SPODBUJANJE FONOLOŠKEGA ZAVEDANJA PRI PREDŠOLSKEM OTROKU

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Specialna in rehabilitacijska pedagogika,

Posebne razvojne in učne težave

Katja Letnik

SPODBUJANJE FONOLOŠKEGA ZAVEDANJA PRI PREDŠOLSKEM OTROKU

Magistrsko delo

Ljubljana, 2020

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Specialna in rehabilitacijska pedagogika,

Posebne razvojne in učne težave

Katja Letnik

SPODBUJANJE FONOLOŠKEGA ZAVEDANJA PRI PREDŠOLSKEM OTROKU

Magistrsko delo

Mentorica: dr. Milena Košak Babuder, doc.

Somentorica: dr. Helena Smrtnik Vitulić, izr. prof.

Ljubljana, 2020

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Mileni Košak Babuder in somentorici izr. prof. dr. Heleni Smrtnik Vitulić za dobro strokovno vodenje in usmerjanje pri pisanju pri pisanju magistrskega dela. Iskrena hvala za vse natančne popravke, konkretne usmeritve in spodbudne besede.

Zahvaljujem se Jasni, ki mi je omogočila izvajanje treninga ter otroku in njegovi mami za sodelovanje v empiričnem delu raziskave.

Najlepša hvala mojim najdražjim – mami in očetu za vso podporo v času študija, mami, hvala za natančno lekturo ter podporo in pomoč pri pisanju magistrske naloge. Klara in Ana, hvala za vse spodbudne besede in nasvete. Luka, hvala ti za poslušanje ter vlivanje motivacije, ko sem to potrebovala. Hvala vam, da ste ob meni.

Hvala tudi mojim puncam Juliji, Martini, Nini in Tadeji za vse nepozabne trenutke v našem skupnem študijskem času.

IZJAVA O AVTORSTVU

Spodaj podpisana Katja Letnik, rojena 9. 3. 1994, izjavljam, da sem magistrsko delo z naslovom Spodbujanje fonološkega zavedanja pri predšolskem otroku izdelala samostojno pod vodstvom mentorice doc. dr. Milene Košak Babuder in somentorice izr. prof. dr. Helene Smrtnik Vitulić.

Kraj in datum: __________________ Podpis študentke: _______________________

i

POVZETEK

Branje je temeljna spretnost, ključna za učenje šolskih predmetov. Čeprav se proces opismenjevanja začne v prvih razredih osnovne šole, otrok določene spretnosti in veščine, ki predstavljajo osnovo pri začetnem opismenjevanju, razvija že v predšolskem obdobju. Ena od ključnih veščin za razvoj bralnih spretnosti je fonološko zavedanje. Veliko otrok z govorno- jezikovnimi motnjami ima zaradi njihove slabše slušne zaznave in napačnega izgovora glasov in besed težave tudi na področju fonološkega zavedanja. Da bi preprečili ali omilili težave otrok, ki so pomembne za usvajanje bralnih spretnosti, je tem otrokom pomembno zagotoviti ustrezno pomoč in podporo. Ta lahko poteka v obliki individualno usmerjenih treningov, namenjenih kompenzaciji otrokovih težav, pri katerih je ključno, da poleg otrokovih primanjkljajev upoštevajo tudi njihova močna področja in interese ter tako otrokom omogočijo lažje in učinkovitejše učenje.

V magistrskem delu smo preverjali, v kolikšni meri lahko z izbranim treningom fonološkega zavedanja vplivamo na razvoj fonološkega zavedanja pri izbranem predšolskem otroku, pri katerem so se na omenjenem področju pokazale težave. V raziskavo smo vključili šest let in tri mesece starega dečka z govorno-jezikovnimi motnjami in motnjami pozornosti s hiperaktivnostjo, s katerim smo izvajali trening. Z dečkovo mamo smo izvedli intervju, ki nam je omogočil prepoznavanje njegovih močnih področij in interesov ter boljše razumevanje težav na področju fonološkega zavedanja. V sklopu empiričnega dela smo z izbranim dečkom izvedli trening fonološkega zavedanja, ki smo ga oblikovali na podlagi Treninga fonološkega zavedanja avtorice Gillon (2008). Trening je vključeval 20 srečanj, ki so trajala 45 minut, vsebine srečanj pa so bile sistematično načrtovane za spodbujanje fonološkega zavedanja, vključevale so tudi dečkova močna področja in interese.

Učinke treninga smo preverjali s podtestom Slušna diskriminacija preizkusa ACADIA, podtestom Rimanje preizkusa Predbralnih zmožnosti ter Testom glasovnega zavedanja.

Primerjava rezultatov pred izvedbo treninga in po njem je pokazala dečkov napredek na skoraj vseh ocenjevanih spretnostih fonološkega zavedanja, natančneje na področjih slušnega razlikovanja, rimanja, ugotavljanja prvega in zadnjega glasu v besedi, razlikovanja prvega glasu v besedi, identifikacije glasu m, slušne analize in sinteze glasov. Izjema je bilo zlogovanje, pri katerem je deček že na začetnem testiranju dosegel zelo visok rezultat, ki je ob končnem testiranju ostal enak. Na podlagi dobljenih rezultatov lahko zaključimo, da smo z izvedenim treningom prispevali k izboljšanju fonološkega zavedanja pri izbranem predšolskem otroku. Z magistrskim delom smo specialno-pedagoški stroki doprinesli spoznanja o uporabi izbranega treninga in njegovih učinkih pri delu z otrokom/otroki s težavami na področju fonološkega zavedanja.

