3.2 IZVEDBA PROGRAMA ... 42
2.5 STATISTIČNA OBDELAVA PODATKOV ... 43
2.6 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 43
2.6.1 PRIKAZ REZULTATOV PRVEGA TESTIRANJA ZA CELOTEN VZOREC (N=44) ... 44
2.6.2 PRIMERJAVA REZULTATOV ZA VZOREC OTROK, TESTIRANIH NA ZAČETKU IN KONCU IZVAJANJA PROGRAMA ... 47
2.6.2.1 Slušno razlikovanje glasov ... 52
2.6.2.2 Slušno razlikovanje minimalnih parov ... 52
2.6.2.3 Ocenjevanje dolžine besed ... 53
2.6.2.4 Razdruževanje besed na zloge ... 54
2.6.2.5 Združevanje zlogov v besede ... 55
2.6.2.6 Iskanje rim ... 56
2.6.2.7 Prepoznavanje rim ... 57
2.6.2.8 Priklic besed na določen glas ... 58
2.6.2.9 Poimenovanje besed na določen glas ... 59
2.6.2.10 Prepoznavanje prvega glasu ... 60
2.6.2.11 Razlikovanje prvega glasu ... 61
2.6.2.12 Glasovno razčlenjevanje ... 62
2.6.2.13 Glasovno združevanje ... 63
2.6.2.14 Izločiti glas iz besede (neobstoječe besede) ... 64
2.6.2.15 Izločiti zlog iz besede (neobstoječe besede) ... 65
2.6.3 NAPREDEK OTROK PO IZVEDENEM PROGRAMU FONOLOŠKEGA ZAVEDANJA ... 66
2.7 ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 68
SKLEP ... 72
VIRI IN LITERATURA ... 74
PRILOGE ... 82
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Sestava vzorca glede na spol ... 33
Graf 2: Otroci v logopedski obravnavi ... 33
Graf 3: Otrokov materni jezik ... 34
Graf 4: Prisotnost govorno-jezikovnih motenj in motenj branja in pisanja v družini ... 34
Graf 5: Uspešnost otrok pri posamezni nalogi ... 47
Graf 6: Uspešnost otrok pri posameznih nalogah ... 51
Graf 7: Slušno razlikovanje - primerjava doseženih točk na prvem in drugem testiranju ... 52
Graf 8: Slušno razlikovanje minimalnih parov – primerjava doseženih točk na prvem in drugem testiranju ... 53
Graf 9: Ocenjevanje dolžine besed – primerjava doseženih točk na prvem in drugem testiranju ... 54
Graf 10: Razdruževanje besed na zloge – primerjava doseženih točk na prvem in drugem testiranju ... 55
Graf 11: Združevanje zlogov v besede – primerjava doseženih točk na prvem in drugem testiranju ... 56
Graf 12: Iskanje rim – primerjava doseženih točk na prvem in drugem testiranju ... 57
Graf 13: Prepoznavanje rim – primerjava doseženih točk na prvem in drugem testiranju .... 58
Graf 14: Priklic besed na določen glas – primerjava doseženih točk na prvem in drugem testiranju ... 59
Graf 15: Poimenovanje besed na določen glas – primerjava doseženih točk na prvem in drugem testiranju ... 60
Graf 16: Prepoznavanje prvega glasu – primerjava doseženih točk na prvem in drugem testiranju ... 61
Graf 17: Razlikovanje prvega glasu – primerjava doseženih točk na prvem in drugem testiranju ... 62
Graf 18: Glasovno razčlenjevanje – primerjava doseženih točk na prvem in drugem testiranju ... 63
Graf 19: Glasovno združevanje – primerjava doseženih točk na prvem in drugem testiranju ... 64
Graf 20: Izločiti glas iz besede – primerjava doseženih točk na prvem in drugem testiranju 65 Graf 21: Izločiti zlog iz besede – primerjava doseženih točk na prvem in drugem testiranju 66 KAZALO TABEL Tabela 1: Individualni rezultati na prvem testiranju ... 44
Tabela 2: Legenda ... 46
Tabela 3: Prikaz rezultatov na začetnem (1T) in končnem (2T) testiranju (točke) ... 49
Tabela 4: Legenda ... 50
Tabela 5: Opisna statistika pri nalogi slušnega razlikovanja ... 52
Tabela 6: Opisna statistika pri nalogi slušnega razlikovanja minimalnih parov ... 53
Tabela 7: Opisna statistika pri nalogi ocenjevanja dolžine besed ... 54
Tabela 8: Opisna statistika pri nalogi razdruževanja besed na zloge ... 55
Tabela 9: Opisna statistika pri nalogi združevanja zlogov v besede ... 56
Tabela 10: Opisna statistika pri nalogi iskanja rim ... 57
Tabela 11: Opisna statistika pri nalogi prepoznavanja rim ... 58
Tabela 12: Opisna statistika pri nalogi priklica besed na določen glas ... 59
Tabela 13: Opisna statistika pri nalogi poimenovanja besed na določen glas ... 60
Tabela 14: Opisna statistika pri nalogi prepoznavanja prvega glasu ... 61
Tabela 15: Opisna statistika pri nalogi razlikovanja prvega glasu ... 62
Tabela 16: Opisna statistika pri nalogi glasovnega razčlenjevanja ... 63
Tabela 17: Opisna statistika pri nalogi glasovnega združevanja ... 64
Tabela 18: Opisna statistika pri nalogi izločanja glasu iz besede ... 65
Tabela 19: Opisna statistika pri nalogi izločanja zloga iz besede ... 66
Tabela 20: Primerjava rezultatov ... 67
KAZALO SLIK Slika 1: Delitev fonološke občutljivosti ... 4
Slika 2: Stopnje fonološkega zavedanja ... 6
Slika 3: Pripomoček za razlikovanje dolgo in kratko, prvi in zadnji ... 39
Slika 4: Robot in figurice ... 39
Slika 5: Določanje števila zlogov v besedi ter razvrščanje besed na dolge in kratke ... 39
Slika 6: Rima - domine ... 40
Slika 7: Smešne povedi v rimah ... 40
Slika 8: Družabna igra - prirejanje črk, priklic besed na določen glas ... 41
Slika 9: Žetončki za družabno igro ... 41
Slika 10: Primer glasovne rože ... 41
1
UVOD
Opismenjevanje je proces, ki ga večina ljudi povezuje z učenjem branja in pisanja ob vstopu v šolo. Učenje opismenjevanja, ki se na formalen način res začne ob vstopu v šolo, pa se na neformalen način začne že v predšolskem obdobju. Otrokovo spoznavanje s tiskom, s knjigami, njegovo zanimanje za glasove in črke imenujemo porajajoča se pismenost (Pečjak, 2009).
Predopismenjevalne spretnosti, ki se razvijajo v predšolskem obdobju, se običajno razvijajo spontano. Pomembno vlogo v tem obdobju imajo starši in vzgojitelji, ki z otroki preživijo največ časa. S primerno urejenim okoljem (napisi kotičkov, dostop do knjig, igre z dodanimi napisi ...) in raznovrstnimi aktivnostmi (govorno-jezikovne igre, igre poslušanja, pesmi in izštevanke) lahko otroke seznanjamo s pismenostjo ob vsakdanjih aktivnostih (Grginič, 2005).
Unesco (2018) definira pismenost kot sposobnost, ki nam omogoča identifikacijo, razumevanje, komunikacijo ter ustvarjalnost, ob tem pa zmoremo uporabljati različne tiskane pripomočke. Bistvenega pomena je funkcionalna pismenost, ki predstavlja cilj opismenjevanja.
Funkcionalno pismeni postanemo, ko zmoremo spretnosti branja in pisanja uporabljati v vsakdanjem življenju (Pečjak, 2009).
Na uspešen razvoj branja in pisanja vpliva mnogo notranjih in zunanjih dejavnikov. Fonološko zavedanje je eden izmed notranjih dejavnikov, ki se intenzivno razvija v predšolskem obdobju (Pečjak, 2004). Predstavlja spekter različnih spretnosti – slušno zaznavanje, rimanje, zlogovno združevanje in razčlenjevanje, prepoznavanje in poimenovanje glasov ter manipulacijo z glasovi. Mnogo strokovnjakov (Ball in Blachman, 1991; Torgesen, Wagner in Rashotte, 1994;
Bus in Ijzendoorn, 1999; Goswami, 2002; Anthony in Francis, 2005; Zakopoulou idr., 2011) je raziskovalo vpliv fonološkega zavedanja na usvajanje branja in pisanja. Zaradi vpliva, ki ga ima dobro razvito fonološko zavedanje na usvajanje branja in pisanja, so bili oblikovani treningi in programi za spodbujanje fonološkega zavedanja (Lundberg, Frost in Petersen, 1988;
Torgesen, Morgen in Davis, 1992; Brady, Fowler, Stone in Winbury, 1994; Gillon, 2000;
Gillon, 2005; Chadjipapa, 2012; Povše, 2016; Kelly, Leitão, Smith-Lock in Heritage, 2017).