Ključne besede: predbralne spretnosti, fonološko zavedanje, predšolski otroci, trening fonološkega zavedanja.

ii

ABSTRACT

Reading is a fundamental skill, which is crucial for school learning. Although the literacy process begins in the first grades of primary school, a child develops certain skills that form the basis of initial literacy already in the pre-school period. One of the key concepts for the development of reading skills is phonological awareness. Many children with speech and language disorders also have poor phonological awareness due to their auditory processing deficits and incorrect pronunciation. In order to prevent or limit the problems of children, which are important for the introduction of reading skills, support for children should be therefore provided. Support can take the form of individually targeted training, aimed at compensating for children's problems. In such training, child's strong areas and interest are also taken into account, thus enabling children to learn more easily and effectively.

In the master's thesis, we wanted to research whether we could influence the development of phonological awareness in a selected preschool child who has problems in this area. The study included a six-year-old and three-month-old boy with speech and language disorders and attention deficit hyperactivity disorder, with whom we conducted the training. We conducted an interview with the boy’s mother, which allowed us to identify his strengths and better understand the problems in the field of phonological awareness. As part of the empirical work, we conducted a phonological awareness training with the selected boy, which we designed based on the Phonological Awareness Training by Gillon (2008). The training included 20 sessions lasting 45 minutes. The contents of the sessions were systematically designed to promote phonological awareness as well as also included the boy’s strong areas and interests.

The effects of the training were checked with the sub-test Auditory Discrimination of the ACADIA test, the sub-test Rhyming of the Pre-Reading Abilities Test, and the Test of phonological awareness. Comparison of the results before and after the training showed the boy's progress in almost all assessed phonological awareness skills. Specifically in the areas of auditory differentiation, rhyming, identification of initial and final sounds, discrimination the initial sound in word, identification the sound m in word, segmentation of words into sounds and phoneme blending. The exception was the segmentation of words into syllables, in which the boy already achieved a very high result in the initial testing, which remained the same at the final testing. Based on the obtained results, we can conclude that the conducted training contributed to the improvement of the child's phonological awareness. With the master's thesis, we contributed concrete knowledge to the special pedagogical profession about the use of selected training and its effects on working with children with difficulties in the field of phonological awareness.

Key words: pre-reading skills, phonological awareness, preschool children, phonological awareness training.

iii

KAZALO VSEBINE

UVOD ... 1

1 TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 2

PISMENOST, BRALNA PISMENOST IN BRANJE ... 2

BRALNI PROCES ... 3

UČENJE BRANJA ... 5

PORAJAJOČA SE PISMENOST ... 5

MODELI RAZVOJA BRALNE PISMENOSTI ... 7

DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA UČENJE BRANJA ... 10

FONOLOŠKO ZAVEDANJE ... 13

OPREDELITEV FONOLOŠKEGA ZAVEDANJA ... 13

VPLIV FONOLOŠKEGA ZAVEDANJA NA BRANJE ... 13

RAZVOJ FONOLOŠKEGA ZAVEDANJA ... 15

SPODBUJANJE FONOLOŠKEGA ZAVEDANJA ... 18

NAČRTOVANJE PROGRAMA POMOČI ZA OTROKE S POSEBNIMI POTREBAMI ... 23

OTROCI Z GOVORNO-JEZIKOVNIMI MOTNJAMI ... 25

OTROCI Z MOTNJAMI POZORNOSTI S HIPERAKTIVNOSTJO ... 26

EMPIRIČNI DEL ... 29

OPREDELITEV PROBLEMA, CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 29

OPREDELITEV PROBLEMA ... 29

CILJI RAZISKAVE ... 29

RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 29

METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOPI ... 30

OPIS VZORCA ... 30

OPIS MERSKIH INSTRUMENTARIJEV ... 31

GLOBALNA OCENA OTROKOVEGA FUNKCIONIRANJA ... 35

OPIS POTEKA RAZISKAVE ... 36

POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV ... 37

REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 38

MOČNA PODROČJA IN INTERESI OTROKA, POMEMBNA ZA TRENING FONOLOŠKEGA ZAVEDANJA ... 38

iv

OCENA FONOLOŠKEGA ZAVEDANJA PRED PRIČETKOM TRENINGA 45

TRENING FONOLOŠKEGA ZAVEDANJA ... 47

NAMEN IN SPLOŠNI CILJ TRENINGA ... 47

NAČRTOVANJE TRENINGA ... 47

SESTAVA IN IZVEDBA POSAMEZNIH SREČANJ ... 50

VKLJUČITEV OTROKOVIH MOČNIH PODROČIJ IN INTERESOV V TRENING FONOLOŠKEGA ZAVEDANJA ... 63

PRIMERJAVA REZULTATOV ZAČETNEGA IN KONČNEGA OCENJEVANJA FONOLOŠKEGA ZAVEDANJA ... 66

ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 74

SKLEP ... 79

VIRI IN LITERATURA ... 84

PRILOGE ... 92

v

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Strategije, s katerimi si otrok pomaga pri branju (Ehri, 1999, v Pečjak, 2010) . 8 Preglednica 2: Razvoj veščin fonološkega zavedanja glede na posamezno starost otroka (Kail

in Leonard, 1986, v Skamlič, 2016) ... 17

Preglednica 3: Povzetek ugotovitev, pridobljenih z intervjujem Timove mame ... 43