Treningi se med seboj razlikujejo po trajanju in vsebini. Pozitivne učinke urjenja fonološkega zavedanja so izkazali tudi otroci s fonološkimi primanjkljaji in druge rizične skupine otrok (Schneider, Ennemoser, Roth in Küspert, 1999; Gillon, 2000; Gillon, 2005; Povše, 2016).
Vedno več logopedov je zaposlenih v vrtcih in šolah. Naloge logopeda zajemajo preventivo, diagnosticiranje in rehabilitacijo govorno-jezikovnih motenj, težav v komunikaciji, motenj hranjenja in požiranja ter glasovnih motenj (ASHA, b. d.). Govorno-jezikovne motnje lahko vplivajo na branje in pisanje. Tako ima logoped pomembno vlogo tudi pri preventivi in izvajanju intervencije na področju branja in pisanja. Z znanjem fonologije in fonetike nudi doprinos celotnemu strokovnemu timu (Schuele in Boudreau, 2008).
2
TEORETIČNI DEL
Za uspešno branje in pisanje je potrebnih več veščin in spretnosti, ki se razvijajo že v predšolskem obdobju. Eden izmed pomembnih dejavnikov, ki vplivajo na uspešnost branja in pisanja, je fonološko zavedanje. Natančneje bomo predstavili termin fonološko zavedanje ter vpliv, ki ga ima na branje in pisanje.
1.1 FONOLOŠKO ZAVEDANJE
1.1.1 OPREDELITEV FONOLOŠKEGA ZAVEDANJA
Fonološko zavedanje je eden izmed dejavnikov, ki vpliva na učinkovito in uspešno usvajanje branja in pisanja. Razumevanje fonološke strukture pomaga otroku povezati govorjeno besedo z njenim zapisom.
Razvoj govora in jezika v predšolskem obdobju pri posameznikih poteka različno hitro. Do 5.
leta naj bi že vsi usvojili sistem govora maternega jezika (Slobin, 1992, v Chadjipapa, 2012).
Razvoj govora pri otroku je odvisen od tega, kako so glasovi »skladiščeni« v otrokovih možganih, kako otroci artikulirajo glasove ter od pravil in procesov, ki vplivajo na obe prvi točki (Gavriilidou, 2003, v Chadjipapa, 2012). Skladiščenje glasov v možganih je odvisno od fonološkega zavedanja otroka, medtem ko je artikulacija glasov odvisna predvsem od fonetike.
K temu spada pravilna nastavitev artikulatorjev (način in mesto izgovora glasov). Če katera koli od teh dveh ravni ni dobra usvojena, bo otrok delal fonološke ali fonetske napake, kar bo vplivalo na njegov nadaljni razvoj (Chadjipapa, 2012).
Slušna zaznava se začne že pred rojstvom otroka. Otrok v prenatalnem obdobju posluša različne zvoke iz okolja in takoj po rojstvu zmore razlikovati materin glas od ostalih (Skamlič, 2014).
Otroci že od rojstva pridobivajo informacije o fonološki zgradbi jezika, ko poslušajo govor ljudi okoli sebe. Pri štirih mesecih zmorejo razlikovati med maternim in tujim jezikom, prepoznavajo ponavljajoče se zloge v izjavah, zaznavajo spremembe v prozodiji, intonaciji (Gillon, 2018). Glasovi (fonemi) so sestavine govora, ki nam povedo pomen besede. Vsaka beseda, ki jo povemo ali jo slišimo, je sestavljena iz glasov. Besedo lahko izgovorimo kot celoto, brez da se zavedamo posameznih glasov, a to povzroči težave, ko želimo besedo zapisati. Slovenščina temelji na abecednem načelu, kjer ima vsak glas svojo črko. Ko usvojimo povezavo med glasovi in črkami, bomo lahko brez težav besede brali (dekodirali) in pisali (kodirali) (Čudina-Obradović, 2014). Preden otroci razvijejo eksplicitno zavedanje fonološke strukture, se to začne pojavljati že implicitno, in sicer tako, da poslušajo in govorijo ter tako spoznavajo strukturo maternega jezika. Zmorejo ločiti med besedami maternega jezika in tujega, zmorejo samokorekcije napak v izgovorjeni besedi ter se učijo primernosti besed v določeni situaciji (semantika) (Yavas, 1998, v Gillon, 2018).
3
Termin fonološko zavedanje se je v literaturi začel pojavljati v poznih 70-ih oz. v začetku 80- ih let prejšnjega stoletja. Nanaša se na posameznikovo zavedanje o glasovni strukturi, fonološki strukturi govorjene besede. Nadomešča do takrat uporabljena termina lingvistično zavedanje in fonetična analiza govorjene besede. Najpogosteje se povezuje s procesom usvajanja bralnih veščin (dekodiranja). V 90-ih letih se je razširilo raziskovanje področja fonološkega zavedanja.
Fonološko zavedanje so začeli povezovati s črkovanjem in tako odkrili otroke, ki so zaradi šibkega črkovanja dosegali slabše rezultate pri nalogah fonološkega zavedanja (Gillon, 2018).
Fonološko procesiranje se navezuje na posameznikove mentalne operacije, ki mu pomagajo pri dekodiranju pisnega jezika. Pri tem so ključne fonološke predstave govora. Raziskovalci navajajo, da so fonološko zavedanje, fonološki spomin in priklic do fonoloških informacij najbolj pomembne za uspešno fonološko procesiranje (Torgesen, Wagner, Rashotte, 1994).
Tudi Čudina-Obradović (2014) se strinja, da fonološki sistem poleg sposobnosti fonološkega zavedanja vključuje še hitrost imenovanja, avtomatizacijo, tekočnost branja, kratkoročni spomin.
Med bolj znanimi modeli, ki opisujejo procese, ki so potrebni za branje in pisanje, je Logogen model (Patterson in Shewell, 1987, v Withworth, Webster, Howard, 2008). Model nam predstavlja, kako so posamezne komponente (slušna in vidna zaznava besede, fonološki in ortografski leksikon, semantični sistem, artikulacija, pisanje) povezane med seboj, ko želimo besedo slišati, prebrati, povedati ali zapisati. To pomeni, da so vse komponente ključne pri procesiranju besed in če bi katera komponenta manjkala, bi bil cel sistem porušen.
Osrednji del modela je semantični sistem, ki je tesno povezan z realnim svetom. Za razumevanje slišanih besed je tako pomembno, da posamezne predmete prepoznamo, jih med seboj povezujemo, tvorimo o njih predstave in jih povezujemo s semantičnim sistemom. Na tak način lahko posredujemo sporočila (Ozbič in sod., 2014).
Predpogoj za razvoj fonološkega zavedanja je fonološki (govorni) razvoj (Bider Petelin, 2019).
Govorni razvoj predstavlja zaporedje učenja posameznih glasov ter fonoloških pravil, ki jih pri tem uporabljamo (Grobler, 1985).
V literaturi se pojavlja več različnih poimenovanj in definicij fonološkega zavedanja. V tujini prevladujeta izraza phonological awareness (fonološko zavedanje) in phonemic/phoneme awareness (fonemsko/glasovno zavedanje). Pri nas si stroka ni enotna pri poimenovanju oz.
prevajanju izrazov. Pogosto se enačita izraza fonološko in glasovno zavedanje, kar pa ni ustrezno. Glasovno zavedanje predstavlja le del širšega pojma fonološko zavedanje. V nadaljevanju bomo uporabljali izraz fonološko zavedanje k angleški ustreznici phonological awareness in glasovno zavedanje k angleški utreznici phonemic awareness.
Fonološko zavedanje se nanaša na razumevanje glasovnega sistema jezika. Gre za razumevanje, da je jezik sestavljen iz besed, te pa lahko razstavimo na zloge in glasove (Trehearne, 2003). Fonološko zavedanje (ang. phonological awareness) in glasovno zavedanje (ang. phoneme awareness) sta dva različna pojma in ju ne moremo enačiti. Glasovno zavedanje predstavlja podkategorijo fonološkega zavedanja, ki je veliko širši pojem. Glasovno zavedanje
4
se nanaša zgolj na razumevanje glasov ter manipulacijo z njimi, fonološko zavedanje pa se nanaša na zloge, besede, rime, aliteracije) (Armbuster, Lehr in Osborn, 2009).
Tudi Anthony in Francis (2005) poudarjata, da je glasovno zavedanje zahtevnejša podkategorija fonološkega zavedanja. Fonološko zavedanje vključuje kontinuum različnih fonoloških spretnosti, od enostavnejših do bolj specifičnih (Anthony in Lonigan, 2004).
Stanovich (1992) omenja fonološko občutljivost (ang. phonological sensitivity) kot širši pojem in vanj umešča na nižji ravni fonološko zavedanje in na višji, zahtevnejši ravni, glasovno zavedanje. Enako delitev je uporabila Pufpaff (2009).
Čudina-Obradović (2014) grafično prikaže razmerje med pojmi glasovno zavedanje, glasovna občutljivost, fonološko zavedanje in fonološka občutljivost. Kot krovni pojem tudi ona uporabi besedno zvezo fonološka občutljivost.
Slika 1: Delitev fonološke občutljivosti
Prirejeno po Čudina-Obradović, M. (2014). Psihologija čitanja – od motivacije do razumijevanja. Golden marketing-Tehnička knjiga in Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.
Fonološka občutljivost se razvija postopoma, v različnih oblikah. Na začetku predstavlja zavedanje o večjih enotah (besede, zlogi) jezika, kasneje pa v ospredje postavi najmanjše enote – glasove ter manipulacijo z njimi (Anthony in Lonigan, 2004). Fonološko zavedanje se torej začne razvijati prej in zajema zaznavanje besed, razčlenjevanje besed na zloge, prepoznavanje rim, aliteracije (Lonigan, 2006). Fonološko zavedanje je predstopnja, enostavnejši del fonološke občutljivosti in se razvija pri otroku že pred petim letom in iz katere se razvije glasovno zavedanje (Čudina-Obradović, 2014). Tudi Pufpaff (2009) uporablja izraz fonološka občutljivost in vanj umešča tako fonološko kot glasovno zavedanje. Čudina-Obradović (2014) še dodaja, da pri glasovni občutljivosti otrok glasove nezavedno prepoznava, pri glasovnem zavedanju pa se glasov v besedi zaveda ter zmore določati njihov položaj v besedi.
Torgesen, Wagner in Rashotte (1994) definirajo fonološko zavedanje kot posameznikovo občutljivost in zavedanje o fonološki zgradbi besed njegovega jezika. Najnižja stopnja zajema občutljivost za rime in aliteracije. Fonološko zavedanje se v celoti razvije šele ob učenju branja,
5
v prvem razredu, čeprav se lahko razvija že v vrtcu. Tisti otroci, ki bodo usvojili več veščin fonološkega zavedanja v predšolskem obdobju, lažje usvojijo branje v šoli. Fonološko zavedanje nam omogoča učinkovito rabo abecednega načela pri pisanju.
1.1.2 RAZVOJ IN STOPNJE FONOLOŠKEGA ZAVEDANJA
Fonološko zavedanje ima ključno vlogo v procesu začetnega opismenjevanja. Je sposobnost razlikovanja glasov, besed, stavkov. Razvijati se začne tekom predšolskega obdobja in nadaljuje v prvem triletju osnovne šole, kjer poteka sistematično. Za učinkovit razvoj fonološkega zavedanja je potreben razvoj slušnega zavedanja o dolžini besed in o številu besed v povedi, slušnega razločevanja glasov, razčlenjevanje besed na zloge in glasove ter iskanje in tvorba rim (Pečjak, 2009).
Fonološke teorije nam pomagajo razumeti zgradbo jezika. Zagovarjajo hierarhično razmerje med posameznimi manjšimi enotami v besedi. Besedo lahko razdelimo na naglašene in nenaglašene zloge, vsak zlog lahko razdelimo na onset in rimo, te pa še na posamezne foneme (Gillon, 2018). S takšnim razumevanjem lahko sistematično oblikujemo in krepimo fonološko zavedanje. Razvoj fonološkega zavedanja poteka postopoma. Razčlenjevanje povedi na besede je lažje in se tako razvije pred razčlenjanjem besed na glasove (Pufpaff, 2009). Liberman idr.
(1974, v Gillon, 2018) pravijo, da zmorejo otroci najprej zlogovati besede, šele potem jih zmorejo razčlenjevati na glasove. Fonološko zavedanje se začne z zavedanjem o besedah, sledi zavedanje o zlogih, zavedanje o onset-u in rimi ter na koncu najzahtevnejše, glasovno zavedanje (Fitzpatrick, 1997).
Omenili smo že, da poteka razvoj fonološkega zavedanja poteka postopoma, in sicer od manj zahtevne k bolj zahtevnim dejavnostim. Začne se že v prvem starostnem obdobju, ko se otroci začnejo srečevati z rimo, zmožnost fonološkega zavedanja pa se v drugem starostnem obdobju še nadgrajuje in izpopolnjuje. Otroci začnejo razčlenjevati povedi na besede, kar lahko podkrepimo z gibalnimi (zaznavnimi) aktivnostmi (ploskanje, poskoki). Sledi členjenje besed na zloge. Tako otroci drugega starostnega obdobja že zmorejo prepoznati začetni/končni zlog oz. glas besede. Najkasneje se razvije zavedanje vsakega posameznega glasu v besedi (Ropič, 2017). Otroci se šele v prvem razredu eksplicitno učijo fonološkega zavedanja, ko se začne učenje branja. Kljub temu zmorejo že v vrtcu pokazati svoje znanje fonološkega zavedanja (Torgesen, Wagner in Rashotte, 1994). Najvišji nivo fonološkega zavedanja je metalingvistično glasovno zavedanje. Na tej stopnji lahko otroci zavestno razmišljajo o abstraktnih reprezentacijah – glasovih, o njihovem pomenu in vplivu na branje (Čudina- Obradović, 2014).
Za lažje razumevanje smo s pomočjo prebrane literature (Fitzpatrick, 1997; Anthony in Francis, 2005; Pečjak, 2009; Čudina-Obradović, 2014; Gillon, 2018) in grafičnega prikaza (Schuele in Boudreau, 2008) oblikovali shematski prikaz.
6
Slika 2: Stopnje fonološkega zavedanja
Prirejeno po Schuele, C. M., Bourdeau, D. (2008). Phonological Awareness Intervention: Beyond the Basics. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 39, 3–20.
Razvoj fonološkega zavedanja poteka stopničasto, od enostavnejšega zavedanja na nivoju zloga do najzahtevnejšega – metalingvističnega glasovnega zavedanja. Stopnje se med seboj dopolnjujejo in nadgrajujejo. Fox in Routh (1975) sta naredila raziskavo, s pomočjo katere sta ugotovila, da je bilo otrokom (3–7 let) najlažje razčlenjevati povedi na besede ter besede na zloge. Vsem otrokom pa je bilo najtežje razčlenjevati besede na glasove.
Otroci nam lahko zmožnost fonološkega zavedanja izkažejo na različne načine. Armubster in sod. (2009) so navedli nekaj primerov:
- prepoznavanje in tvorjenje rim;
- prepoznavanje in manipulacija z zlogi;
- prepoznavanje manjših enot v zlogu, imenovanih onset in rima;
- prepoznavanje posameznih glasov in manipulacija z njimi.
Pufpaff (2009) je naredila sistematičen razvojni pregled za področje fonološkega zavedanja kot tudi glasovnega zavedanja.:
- Fonološko zavedanje se nanaša na zmožnost prepoznavanja in manipulacije z deli govorjenih besed, predvsem na nivoju cele besede in zloga.
o Zaznavanje rim (Ali se mačka rima z račka?);
o ustvarjanje rim (Spremeni prvi glas v besedi mačka, da dobiš besedo, ki se nanjo rima.);
o tvorjenje rim (Povej besedo, ki se rima na besedo mačka.);
o prepoznavanje rim (Katera beseda se rima na besedo mačka? Račka – kuža – miza.);
7
o kaj se ne rima (Katera beseda se ne rima z ostalimi? Račka – kuža – mačka – kvačka.);
o združevanje zlogov (Katero besedo slišiš? /Mi/-/za/.);
o razčlenjevanje povedi (Koliko besed slišiš v povedi? Miza je stara.);
o razčlenjevanje na zloge (Koliko zlogov ima beseda miza?);
o brisanje zloga – dvozložna beseda (Kaj dobiš, če izbrišeš /mi/ pri besedi miza?);
o brisanje zloga – večzložna beseda (Kaj dobiš, če izbrišeš /ra/ pri besedi računalnik?).