Preglednica 4: Rezultati začetnega ocenjevanja fonološkega zavedanja ... 46

Preglednica 5: Vsebinski načrt treninga fonološkega zavedanja po posameznih srečanjih in splošni cilji srečanj ... 49

Preglednica 6: Strnjen prikaz osrednjih delov celotnega treninga po posameznih srečanjih: številka srečanja, datum izvedbe srečanja, vsebine srečanja, cilji srečanja, potek izvedbe srečanja ter uporabljeni materiali in pripomočki ... 57

Preglednica 7: Rezultati začetnega in končnega ocenjevanja posameznih področij fonološkega zavedanja ... 67

KAZALO SLIK

Slika 2: Primer slikovnega urnika (osebni arhiv) ... 64

Slika 3: Kocki enake barve ponazarjata enak glas (osebni arhiv) ... 65

Slika 4: Kocke različnih barv predstavljajo različne glasove (osebni arhiv) ... 65

Slika 5: Ob slikah so tudi napisi besed (osebni arhiv) ... 66

KAZALO GRAFOV

Graf 2: Primerjava rezultatov začetnega in končnega ocenjevanja posameznih področij fonološkega zavedanja v odstotkih ... 68

1

UVOD

Branje je spretnost, ki je v vsakdanjem življenju nepogrešljiva, saj nam iz zapisanih vsebin omogoča pridobivanje informacij. Predbralne spretnosti, ki so temeljne za učenje branja, se začnejo razvijati že v predšolskem obdobju, sistematično učenje opismenjevanja in branja pa v prvih razredih osnovne šole. Učenci, ki kažejo težave na področjih predbralnih veščin, imajo pogosto težave z učenjem črk in prepoznavanjem glasov. Omenjene težave vodijo v težave z usvajanjem bralnih tehnik in posledično z avtomatizacijo branja. Ta je ključna za proces učenja, ki vključuje branje.

Otroci se branja učijo zato, da bi jim kasneje omogočilo učenje. Prehod iz pridobivanja bralnih spretnosti za usvajanje procesa branja k branju za učenje kot pridobivanje novih znanj se običajno zgodi med 9. in 14. letom otrokove/mladostnikove starosti (Chall, 1983, v Pečjak, 2010). Učinkovito branje je v šolskem okolju izrednega pomena, saj večina šolskega učenja temelji na branju. Pogosto se zgodi, da učenci zaradi neuspehov pri usvajanju branja niso dovolj motivirani za nadaljnje učenje branja ter se izogibajo situacijam, ki zahtevajo branje, kar lahko še poglobi njihov zaostanek na področju branja. Učenci s slabšo bralno tehniko lahko imajo pri učenju težave in so lahko kljub svojim učnim potencialom v šoli manj uspešni (Lundahal, 2011).

Na razvoj branja in opismenjevanja pomembno vplivajo različni dejavniki, med njimi tudi fonološko zavedanje (Chard in Dickson, 1999; Gillon, 2000). Opredelimo ga lahko kot občutljivost za glasovno strukturo jezika. Gre za na posameznikovo zmožnost zavestnega razločevanja, združevanja in upravljanja glasovnih enot ter razumevanje različnih načinov členjenja govora na manjše dele in zmožnost njihove rabe (Marjanovič Umek idr., 2006).

Fonološko zavedanje zajema npr. rimanje besed, zavedanje zlogov v besedi, zlogovanje, ugotavljanje prvega in zadnjega glasu, razdeljevanje besed na glasove in spajanje glasov v besede (Chard in Dickson, 1999). Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, ki slabše slušno zaznavajo in napačno izgovarjajo določene glasove, lahko imajo na področju fonološkega zavedanja težave in jim je pri njegovem usvajanju treba ponuditi dodatno podporo in pomoč.

Zagotovimo jo lahko v okviru zgodnje obravnave, katere namen je preprečiti ali omiliti otrokove težave. Zgodnja obravnava lahko poteka v obliki individualno usmerjenih programov ali v obliki skupinskega dela z otroki. Vključuje prepoznavanje otrok, pri katerih je fonološko zavedanje šibko, in obravnavo, ki ne temelji le na otrokovih primanjkljajih, temveč zajema tudi njegova močna področja, kar lahko pomembno vpliva na obvladovanje otrokovih težav in jim tako olajša učenje (Boekaerts, 1997, v Magajna, Pečjak idr., 2008).