- Glasovno zavedanje predstavlja zmožnost diskriminacije in manipulacije s posameznimi glasovi v besedi.
o Združevanje glasov (Katero besedo slišiš? /m/ /i/ /z/ /a/);
o prepoznavanje prvega glasu v besedi (Ali se miza začne z /m/?);
o prepoznavanje zadnjega glasu v besedi (Ali se miza konča z /a/?);
o določanje položaja glasu v besedi (Poslušaj, kje slišiš glas /m/. Miza. Je prvi ali zadnji glas v besedi?);
o prepoznavanje glasu in določanje položaja v besedi (Poslušaj, kje je glas /m/ v besedi stol. Je na začetku, na koncu, ali ga sploh ni v besedi?);
o enak prvi glas (Ali se beseda mačka začne na enak glas kot beseda miza?);
o drugačen prvi glas (Katera beseda ima drugačen prvi glas kot beseda miza?
Mačka – stol – muha.);
o prepoznavanje manjkajočega glasu. (Reci miza. Reci miz. Kateri glas manjka pri besedi miz?);
o enak zadnji glas (Ali se beseda mačka konča na enak glas kot beseda miza?);
o drugačen zadnji glas (Katera beseda ima drugačen zadnji glas kot beseda miza? Mačka – stol – muha.);
o določanje prvega glasu (Na kateri glas se začne beseda vrt?);
o določanje zadnjega glasu (Na kateri glas se konča beseda vrt?);
o določanje srednjega glasu (Kateri glas je na sredini v besedi vrt?);
o število glasov v besedi (Koliko glasov je v besedi vrt?);
o glasovno razdruževanje (Glaskuj besedo vrt.);
o brisanje zadnjega glasu v besedi (Reci vrt, brez glasu /t/.);
o brisanje prvega glasu v besedi (Reci vrt, brez glasu /v/.);
o brisanje prvega soglasnika v soglasniškem sklopu (Reci trava, brez glasu /t/.);
o brisanje srednjega glasu v besedi (Reci vrt, brez glasu /r/.);
o glasovna zamenjava (Reci vrt. Zdaj povej znova tako, da namesto glasu /v/
rečeš glas /p/.);
o glasovni preobrat (Reci ja. Zdaj zamenjaj položaj glasov /j/ in /a/ in povej znova).
Tudi na slovenskem območju so se avtorice (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006) ukvarjale z razvojem fonološkega zavedanja. Navajajo pet stopenj, ki se stopnjujejo od bolj enostavnih do zahtevnejših spretnosti.
1. Rime in aliteracije – v izštevankah prepozna rimo, tvori rime na dano besedo.
8
2. Členjenje izjave na besede – otrok zmore govorico razčleniti na posamezne besede.
3. Zlogovno zavedanje – otrok zmore besedo razčleniti na zloge ter zloge povezati v besedo.
4. Začetki in konci besed – otrok prepozna začetke in konce besed ter iz njih tvoriti nove besede.
5. Fonemsko (glasovno zavedanje) – otrok se zaveda, da so besede sestavljene iz glasov in zmore z njimi manipulirati.
Besedo lahko torej najprej opišemo glede na njeno zlogovno strukturo. Otrok ima usvojeno to stopnjo, ko zmore segmentirati besedo na posamezne zloge, združiti posamezne zloge v besedo, ko prepozna določen zlog (npr. prvi ali zadnji), ter ko zmore določen zlog izbrisati (Gillon, 2018). Otrok lahko zloge šteje in na podlagi zlogov določi, ali je beseda dolga ali kratka. Beseda je sestavljena iz vsaj enega zloga, ta pa je sestavljen iz jedra (samoglasnik), onset-a (soglasnik pred jedrom) ter kode (soglasnik za jedrom). Jedro in koda skupaj tvorita del besede, ki se rima. Besede so lahko enozložne ali večzložne (Literacy Teaching Toolkit, 2020).
Zavedanje onset-rime1 se osredotoča na zavedanje posameznih zlogov. Gre za strukturo znotraj zloga (Goswami, 2002). Ta stopnja fonološkega zavedanja je povezana z rimami. Razumevanje globlje strukture zloga, torej onseta in rime (ang. Onset-Rime), nam omogoča, da razumemo, da imajo lahko besede skupni konec (ang. rime unit). Ta stopnja se usvoji s prepoznavanjem rim, iskanjem in tvorjenjem rim (Gillon, 2018). Otrokom lahko rime predstavimo s pomočjo izštevank in zabavnih rim (ang. Nursery rhyme). Otrok razlikuje, katere besede se rimajo in katere ne. Prepoznati mora, da so rime tiste besede, ki imajo konec besede enak. Knaflič (2009) pravi, da so rime otrokom zabavne zaradi ritmičnosti in zvočnosti. Zmožnost zaznavanja rim se razvija že v prvem starostnem obdobju ter se izpolnjuje v drugem starostnem obdobju (Ropič, 2017). Rime prepoznajo že nekateri 2-letni otroci, pri 5-ih letih pa jo prepoznajo skoraj vsi (Lonigan in sod., 1998). Spoznavanje otrok z rimami in aliteracijami vpliva na bralno uspešnost otrok kasneje v šoli. Otrokom pojemo, beremo in jih tako seznanjamo z jezikom (Harper, 2011).
Zavedanje o zlogih se razvije okoli 3. leta starosti, onset-rima zavedanje okoli 4. leta (Goswami, 2002). Tudi Bentin (1992) pravi, da že 4-letni otroci zmorejo prepoznati in tvoriti rime. Goswami (2002) navaja primer naloge za preverjanje onset-rima zavedanja, da otrok prepozna besedo, ki je drugačna od ostalih (primer: kot, kos, sok). V primeru, ko gre za finalni del besede pa so to rime (primer: bos, kos, sok).
Sledi segmentacija besed na nivoju glasov – glasovno zavedanje (ang. phonemic/phoneme awareness). Glasovi predstavljajo najmanjšo enoto besede, ki vpliva na pomen besede. Na tem nivoju razmišljamo o prepoznavanju prvih glasov v besedah, združevanju glasov, brisanju posameznih glasov iz besed, prepoznavanju vseh glasov v besedi (Gillon, 2018). Če zamenjamo zgolj en glas v besedi, lahko dobimo čisto nov pomen besede – na primer: krt in
1 Zlog je sestavljen iz dveh delov – onseta in rime. Onset je začetni in neobvezni del, sledi mu obvezni del imenovan rima (Unuk, 2004).
9
vrt; krt in kri; krt in kot. Glasovi so abstraktni, saj ko poslušamo govorca, ne slišimo vsakega glasu posebej, ampak slišimo koartikulirane glasove, ki so združeni v zloge in besede (prav tam). Glasovno zavedanje predstavlja zmožnost zaznati posamezne glasove, ki gradijo besede;
se zavedati razmerij med glasovi ter zmožnost manipulacije z glasovi. To pomeni, da spreminjamo glasove v besedi, jih reorganiziramo in tako tvorimo nove besede (Fitzpatrick, 1997).
Izkazuje se z uspešnostjo prepoznavanja števila glasov v besedi, s spreminjanjem vrstnega reda glasov v besedi in z združevanjem posameznih glasov v besede (Lewkowicz, 1980, v Wagner in Torgesen, 1987). Posamezniki s težavami na področju fonološkega zavedanja bodo težje povezali glas s pripadajočo črko.
Armbruster, Lehr, Osborn in Adler (2009) definirajo glasovno zavedanje kot zmožnost prepoznati in manipulirati s posameznimi glasovi v besedi. Preden se otroci naučijo brati in pisati, se morajo zavedati posameznih glasov, s katerimi tvorimo besede. Če obvladajo glasovno zavedanje, bodo imeli manj težav pri črkovanju ter učenju branja. Otroci nam lahko na različne načine pokažejo razumevanje glasovnega zavedanja:
- v nizu besed prepoznajo tiste, ki se začnejo na enak glas;
- prepoznajo in poimenujejo prvi in zadnji glas v besedi;
- združujejo posamezne glasove v besedo;
- razčlenjujejo besedo na posamezne glasove ter - zamenjujejo, izpuščajo in dodajo glasove v besedi.
Glasovnega zavedanja se lahko naučimo preko različnih aktivnosti. Bolj učinkovito je, če pri učenju glasov uporabljamo tudi črke (grafeme). Tako lažje ustvarijo asociativne povezave med glasovi in črkami, kar jim pomaga pri branju in pisanju. Ko učimo glasovno zavedanje, začnemo najprej samo z eno stopnjo manipulacije glasov (npr. prepoznavanje prvega glasu).
Šele ko to usvojijo, gremo na prepoznavanje zadnjega glasu ter ostale stopnje glasovnega zavedanja (prav tam). Glasovno zavedanje je torej ena izmed oblik fonološkega zavedanja.
Zaradi nje je otrok zmožen slišati vsak glas v besedi, besedo razstaviti na glasove, oz. jih povezati v besedo. Nekateri otroci imajo lahko razvito glasovno zavedanje, vendar ga ne ozavestijo, ker še ne povezujejo glasov s črkami (Čudina-Obradović, 2014). Bentin (1992) pravi, da se glasovno zavedanje ne more dobro razviti, če otrok prej nima usvojenih nižjih fonoloških spretnosti.
Glasovno zavedanje se razvija že od 2. leta dalje. Začne se s slušnim zaznavanjem posameznih glasov, okoli 7. leta pa je usvojeno. V kolikor so v tem obdobju težave na tem področju, je rehabilitacija težja. Ravno zato ima zgodnja intervencija in prepoznavanje težav fonološkega zavedanja v predšolskem obdobju velik pomen. Težave na področju glasovnega zavedanja so pogost razlog za težave pri branju in eden izmed možnih vzrokov disleksije. Razvito glasovno zavedanje je pomembno v vseh jezikih, ki delujejo po abecednem načelu (vsak glas ima svojo črko) in se razvija na podoben način, razlike obstajajo zaradi manjših odstopanj in pravopisnih pravil posameznega jezika. Slovenščina, tako kot hrvaščina, je v tem primeru enostaven jezik, saj ima v večini vsak glas svojo črko (izjema v hrvaščini je dž) (Čudina-Obradović, 2014).
10
Trehearne (2003) navaja pričakovane spretnosti fonološkega zavedanja pred vstopom v šolo.
Na nivoju besed naj bi zmogli prešteti število besed v povedi. Na nivoju zlogov naj bi razčlenjevali in združevali vsaj trizložne besede. Razumejo koncept rime in prepoznajo rimane besede. Zmorejo prepoznati prvi ali zadnji glas v besedah, združijo tri glasove v besedo in razdružijo besedo na glasove (besede iz treh glasov) ter spremenijo glas v besedi, da dobijo novo besedo.
Fonološko zavedanje je tako proces, ki se začne razvijati že zgodaj v otroštvu. Sprva se kaže kot igre z rimami, zadnja, najbolj zahtevna stopnja, pa predstavlja otrokovo manipulacijo z manjšimi enotami (zlogi, glasovi). Pri večini otrok se razvijajo spretnosti fonološkega zavedanja že pred vstopom v šolo, spet drugi potrebujejo več časa.
Na področju fonološkega zavedanja je bilo narejenih že precej raziskav, s katerimi so potrdili stopenjski razvoj fonološkega zavedanja in pomembnost predšolskega obdobja (Fox in Routh (1975; Gabron, 1997; Lonigan in sod., 1998; Schuele in Boudreau, 2008).
Gabronova (1997) v diplomski nalogi ugotavlja razlike v fonološkem zavedanju pri različno starih otrocih (4–6 let). Ugotavljala je, ali spol, dvojezičnost, prisotnost govorno-jezikovne motnje in izobrazba staršev vplivajo na sposobnost fonološkega zavedanja pri predšolskih otrocih. V raziskavo je vključila 90 predšolskih otrok. Raziskava potrjuje postopni razvoj sposobnosti fonološkega zavedanja ter možnosti za vzpodbujanje in razvijanje teh sposobnosti že v predšolskem obdobju. Nakazuje pomembnost predšolskega obdobja za razvoj sposobnosti fonološkega zavedanja s pomočjo ustreznih aktivnosti in vzpodbudnega okolja.
Lonigan in sod. (1998) so v raziskavi, v katero je bilo vključenih 356 otrok, starih od 2 do 5 let, potrdili, da se fonološko zavedanje s starostjo otrok krepi in utrjuje. Rezultati izkazujejo, da bi zgodnja intervencija v predšolskem obdobju pomagala pri izboljšanju fonološke občutljivosti otrok.
Aktivnosti, kot so usmerjanje pozornosti na različne zvoke, iskanje/tvorjenje rim ter prepoznavanje prvega in zadnjega glasu v besedi, so tiste, s katerimi lahko krepimo fonološko zavedanje otroka (Čudina-Obradović, 2008).
11
1.2 VPLIV FONOLOŠKEGA ZAVEDANJA NA BRANJE IN PISANJE
1.2.1 OPREDELITEV BRANJA, BRALNE PISMENOSTI
Bralna zmožnost ima velik pomen za pismenost posameznika. Definirana je kot sposobnost razumeti in uporabiti pisne jezikovne oblike, ki so pomembne za posameznika in za njegovo delovanje v družbi (Elley, Gradišar, Lapajne, 1995, v Grginič, 2005). Bralna pismenost je ena izmed temeljnih človekovih kompetenc in vpliva na vsa področja v življenju.
V Nacionalni strategiji za razvoj bralne pismenosti so strokovnjaki bralno pismenost definirali takole:
»Bralna pismenost je stalno razvijajoča se zmožnost posameznika in posameznice za razumevanje, kritično vrednotenje in uporabo pisnih informacij. Ta zmožnost vključuje razvite bralne veščine, (kritično) razumevanje prebranega, pojmovanje branja kot vrednote in motiviranost za branje. Kot taka je temelj vseh drugih pismenosti in je ključna za razvijanje posameznikovih in posamezničinih potencialov ter njuno uspešno sodelovanje v družbi.« (Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti, 2017: 3)
V okviru raziskave PISA pridobivajo poleg drugih tudi podatke o razvitosti bralne pismenosti in jih primerjajo med državami. V letu 2000 so bralno pismenost definirali kot »razumevanje, uporabo in razmišljanje o pisanih besedilih, z namenom razviti lasten potencial in znanje ter aktivno sodelovati v družbi«. V letu 2009 pa so kot pomemben sestavni del bralne pismenosti navedli tudi bralno zavzetost (Šterman Ivančič, 2013).
Razvoj bralne pismenosti poteka več let. Dobro razvita bralna pismenost vpliva na posameznikovo samozavest, osebni razvoj, kritično mišljenje in je hkrati pogoj za aktivno udeležbo v sodobni družbi. Učenčeva slaba razvitost branja lahko povzroča težave na vseh področjih učenja (Bider Peterlin in Ozbič, 2017). Če je nekdaj bilo dovolj, da so se ljudje znali le podpisati, to danes ni dovolj za uspešno delovanje posameznika v družbi. V sodobni družbi so druge zahteve, spremenili so se učni cilji. V poučevanje branja so vključene vse štiri jezikovne dejavnosti – govorjenje, pisanje, poslušanje in branje. Bralno pismen je tisti, ki zmore hitro brati z razumevanjem in fleksibilno uporablja bralno gradivo (Pečjak, 1999b).
Obstaja več različnih definicij branja. Nekaterim je skupno, da poudarjajo proces dekodiranja (prepoznavanje zaporedja črk, simbolov); drugi poudarjajo razumevanje branja; tretji zagovarjajo pomembnost integracije obeh procesov – dekodiranja in razumevanja. Spet drugi trdijo, da je branje proces, ki poteka sistematično in večstopenjsko. Vsi pa se strinjajo, da branje obsega več različnih procesov, ki so odvisni od različnih sposobnosti. Avtorji govorijo o dveh glavnih procesih, ki potekata pri branju, in sicer o dekodiranju in razumevanju. Pri dekodiranju mora otrok imeti ustvarjeno asociativno povezavo med črkami in glasovi. Znati mora pretvoriti iz grafičnega v fonemski kod. Za uspešno dekodiranje sta ključna zaznavanje in prepoznavanje grafičnih simbolov ter fonemski procesi (glasovno razčlenjevanje, glasovno razločevanje) (Pečjak, 1999b). Glavni namen branja je razumeti prebrano. To dosežemo s pomočjo
12
dekodiranja (pisnih znakov v govor), bralnega razumevanja ter ostalih miselnih procesov.
Bralec lahko do glasovnih ali pravopisnih reprezentacij dostopa po neposredni ali posredni poti. Neposredna pot poteka tedaj, ko bralec prikliče reprezentacije iz dolgoročnega spomina (semantični sistem). Kadar bralec besede ne pozna ali jo redkeje uporablja, dostopa do nje po posredni poti. Besede razčleni na posamezne sklope, zloge ali glasove ter jih združi v besedo oz. pravopisno in glasovno reprezentacijo (Zorman, 2004).