V magistrskem delu želimo ugotoviti, v kolikšni meri lahko z izbranim treningom fonološkega zavedanja avtorice Gillon (2008) pripomoremo k izboljšanju težav, ki jih ima otrok na omenjenem področju. V sklopu empiričnega dela smo trening fonološkega zavedanja, ki smo ga oblikovali na podlagi Treninga fonološkega zavedanja avtorice Gillon (2008), opisali in prikazali njegovo izvedbo, zanimali pa so nas tudi učinki tega treninga za konkretnega otroka, za katerega so bile značilne govorno-jezikovne motnje, motnje pozornosti s hiperaktivnostjo in tudi nekatera močna področja ter interesi, ki smo jih prav tako upoštevali pri načrtovanju dela z otrokom in izvedbi treninga.

2

1 TEORETIČNA IZHODIŠČA

PISMENOST, BRALNA PISMENOST IN BRANJE

Razumevanje in pojmovanje pismenosti se je v zadnjih desetih letih zaradi razvoja tehnologije spremenilo. Pismenost je bila v preteklosti pojmovana kot spretnost, ki posamezniku omogoča sprejemanje in sporočanje v pisni obliki. Opredelitev se je nanašala na t. i. alfabetsko pismenost, pri kateri gre za posameznikovo spretnost branja in pisanja, ki jo lahko posameznik obvlada ali ne (je pismen ali nepismen). V sodobnem času pa v okviru pismenosti razumemo več temeljnih spretnosti npr. bralno, pisno, računsko, računalniško in druge. Da je posameznik v sodobnem svetu pismen, mora imeti tudi določeno znanje o pisnem sistemu jezika, poznati mora principe in načine sporočanja, podajanja informacij ter dostopa do njih. Ob tem je potrebna tudi določena mera splošne poučenosti, ki posamezniku omogoča, da v celoti izkoristi možnosti sodobne tehnologije (Knaflič, 2002). Pismenost je torej mogoče opredeliti kot »skupek spretnosti, ki vse skupaj omogočajo iskanje, izbiro in rabo informacij za potrebe vlog, ki jih posameznik opravlja v vsakdanjem življenju.« (prav tam, str. 38).

Bralno pismenost lahko opredelimo kot posameznikovo zmožnost razumevanja, uporabe in odzivanja na pisno gradivo, ki mu omogoča dosego njegovih ciljev, razvijanje znanja in potenciala ter učinkovito delovanje v družbi (OECD, 2009, v Košak Babuder, 2012).

Posameznik, ki je bralno pismen, zmore brati hitro in z razumevanjem. K bralnemu gradivu pristopa fleksibilno, kar pomeni, da prilagaja hitrost in način svojega branja glede na namen in cilj branja ter vrsto bralnega gradiva (Pečjak, 1999b).

Branje sodi med najpomembnejše sestavine bralne pismenosti (Pečjak in Gradišar, 2002).

Osnovni bralni cilj je razumevanje sporočila, podanega v pisni obliki (Goodman, 1970, v Pečjak, 1999b). Kot učinkovito sredstvo za usvajanje znanja je branje temeljna sestavina vseh šolskih programov. Razvijanje te zmožnosti vključuje spretnost tekočega branja, razumevanje prebranega in spretnost, da informacije, ki smo jih z branjem pridobili, tudi uporabimo (Pečjak in Gradišar, 2002). Dobro usvojena bralna tehnika učencem omogoča tudi učno uspešnost, saj učenje v večini (predvsem v višjih razredih) temelji na branju. Učenci, ki imajo težave z branjem, ne dosegajo ravni bralne pismenosti, ki bi jim omogočala doseganje šolskega uspeha (Lundahal, 2011).

3

BRALNI PROCES

Branje je kompleksen proces, ki ga lahko razložimo v okviru bralnih modelov. V kolikor koncept bralnega modela razumemo kot »vzorec, ki mu lahko točno sledimo, je jasno, da z enim bralnim modelom ne moremo pojasniti procesa branja pri vseh ljudeh.« (Pečjak, 1999b, str. 13). Že pri enem izurjenem in fleksibilnem bralcu lahko namreč zasledimo številne bralne procese, ki so v literaturi pojasnjeni z različnimi bralnimi modeli npr. Goodmanov model (Goodman, 1970, v Pečjak, 1999b), Model procesa branja Arallda in Sundblada (Aralld in Sundblad, 1987, v Magajna, 1995), LaBergov in Samuelsov model (LaBerge in Samuels, 1974, v Pečjak, 1999b), Bralni model Harma in Seidenberga (Harm in Seidenberg, 1999, v Jenko, 2016). Z njimi raziskovalci pojasnjujejo procese, ki se med branjem dogajajo v človekovih možganih, njihovo zaporedje in povezavo (Pečjak, 1999b).

V nadaljevanju bomo predstavili dva bralna modela, ki prek dejavnikov bralnega procesa opisujeta vlogo fonološkega zavedanja, na katero se osredotočamo v magistrskem delu. Prvi model je LaBergov in Samuelsov model (LaBerge in Samuels, 1974, v Pečjak, 1999b), drugi pa Bralni model Harma in Seidenberga (Harm in Seidenberg, 1999, v Jenko, 2016).