1.2.2 RAZVOJ BRANJA
Kot smo že omenili, poteka razvoj branja postopoma. Avtorji govorijo o bralnih stopnjah ali fazah. Pomagajo nam razumeti, kako se razvijajo bralne spretnosti od začetka do razvite bralne zmožnosti oz. do zrelega bralca. S pomočjo različnih bralnih modelov lažje razumemo in hitreje prepoznamo težave, ki se na posamezni stopnji pojavijo. Nekateri modeli zajemajo zgolj določeno obdobje bralnega razvoja (Frith, 1986), drugi so celostni in zajemajo stopnje od usvajanja predbralnih spretnosti do zrelega bralca (Gray, 1925, v Pečjak, 1999b; Gates, 1947, v Pečjak 1999b; Ilga in Ames, 1950, v Pečjak, 1999b).
Razvoj branja poteka postopoma. Začne se z avtomatiziranjem bralne tehnike, sledi branje z razumevanjem, ki vodi do najvišje stopnje – fleksibilnega branja (Pečjak, 2009). Bralci pri branju uporabljajo dekodiranje, analogije in predvidevanje pri neznanih besedah. Znane besede prikličejo iz spomina in jih tako prepoznajo celostno (ang. sight word reading) (Ehri, 2005).
Podrobneje bomo predstavili Grayeve bralne stopnje ter bralne stopnje po J. Chall, ki opisujeta razvoj bralnih spretnosti od usvajanja predopismenjevalnih spretnosti do zrelega bralca.
Nato pa bomo v nadaljevanju natančneje predstavili bralne strategije U. Frith, J. Marsh s sodelavci ter L. C. Ehri, saj so bistvene v predšolskem obdobju.
1.2.2.1 Grayeve bralne stopnje
Grayeve bralne stopnje predstavljajo najstarejši pregled razvoja bralnih spretnosti. Govori o petih stopnjah, skozi katere gre otrok, da postane zreli bralec.
1. Priprava na branje: poteka v predšolskem obdobju in na začetku prvega razreda. Otroci pridobivajo različne izkušnje, ki jim pomagajo spoznati branje, razvijati pripovedovanje in razumevanje, širijo besedni zaklad. V tem času se razvija govor, oblikuje se pravilna in natančna izgovarjava. Predvsem se razvijajo zaznavne spretnosti vidnega in slušnega razlikovanja.
2. Začetno obdobje bralnega pouka se začne v prvem razredu. Otroci razvijajo zanimanje za branje, razvijati se začne samostojno branje ter branje po tiho, brez premikanja ustnic. Po koncu te stopnje, naj bi otroci zmogli prebrati besedilo in se o vsebini pogovarjati.
13
3. V drugem in tretjem razredu poteka hiter napredek pri razvijanju bralnih spretnosti in sposobnosti. Glavni cilji te stopnje so hitro branje z razumevanjem, hitreje berejo tiho kot glasno ter posegajo po različnih vrstah besedil.
4. Drugo triletje osnovne šole predstavlja obdobje intenzivnega branja z razvijanjem pomembnih bralnih spretnosti in strategij. Glavni cilj je branje vseh besedilnih zvrsti.
5. Zadnja stopnja poteka v zadnjem triletju osnovne šole ter v srednji šoli. Gre za obdobje učinkovitega branja z jasnimi in specifičnimi bralnimi spretnostmi oz. obdobje
»žlahtnega« branja (Pečjak, 1999b).
Po vsebini so Gatesove (1947, v Pečjak, 1999b) bralne stopnje zelo podobne Grayevim, le da je posamezne stopnje podrobneje razčlenil in tako svojo teorijo predstavil z osmimi stopnjami.
Predbralno obdobje je razdelil na dva dela ter začetno obdobje na tri dele. Temu obdobju se je posvetil podrobneje, saj je menil, da otroci potrebujejo več časa, da usvojijo prepoznavanje besed.
1.2.2.2 Bralne stopnje po J. Chall
Challova je pri oblikovanju bralnih stopenj upoštevala Piagetovo teorijo spoznavnega razvoja.
Ena izmed njenih ugotovitev je tudi ta, da zgodnji pouk glasovnega zavedanja pripelje do boljših rezultatov pri usvajanju branja. Po njeni teoriji predstavlja proces branja 5 stopenj, ki se razvijajo od prvega razreda dalje. Pred tem je še predstopnja – predbralno obdobje, ki poteka v predšolskem obdobju in pomeni pripravo na branje.
0. Predbralno obdobje: poteka od rojstva pa do otrokovega vstopa v šolo (šestega leta starosti). Otrok pridobiva znanje o govorjenem in pisanem jeziku, spoznava različne vidike jezika in značilnosti besed (črke, glasovi, zlogi). Razvija zaznavne sposobnosti, ki so bistvene za poznejšo bralno učinkovitost. To vključuje sposobnosti vidnega in slušnega razlikovanja. Spretnosti in sposobnosti, ki jih otrok pridobi v tem obdobju so pomembno povezane z uspešnostjo na prvi stopnji bralnega razvoja.
1. Obdobje začetnega branja ali dekodiranja: poteka v prvem razredu osnovne šole, torej na začetu formalnega opismenjevanja. Otrok spozna vse črke in tvori asociativne povezave s pripadajočimi glasovi. Ob koncu te stopnje naj bi povsem razvili spretnosti vidnega in slušnega razlikovanja. Razvoj branja poteka v treh fazah. Najprej je otrok pozoren na pomen, sledi zanimanje za grafično podobo, in na koncu še faza, v kateri se osredotoči na oboje in bere natančno in tekoče.
2. Utrjevanje spretnosti branja (tekoče branje) poteka med sedmim in osmim letom starosti. Otrok utrjuje bralno tehniko in postopoma dosega avtomatizacijo branja. S hitrostjo in tekočnostjo branja se izboljša tudi njegovo bralno razumevanje.
3. Branje za učenje (odkrivanje pomena) traja nekoliko dlje, od 9. do 14. leta. Z branjem otroci pridobivajo znanje in nove informacije, se učijo.
14
4. Večstranski pogled na prebrano poteka naslednja štiri leta, od 14. do 18. leta. Razvija se sposobnost presojanja, vrednotenja besedila. Vedno bolj se zaveda branja in se začenja ukvarjati tudi s problemi, ki se med branjem pojavijo.
5. Konstrukcija in rekonstrukcija se nadaljuje naprej do 18. leta. Bralec si s pomočjo mislenih procesov izgrajuje sistem znanja. Sposoben analize, sinteze in vrednotenja prebranega. Pri branju postaja selektiven in fleksibilen (Grginič, 2005).
Bralne stopnje po J. Chall sta nadgradila Duffy in Roehler, saj sta poleg kognitivnega razvoja upoštevala tudi pedagoške elemente. Na vsaki stopnji sta izpostavljala tri cilje – stališče, proces in vsebino. Izpostavili bi 1. stopnjo, ki poteka v predšolskem obdobju. Na tej stopnji se po njunem oblikuje temeljni odnos do branja. Večina otrok še ne zna brati, ampak se razvijajo sposobnosti, ki so pomembne za opismenjevanje. V ospredje je postavljen čustveno- motivacijski vidik. Sledijo stopnje razvoja prave pismenosti v začetku osnovne šole (Pečjak, 1999b).
Vsem modelom razvoja branja je skupno, da potekajo od zgodnjega otroštva pa do zaključka šolanja. Večina modelov je razdeljenih na pet glavnih stopenj. Stopnje potekajo hierarhično od enostavnejše do zahtevnejše. Enotni so si, da ima pomembno vlogo predšolsko obdobje, v katerem poteka neformalna oblika opismenjevanja in se otrok spoznava z govorjenim in s pisnim jezikom. Sledi pridobivanje tehnike branja in pisanja, razumevanje prebranega ter na koncu razvita bralna pismenost, ko zmorejo brati različna gradiva, jih kritično presojati ter o njih razmišljati.
Glavne razlike pri modelih nastajajo zaradi različnih teoretičnih izhodišč, iz katerih izhajajo, ter ciljev, katerim so avtorji sledili (Pečjak, 1999b).
1.2.2.3 Kognitivno-razvojni model po J. Marsh s sodelavci
J. Marsh s sodelavci je leta 1981 predstavila kognitivno-razvojni model, ki je razdeljen na štiri stopnje.
1. Jezikovno ugibanje – otrok se besede uči na pamet oz. jih ugiba. Med branjem bo besede prepoznal glede na jezikovni kontekst in ne bo pozoren na posamezne črke. Če bi bila beseda brez konteksta, je ne bi prepoznal. Besede lahko prepozna s pomočjo vidnega dražljaja (npr. prepozna prvo črko).
2. Ugibanje z pomočjo diskriminacijske mreže – otrok na tej stopnji uporablja strategije, kot so učenje na pamet, ugibanje na podlagi vizualne podobnosti in ugibanje s pomočjo vizualnih in jezikovnih namigov. Če bodo videli samo eno besedo (neznano), bodo ugibali in povedali podobno besedo, ki jo poznajo. Odločajo se s pomočjo prepoznavanja prve črke, dolžine besede, zadnje črke.
15
3. Zaporedno dekodiranje – otrok na tej stopnji uporablja strategijo učenja na pamet ter dekodiranja v smeri od leve proti desni. Prepozna besede z lažjo osnovno strukturo (CVC). Avtorji teorije poudarjajo pomen okoljskih in kognitivnih vplivov na razvoj te stopnje. Kot pomemben okoljski faktor navajajo dostop do tiskanega gradiva, ki je na voljo otroku. Na kognitivni ravni pa naj bi otrok bil na stopnji konkretnih operacij po Piagetu. Na stopnji zaporednega dekodiranja lahko prepoznava glasove v besedi ter pomen besede.
4. Hierarhično dekodiranje – na tej stopnji so otroku poleg učenja na pamet na voljo tudi zahtevnejše strategije, kot so raba pravil in analogij. Pri dekodiranju besed uporablja pravila in tako ustrezno izgovarja glasove, čeprav se drugače zapišejo. Izuri se v ortografskih spretnostih. Ta stopnja zahteva precej spretnosti in razumevanja jezikovnih pravil, zato naj bi jo otrok usvojil v kasnejšem otroštvu (Stuart in Coltheart, 1988).
1.2.2.4 Razvojni model branja po U. Frith
Avtorica se v svojem razvojnem modelu osredotoči predvsem na predšolsko obdobje usvajanja branja in pisanja. Zagovarja stališče, da branje poteka s pomočjo strategij. Otrok prehaja od ene strategije k drugi, dokler jih ne usvoji.
- Slikopisna (logografska) strategija predstavlja celostno prepoznavanje besed. Vrstni red črk ni pomemben, tudi fonološke značilnosti so drugotnega pomena. Otrok dojema besede kot slike in mu ni pomemben vrstni red črk. Če otrok ne pozna besede, se ne bo odzval. Morda bo ugibal na podlagi konteksta (Frith, 1985). Otrok bo prebral napise na bližnjih trgovinah, vendar le če bodo napisane tako kot na trgovini (npr. v določeni barvi, obkrožene s krogom) (Frith, 1986). Na ta način spoznava napise iz svojega okolja, imena družinskih članov. Če je v besedi napaka, je ne opazi. Prav tako ne prepozna besede, če je zapisana v drugačnem fontu. Gre za idejo o tisku, da ima vsaka beseda svoj pomen (Grginič, 2005). Logografska strategija je tesno povezana s spominom in prevladuje v začetku usvajanja branja. Otroci lahko na ta način usvajajo novo besedišče (Frith, 1985).
- Abecedna (alfabetska) strategija omogoča razčlenjevanje besed na grafeme in foneme ter združevanje (sintezo) v besede. Gre za analitično spretnost, saj otrok prepoznava grafem po grafem. Na tej stopnji je zaporedje črk in glasov ključnega pomena. Ta stopnja bralcu omogoča, da besedo prebere (Frith, 1985). S pomočjo te strategije otrok odkriva pravila pisnega jezika, uči se pisanja ter sčasoma prenese strategijo tudi na branje. Na tej stopnji branje še ni avtomatizirano (Grginič, 2005). Otroci potrebujejo navodila, da usvojijo pravila danega jezika. Za prehod iz logografske v alfabetsko strategijo je potreben razvoj glasovnega zavedanja (Frith, 1985).
- Pravopisna (ortografska) strategija se nanaša na pretvarjanje v grafeme brez fonološke predelave. Od logografske strategije se razlikuje v tem, da je analitična ter ni slikovna.
16
Od alfabetske se razlikuje v tem, da se ukvarja z večji enotami ter da ni fonološka strategija (Frith, 1985). Otroku pomaga prepoznavanje delov besed (morfemov) in ne posameznih črk v besedi. Otrok v teh delih besed prepoznava pomen in sčasoma se razvije hitro in učinkovito branje (Grginič, 2005).
Model nam prikaže, kako razvite strategije na začetku vplivajo na razvoj uspešnega branja.
Bralec lahko med strategijami prehaja oz. se vrača nazaj, če to potrebuje. Ko je usvojena ortografska strategija, se preostali dve stežka uporabljata. Abstraktna ortografska strategija naj bi se razvila okoli 7. leta (Frith, 1985). Otrok se ne uči vsake strategije znova, temveč dopolnjuje svoje znanje oz. nadgrajuje prejšnjo strategijo (Frith, 1986).
1.2.2.5 Model L. C. Ehri
Avtorica predstavi štiri stopnje bralnega razvoja in strategije, ki jih otrok uporablja na posamezni stopnji.
1. Predabecedna (predalfabetska) stopnja se pojavi najprej, ko še otrok ne pozna abecednega sistema in ne tvori povezav med glasovi in črkami. Če preberejo kakšno besedo, jo zaradi vizualnih značilnosti (npr. besedo kamela si zapomnijo, ker ima črka na sredini dve »grbi«). Pomemben je kontekst. Otrok si bo zapomnil barvo in obliko pisave. Če bi namesto besede PEPSI pisalo TEPSI, otrok na tej stopnji ne bi prepoznal razlike in bi prebral besedo PEPSI. Otroci se lahko pretvarjajo, da berejo in na podlagi ilustracij kakšno besedo pravilno preberejo, vendar na tej stopnji ne uporabljajo abecednega načela.
2. Delno abecedna (alfabetska) stopnja sledi predabecedni stopnji, ko začnejo otroci povezovati glasove s črkami. Ne poznajo še vseh črk, po navadi zgolj tiste, ki so njim blizu ali ki se pojavljajo v več besedah. Besede še ne zmorejo razčleniti na posamezne glasove, prepoznajo pa lahko prvi in zadnji glas oz. črko. Uporabljajo strategijo ugibanja.
3. Na popolni abecedni (alfabetski) stopnji zmorejo povezovati vse glasove s pripadajočimi črkami. Besedo zmorejo razčleniti na posamezne glasove in tako dekodirati vse besede.
4. Na utrjeni abecedni (alfabetski) stopnji so vse povezave med glasovi in črkami utrjene oz. avtomatizirane. Hitro preberejo večje enote, kot so morfemi, zlogi, tudi besede (Ehri, 2005).
Če povzamemo različne razvojne teorije branja, lahko sklenemo, da zagovarjajo začetno slikovno stopnjo branja (jezikovno ugibanje po J. Marsh; logografska strategija po U. Frith, predalfabetska stopnja po L. C. Ehri), na kateri otrok spoznava oz. bere besede kot slike ter si pri tem pomaga s kontekstom. Nadaljnje strategije različno opredeljujejo. Sovpadata alfabetska strategija po U. Frith (1985) in popolna alfabetska stopnja po L. C. Ehri (2005). Cilj vseh razvojnih teorij in strategij je usvojiti branje in pisanje. Razvoj branja poteka postopoma, cilj
17
je doseči bralno pismenost posameznika. Odvisen je od številnih dejavnikov. V kolikor dejavniki negativno vplivajo na otroka oz. otrok ne prejema dovolj pozitivnih spodbud, je možnosti za razvoj težav pri razvoju branja in pisanja več. Kot posledica lahko te težave sčasoma preidejo v učne težave otroka.
1.2.3 DEJAVNIKI BRANJA
Obstaja mnogo dejavnikov, ki vplivajo na uspešnost usvajanja bralnih veščin. Predstavili bomo delitev na notranje in zunanje dejavnike in jih podrobneje opisali.
Fonološko zavedanje, kot enega izmed pomembnejših dejavnikov, smo opisali v ločenem poglavju.
Čudina-Obradović (2014) deli dejavnike na prirojene (notranje) dejavnike ter dejavnike iz okolja. Pečjak (1999b) omenja več klasifikacij, ki obravnavajo dejavnike branja. Glede na skupne značilnosti jih razdeli na kognitivne in čustveno-motivacijske. Tudi Grginič (2005) deli dejavnike na notranje in zunanje. K notranjim uvršča kognitivne in čustveno-motivacijske, k zunanjim pa socialne ter sociološko-kulturološke dejavnike.
Na uspešnost otroka pri branju vplivajo prirojeni dejavniki ter dejavniki iz okolja (kvalitetna opremljenost okolja, govor staršev, vrtec, možnosti za učenje in načini poučevanja branja).