- LaBergov in Samuelsov model

V LaBergovem in Samuelsovem modelu (LaBerge in Samuels, 1974, v Pečjak, 1999b) je bralni proces razložen s petimi dejavniki, to so: pozornost, vidni spomin, fonološki spomin, pomenski spomin in epizodični spomin. Osrednjo vlogo v modelu ima pozornost, ki je potrebna za dekodiranje besed oz. njihovo prepoznavanje in za razumevanje pri branju. Pozornost, potrebna za dekodiranje, je odvisna od usvojene bralne tehnike in poznavanja besed v besedilu, pozornost, potrebna za razumevanje, pa od tega, v kolikšni meri se informacije iz besedila prekrivajo z bralčevim predznanjem. Začetni bralci porabijo veliko časa za dekodiranje, zato procesa dekodiranja in razumevanja ne potekata sočasno. Svojo pozornost morajo nenehno preusmerjati, kar zahteva določen čas in močno obremenjuje kratkoročni spomin. Izurjeni bralci berejo z manj napora, saj proces dekodiranja poteka avtomatično in zahteva malo pozornosti, dekodiranje in razumevanje pa potekata hkrati. Tako se lahko v celoti usmerijo na razumevanje prebranega.

Vidne informacije, ki jih posameznik pri branju zaznava, se obdelajo v vidnem spominu.

Velikost enote procesiranja (kot npr. črka, zlog, beseda) je odvisna od bralčevega namena branja in od tega, ali bralcu je besedilo znano. Najmanjša enota obdelave je črka. Na višji ravni obdelave vidnih informacij posameznik zaznava celo besedo kot eno enoto. Obdelane enote se nato povežejo z glasovi govora, ki se skladiščijo v fonološkem spominu.

Wagner in Torgesen (1987) sta opredelila fonološki spomin kot del fonološkega procesiranja.

Fonološko procesiranje je sestavljeno je iz treh osnovnih spretnosti: fonološkega zavedanja, fonološkega dekodiranja in fonološkega spomina. Fonološko zavedanje se nanaša na občutljivost za glasovno strukturo jezika, fonološko dekodiranje na dekodiranje iz pisnega v govorni jezik (gre za povezavo črka – glas), fonološki spomin pa na ohranitev in procesiranje

4

te povezave v delovnem spominu. Pri branju sodelujejo vsi omenjeni procesi fonološkega procesiranja (prav tam).

Informacije iz fonološkega spomina se nato prenašajo v pomenski spomin, kjer dobijo svoj pomen. Izurjeni bralci pridejo do pomena besede prek dekodiranja besed brez vmesnega fonološkega procesiranja. Fonološko procesiranje pri branju uporabijo le, kadar berejo težje in neznane besede.

Informacije iz pomenskega spomina se povežejo s posameznikovim predznanjem. Večja kot je stopnja skladnosti med prispelimi in že uskladiščenimi informacijami, boljše je njegovo bralno razumevanje.

V bralni proces je vključen tudi epizodični spomin. Ta je povezan s priklicem določenih spominskih informacij, ki so povezane z ljudmi, kraji, stvarmi in časom, vendar ni nujen za tekoče branje.

LaBerge in Samuels (1974, v Pečjak, 1999b) navajata, da je za bralno učinkovitost ključna avtomatizacija tehnike branja, ki omogoča sprostitev pozornosti za razumevanje pri branju.

Logan (1988, v Pečjak, 1999b) in Stanovich (1990, v Pečjak, 1999b) opozarjata, da opisana pot ni edina možna pot, ki pripelje do bralne učinkovitosti. Menita, da do bralne učinkovitosti vodi tudi avtomatizirano prepoznavanje besed, pri čemer gre za to, da se besede v spominu shranijo kot slike in tako posameznik pri branju avtomatično prepozna besedo kot celoto.

- Bralni model Harma in Seidenberga

Bralni model Harma in Seidenberga (1999, 2004, v Jenko, 2016) sodi med modele, s katerimi skušajo raziskovalci s pomočjo računalniških simulacij razložiti, kako beremo – kateri kognitivni procesi sodelujejo pri branju in kako so med seboj povezani. Omenjeni model temelji na spoznanjih o stopnjah bralnega razvoja, bralnih procesih in specifičnih primanjkljajih branja ter opisuje bralni proces v obdobju začetnega branja (Seidenberg, 2007, v Jenko, 2016). Bralni proces je v modelu pojasnjen s tremi osnovnimi enotami, ki so med seboj povezane. To so:

fonološke, ortografske in semantične enote (Harm in Seidenberg, 1999, 2004, v Jenko, 2016).

V bralni proces so vključene tudi druge, t. i. skrite enote, ki v modelu zaradi poenostavitve bralnega procesa niso natančneje predstavljene (Seidenberg, 2005, v Jenko, 2016). V nadaljevanju se bomo zato omejili samo na osnovne enote modela (fonološko, ortografsko in semantično enoto).

Fonološka enota vključuje zavedanje o glasovih jezika in pravilih njihovega povezovanja.

Razvijati se začne v predšolskem obdobju prek poslušanja in govorjenja, s katerima otrok spoznava glasove jezika in njihove običajne načine povezovanja. Pomembno vlogo pri razvoju fonološke enote imajo posameznikove zmožnosti slušnega zaznavanja in prepoznavanja glasov v besedah (Conners, 2003, v Jenko, 2016; Harm in Seidenberg, 1999, v Jenko, 2016).