Prirojeni dejavniki se delijo na biološke (struktura in delovanje možganov), kognitivne (sposobnost percepcije in produkcije govora, fonološko zavedanje, kratkotrajni verbalni spomin, hitrost poimenovanja in pomnjenje) (Čudina-Obradović, 2014). Avtorica omenja notranje in zunanje dejavnike, ki vplivajo na usvajanje veščine branja. Ugotavlja, da so najpomembnejši predpogoji za usvajanje veščine branja: fonološko zavedanje, tekočnost/fluentnost branja, bralno razumevanje, razvitost besednjaka in motivacija. Med seboj so tesno povezani. Primanjkljaj na katerem koli od teh področij vpliva na uspešnost otroka pri učenju branja (prav tam).
Dejavnikov tveganja za pojav kasnejših težav na področju branja je več. Povezani so s kognitivnimi sposobnostmi (vidno in slušno zaznavanje, fonološko zavedanje, delovni spomin, hitrost processiranja ter vizualno-prostorske sposobnosti) ter s posameznimi ravninami jezika (pomenoslovje, skladnja in oblikoslovje) (Bider Peterlin in Ozbič, 2017).
1.2.3.1 NOTRANJI DEJAVNIKI
Notranje dejavnike delimo na kognitivne in čustveno-motivacijske. Sem uvrščamo tudi biološke vzroke (genetske predispozicije, okvara slušne in vidne percepcije, okvare centralnega živčevja, okvare spominskih funkcij) (Čudina-Obradović, 2014).
Kognitivni dejavniki pri branju so vidno in slušno zaznavanje (dekodiranje) in razumevanje.
Zaznavanje
Zaznavne sposobnosti se najintenzivneje razvijajo v predšolskem obdobju (Grginič, 2005).
18
Otrok mora pri branju črko videti (zaznati) in jo pretvoriti v glas. Pri pisanju ta proces poteka ravno obratno. Najprej mora slišati (zaznati) glas in jo potem pretvoriti v črko. Otrok je najprej sposoben vidno zaznavati, potem razločevati in na koncu vidno prepoznavati. Najprej vidno razločuje osebe in predmete iz svojega vsakdanjega življenja, šele na koncu razločuje abstrakšnejše simbole (črke). Otroci imajo pogosto težave s črkami, ki so si podobne, vendar različno orientirane (npr. b in d, p in b). Otrokom moramo ponuditi priložnost, da črke spoznavajo, jih zapisujejo. Za prepoznavo črk je ključno vidno razločevanje in pomnjenje.
Večkrat se bo otrok srečeval s črkami, prej si jih bo zapomnil (Pečjak, 2004). Pri zaznavnih spretnostih je za učinkovito opismenjevanje potrebna tudi pozornost. Otrok mora biti zmožen usmerjanja pozornosti k sporočilu (Grginič, 2005).
Poleg vidnega zaznavanja je pomembno tudi glasovno zaznavanje. Dobro razvito glasovno zaznavanje služi kot pomemben prediktor bralne uspešnosti (Pečjak, 2004).
Sposobnostim glasovnega zaznavanja se bomo podrobneje posvetili v poglavju Fonološko zavedanje.
Razumevanje
Otrokovo razumevanje branja se začne že v predšolskem obdobju, ko se srečajo s pisnim in z govorjenim jezikom. Pisno gradivo jih zanima in o njem začenjajo spraševati. Opazujejo odrasle osebe in jih skušajo posnemati pri branju knjige (listanje, pripovedovanje). Tako pokažejo, da ima tisk zanje pomen, čeprav še sami ne znajo pisati in brati (Grginič, 2005).
Pri bralnem razumevanju sta ključni dve komponenti, in sicer prepoznavanje besed (dekodiranje) in razumevanje pomena besed. Bralno razumevanje je odvisno od prepoznavanja besed, prepoznavanja pomena stavka, povezovanja informacij ter izgradnje našega mentalnega modela (misleno povezovanje vseh elementov) (Čudina-Obradović, 2014). V predšolskem obdobju z branjem različnih besedil spodbujamo razvoj bralnega razumevanja pri otroku (Grginič, 2005).
Avtorji (Whitehurst in Lonigan, 2001, v Grginič, 2005) navajajo dva načina, kako lahko preučujemo razumevanje branja:
- proces od zunaj navznoter (bralec besedo, na podlagi slušnega izvora, umesti v ustrezen kontekst, pojmovno mrežo) in
- proces od znotraj navzven (bralec dešifrira posamezne glasove v večje enote, besede).
O teh dveh procesih je pisala tudi Gillon (2000). Pravi, da lahko bralci prepoznajo pomen besede s pomočjo fonoloških spretnosti dekodiranja besede ali pa s pomočjo vizualnega dekodiranja, pri čemer si mora zapomniti zaporedje črk, ki predstavljajo posamezno besedo.
Gre za dva posamezna procesa, ki potekata povezano.
Za bralno razumevanje so pomembni tudi predznanje, izkušnje, jezikovno znanje ter besedni zaklad. Vse to usmerja proces dekodiranja in miselnega predelovanja, kar vodi do bralnega razumevanja (Grginič, 2005).
19 Čustveno-motivacijski dejavniki
Predstavljajo odnos, ki ga imamo do branja. Pozitiven odnos do branja ima kasneje vpliv na učenje. Ti dejavniki so tesno povezani z otrokovim samozaupanjem, samovrednotenjem in samospoštovanjem. Bolj motivirani otroci bodo raje brali, bolj uspešni pri branju pa bodo bolj motivirani. Otroci morajo vedeti, zakaj berejo, se učijo. S tem bodo razvili notranjo motivacijo.
Da bodo otroci razvili pozitiven odnos do branja in notranjo motivacijo, jim moramo omogočiti, da si sami izbirajo bralno gradivo. Ponudimo jim več možnosti za sodelovalno učenje ter jih ob branju pohvalimo. Tako bodo ob branju razvili pozitivna čustva (Grginič, 2005). Obiskovanje knjižnice s starši v otroštvu ter opazovanje staršev med branjem vpliva na odnos, ki si ga otrok oblikuje do branja.
1.2.3.2 ZUNANJI DEJAVNIKI
Spodbudno okolje otroka v predšolskem obdobju je prav tako eden izmed pomembnih dejavnikov govorno-jezikovnega razvoja ter razvoja branja in pisanja. Omenili smo že vlogo staršev in otroku pomembnih odraslih pri razvoju porajajoče se pismenosti.
Zunanje dejavnike delimo na socialne in sociološko-kulturne. Med prve pripisujemo socialno- ekonomski status družine, starše kot govorno-jezikovni model, raznolikost otrokovih socialnih stikov, socialne vloge in pravila. Pismenost je odvisna od socialnih in kulturnih okoliščin, tako tudi opismenjevanje v različnih kulturah poteka na različne načine. Kulturni kapital je v različnih družbah različno cenjen. Nekateri bodo veliko brali, se pogovarjali, drugi manj. Tudi igralni pripomočki, ki jih imajo otroci, so različno dostopni. Sociološko-kulturna tako postavlja okoliščine in kulturne dogodke kot osnovo za učenje (Grginič, 2005). Študije (Bentin, 1992) potrjujejo vpliv socialno-ekonomskega statusa družine in izobrazbe staršev na fonološke spretnosti otrok. Otroci iz višjega razreda imajo več izkušenj z literaturo in izštevankami v zgodnjem otroštvu.
Starši morajo biti otroku ustrezen govorno-jezikovni model. Do vstopa v šolo otrok usvoji že precej slovničnih pravil, čeprav jih ne učimo eksplicitno, uči se s poslušanjem in posnemanjem.
Kakovostno družinsko okolje nudi otroku možnosti za razvoj govora in zgodnje pismenosti. K temu štejemo količino interakcij med otrokom in staršem, vpletenost čustev v interakcijo, vzpostavljanje skupne vezane pozornosti, ustreznost govora staršev, odzivi na otrokova vedenja ... Izpostavljajo še predvsem kakovostno skupno branje otrok in staršev; prepričanja, ki jih imajo starši o takšnem branju ter pogostost poseganja po knjigah (Marjanovič Umek, 2010). Vpliv družine omenjamo tudi pri motnjah branja in pisanja. Pri otrocih, pri katerih so te motnje prisotne v družini, ima lahko to vpliv tudi na njihov bralni razvoj. Težave pri usvajanju branja in pisanja lahko nastopijo tudi zaradi dvo- ali večjezičnosti v družini (Snow, Burns in Griffin, 1998).
V kolikor vpliva na otroka precej negativnih dejavnikov, nimajo razvitih spretnosti zaznavanja, in nimajo dovolj podpore iz okolja, je več možnosti za nastanek težav pri usvajanju branja in pisanja. Predstavili bomo nekaj vidikov, kako lahko slabše razvite spretnosti fonološkega zavedanja vplivajo na razvoj motenj branja in pisanja.