Ortografska enota vključuje znanje o pisnem jeziku in se vzpostavlja z učenjem črk in poznavanjem njihovega povezovanja v besede. Ključnega pomena pri razvoju ortografske enote imajo posameznikove zmožnosti vidnega zaznavanja in razlikovanja (Seidenberg, 2005, v

5

Jenko, 2016). Semantična enota se nanaša na razumevanje pomena besed. Aktivacija semantične enote je odvisna od obeh, tako od fonološke kot od ortografske enote (Seidenberg, 2005, v Bider Petelin, 2019).

V obdobju začetnega branja je aktivnejša povezava med ortografsko in fonološko enoto, saj povezava med črkami in glasovi še ni avtomatizirana in posameznik potrebuje več časa za povezovanje črk z ustreznimi glasovi. Z utrjevanjem branja postaja povezava med ortografsko in fonološko enoto močnejša, kar pripomore k hitrejšemu in natančnejšemu branju (Harm in Seidenberg, 1999, v Bider Petelin, 2019). Kasneje, ko je branje avtomatizirano, je močnejša povezava med ortografsko in semantično enoto (Seidenberg, 2005, v Bider Petelin, 2019).

UČENJE BRANJA

»Učenje branja je dolgotrajen proces, ki se začne z razvojem govornih in jezikovnih sposobnosti in nato sčasoma pripelje do neodvisnega branja. Jezikovne zmožnosti so temeljna osnova za uspešno branje ter za razvoj pismenosti, še posebej v zgodnjih osnovnošolskih letih. Medtem ko razvoj jezika poteka naravno, pa za učenje branja to ne velja.« (Košak Babuder, 2012, str.

71). Grginič (2005) meni, da je pri uspešnem učenju branja treba upoštevati naslednja dejstva:

(1) otrokova pripravljenost na branje se ne pojavi v trenutku, (2) za uspešno učenje branja so ključne otrokove zgodnje izkušnje z besedili, (3) otrokova pripravljenost na branje je povezana z njegovim prostovoljnim pristopom k branju. Začetki branja se začnejo v predšolskem obdobju, v obdobju porajajoče se pismenosti (Clay, 1966, v Grginič, 2005).

PORAJAJOČA SE PISMENOST

Porajajoča se pismenost »zajema stopnjo razvitosti nekaterih splošnih in specifičnih sposobnosti, potrebnih za uspešen začetek usvajanja spretnosti branja in pisanja« (Pečjak, 2009, str. 11). Ker nas v magistrskem delu zanima fonološko zavedanje, ki je tesneje povezano z branjem (Chard in Dickson, 1999), se bomo v nadaljevanju osredotočili le na začetke branja, ki se razvijajo v obdobju porajajoče se pismenosti.

Porajajoča se pismenost vključuje otrokovo spretnost branja različnih znakovnih sistemov pred usvojitvijo branja jezikovnih/besednih znakov (Haramija, 2017). »Je torej vse, kar otrok ve o branju, bralnem gradivu in pismenosti, preden sam začne brati.« (prav tam, str. 2). Razvijati se začne že v zgodnjem otroštvu, ko otroci začenjajo razumevati, da obstaja sistematična zveza med glasovi v govoru in črkami abecede, vendar še ne znajo brati in uporabljajo knjige na neustaljen način (npr. se pretvarjajo, da berejo) (Clay, 1966, v Grginič, 2005).

Porajajoča se pismenost se kaže že v zgodnjih socialnih interakcijah med malčki in pomembnimi osebami, v otrokovi govorni kompetentnosti, razvitosti finomotoričnih spretnosti, skladnosti gibov rok in oči, ki pomembno vplivajo na kasnejše opismenjevanje (Marjanovič Umek, 2011). Avtorica (prav tam) želi s tem poudariti, da se otrok ne začne učiti brati šele, ko je dovolj star za opismenjevanje (npr. okrog 6. leta), ampak že mnogo prej. V obdobju

6

porajajoče se pismenosti tako otrok razvija različna znanja, spretnosti in sposobnosti, ki so nujne za uspešno učenje branja (Cotič in Medved Udovič, 2001, v Gaberc, 2019).

Spretnosti, ki se pri otroku razvijajo v obdobju porajajoče se pismenosti, sta v okviru razvojnega modela natančneje opredelila Lomax in McGee (1987, v Grginič, 2005). Njun razvojni model predstavlja otrokovo združeno znanje o pisnem jeziku in bralnih procesih, ki jih otrok pridobiva med 3. in 6. letom starosti. Vključuje pet komponent, ki se nanašajo na otrokovo zavedanje in razumevanje različnih vidikov razvoja pismenosti, ki si sledijo od ideje o tisku, grafičnega in fonološkega zavedanja, asociativne zveze črka – glas do besednega branja. Omenjene komponente podrobneje predstavljamo v nadaljevanju.

Prva komponenta koncept tiska vključuje »otrokovo zavedanje o govorjenih in pisnih jezikovnih enotah, razumevanje splošne zveze med temi enotami in njihovim pomenom (npr.

prepoznavanje tiska v okoljskem kontekstu), znanje procesov in pravil branja (npr. smer branja od leve proti desni in od zgoraj navzdol) ter pomensko znanje.« (Lomax in McGee, 1987, v Grginič, 2005, str. 16). Za prvo komponento je značilno otrokovo zavedanje, da imata tisk in branje pomen v vsakdanjem življenju in da besede nosijo sporočilo.

V okviru druge komponente – grafično zavedanje, otrok spoznava grafične značilnosti tiskanih črk in besed. Loči vizualno podobne črke in besede in je pozoren na njihovo orientacijo in na orientacijo zapisa. Prepoznavanje grafičnih značilnosti črk in besed in njihovo razlikovanje otroku omogoča njegova sposobnost vidnega razlikovanja.

Tretja komponenta vključuje fonološko zavedanje. Fonološko zavedanje lahko opredelimo kot otrokovo občutljivost za glasovno strukturo jezika in razumevanje, da je jezik zgrajen iz besed, ki jih lahko členimo na zloge in glasove (Kail in Leonard, 1986, v Skamlič, 2016). Otroku omogoča, da razločuje in primerja glasove in zloge v besedah, določa začetni in končni glas v besedi, besedo razdeli na glasove itd. Dobro razvito fonološko zavedanje je predpogoj za razumevanje abecednega principa oz. razumevanja, da obstaja med glasovi govora in črkami abecede sistematična povezava (Lomax in McGee, 1987, v Grginič, 2005). Da lahko otrok to povezavo dobro razvije, mora imeti dobro razvito slušno razlikovanje, ki otroku omogoča dobro slušno diskriminacijo, tj. razlikovanje slušno podobnih glasov (kot sta npr. glasova b in p).

Ravno zato je smiselno, da je otrok poleg vaj fonološkega zavedanja deležen tudi vaj slušnega razlikovanja. Le-te namreč predstavljajo osnovo za razvoj fonološkega zavedanja, ki je predpogoj za razumevanje črkovno-glasovne skladnosti (Hiebert, 1978, v Grginič, 2005; Rohl, 2000, v Grginič, 2005).

Četrta komponenta vključuje otrokovo znanje o črkovno-glasovni skladnosti in se pojavi, ko otrok začne odkrivati povezavo med glasovi govora in črkami abecede tudi v neznanih besedah (Lomax in McGee, 1987, v Grginič, 2005). Pri prvih poskusih branja otrok črkuje na domiseln način, kar pomeni, da glasovom govora na svoj način prireja črke, pri čemer so prisotni izpusti črk. Postopoma otrok prehaja od domiselnega načina črkovanja h konvencionalnemu, pri katerem upošteva jezikovna pravila in tako utrjuje povezavo črka – glas (Lomax in McGee, 1987, v Grginič, 2008). Za slovenski jezik je značilna fonetična pisava (posameznemu glasu večinoma pripada ena črka), kar otrokom olajša učenje asociativne zveze med črkami in glasovi (Grginič, 2008).

7

Zadnja, peta komponenta vključuje otrokovo branje besed. V okviru te komponente zmore otrok pretvoriti črke v glasove in jih povezati v besede (Lomax in McGee, 1987, v Grginič, 2005).

Predstavljene komponente se pri otroku razvijajo v odvisnosti od njegovih izkušenj z zapisano besedo in tiskom iz okolja (Grginič, 2005). Zato je v obdobju porajajoče se pismenosti pomembno, da otroku ponudimo dejavnosti, prek katerih otrok spoznava začetke branja.

Zgodnje bralne izkušnje lahko otrok v okviru svojega vsakodnevnega življenja in dejavnosti pridobiva že v predšolskem obdobju (Labbo in Teale, 1997, v Grginič, 2005). Okolje naj bo urejeno tako, da so otroku na voljo različne oblike tiska, branje pa naj bo smiselno vključeno v del otrokovih dnevnih dejavnosti. Pomembno je tudi, da ima otrok veliko priložnosti za sodelovanje z odraslimi, ki ga podpirajo, usmerjajo ter mu omogočajo veliko priložnosti za igro in govor (Whitehead, 1999). Odrasli naj uporabljajo skupno branje z otrokom in branje pred otrokom, saj mu s slednjim predstavljajo model za njegovo razvijanje branja (Pullen in Justice, 2003, v Marjanovič Umek, 2010). Zaželeno je, da otrok sam pokaže željo po branju, dejavnosti za spodbujanje branja pa prilagodimo otrokovim zmožnostim (Grginič, 2005). S tem bomo povečali otrokovo motivacijo za branje, njegovo samospoštovanje in zaupanje vase. Če želimo pri otrocih spodbujati pozitiven odnos do branja, je priporočljivo, da se izogibamo dejavnostim, ki spodbujajo veliko mehaničnega ponavljanja, poudarjajo pomen zunanjega nagrajevanja ter ustvarjajo vtis, da je učenje branja težko (Browne, 1998, v Grginič, 2005).

Obdobju porajajoče se pismenosti, v katerem se pojavljajo začetki branja, sledi sistematično učenje branja, ki postopoma pripelje do bralne pismenosti. Potek razvoja bralne pismenosti bomo v nadaljevanju natančneje predstavili v okviru modelov razvoja bralne pismenosti.

MODELI RAZVOJA BRALNE PISMENOSTI

Potek razvoja bralne pismenosti lahko opišemo s številnimi modeli. Nekateri so celostni in vključujejo razvoj bralnih spretnosti od predbralnega obdobja do obdobja zrelega bralca, drugi so ožji in vključujejo le določena obdobja razvoja bralnih spretnosti (npr. le obdobje zgodnjega razvoja bralnih spretnosti v predšolskem obdobju in začetnih razredih osnovne šole) (Pečjak, 2010). V nadaljevanju se bomo usmerili na dva modela razvoja branja, ki vključujeta tudi fonološko zavedanje, ki je osrednji del raziskovalnega problema magistrskega dela, in ju podrobneje predstavili. Prvi model razvoja branja je Model avtorice Ehri (1999, v Pečjak, 2010), ki sodi med modele zgodnjega razvoja bralnih spretnosti, drugi model pa je Model razvoja bralnih sposobnosti avtorice Chall (1983, v Pečjak, 2010), ki kot celostni model prikazuje razvoj bralnih spretnosti od predbralnega obdobja do obdobja zrelega bralca.

- Model razvoja bralnih spretnosti avtorice Ehri

Razvoj bralnih spretnosti je po Modelu avtorice Ehri (1999, v Pečjak, 2010) razdeljen na štiri stopnje: (1) predabecedno, (2) delno abecedno, (3) popolno abecedno in (4) utrjeno abecedno stopnjo.

8

Kot pomoč pri branju otrok uporablja znotraj posamezne stopnje, štiri strategije, predstavljene v preglednici 1.

Preglednica 1: Strategije, s katerimi si otrok pomaga pri branju (Ehri, 1999, v Pečjak, 2010) Ime strategije Opredelitev strategije

Strategija dekodiranja Otrok s pomočjo vzpostavljene povezave med črkami in glasovi črke povezuje v glasove, te pa v besede.

Strategija analogij Otrok novo besedo primerja z besedo, ki mu je že znana. Novo besedo poskuša prebrati tako, kot je prebral znano besedo.

Strategija napovedovanja

Učenec poskuša na podlagi konteksta, s pomočjo slik ali na osnovi prve črke uganiti besedo.

Strategija znanih besed Otrok je besedo že večkrat prebral in jo ponotranjil. Besedo med branjem potegne iz spomina.

V nadaljevanju predstavljamo stopnje, na katerih si otrok pomaga pri branju z navedenimi strategijami:

- Predabecedna stopnja

Predabecedna stopnja se razvija v obdobju porajajoče se pismenosti. Otrok na tej stopnji prepoznava besede, ki se pogosto pojavijo v njegovem okolju (npr. McDonalds, Lego …).

Besede si v glavnem zapomni zaradi njihovega videza (npr. beseda ata, pri kateri sta prvi in zadnji znak enaka). Na tej stopnji ima otrok pomanjkljivo razvito fonološko zavedanje in še ne zmore dekodiranja besed in branja po analogiji, besede pa ugiba iz konteksta.

- Delno abecedna stopnja

Za delno abecedno stopnjo je značilno, da otrok pozna večino črk, pri nekaterih črkah ima tudi že usvojeno povezavo črka – glas. Fonološko zavedanje je omejeno le na posamezne glasove. Pri nalogah, ki od otroka zahtevajo, da slišano besedo razdeli na glasove, otrok na tej stopnji po navadi izpusti samoglasnike (npr. besedo koren glaskujejo kot krn). Na delno abecedni stopnji otrok še ne zmore dekodiranja besed in branja po analogiji, besede ugotavlja s pomočjo konteksta prve črke.

- Popolna abecedna stopnja

Otrok ima pri večini črk vzpostavljeno zvezo med črkami in glasovi. Fonološko zavedanje je dobro razvito, otrok na tej stopnji pri branju znanih besed naredi malo napak. Neznane besede dekodira, vendar jih bere počasi. Občasno uporablja strategijo analogij.

- Utrjena abecedna stopnja

Otrok ima utrjeno zvezo črka – glas, prav tako pozna tudi večje morfološke enote.

Fonološko zavedanje je dobro razvito, otrok naredi malo napak pri branju znanih besed, prav tako pa učinkovito dekodira tudi nove, neznane besede. Strategijo analogij uporablja pogosteje.

9

- Model razvoja bralnih sposobnosti avtorice Chall

Model avtorice Chall (1983, v Pečjak, 2010) temelji na avtoričinih večletnih izkušnjah dela z otroki z bralnimi težavami. Vključuje več stopenj, ki so značilne za posamezna starostna obdobja. Stopnje se med seboj kvalitativno razlikujejo in si sledijo v hierarhičnem zaporedju razvoja bralnih spretnosti. Napredovanje na naslednjo stopnjo je odvisno od otrokove stopnje kognitivnega razvoja otroka in od spodbud, ki jih je deležen v okolju. Na prvih treh stopnjah prevladuje učenje branja, za katerega je značilno predvsem usvajanje spretnosti branja, nato pa učenje branja preide v branje za učenje, pri čemer bralec razmišlja o vsebini prebranega, jo analizira in gradi svoj odnos do prebranega. Branje je tako predstavljeno kot razvojni proces, ki omogoča napredek v smeri vedno bolj učinkovitega branja (Chall, 1982, v Pečjak, 2010).

Model razvoja bralnih sposobnosti po Chall (1982, v Pečjak, 2010) zajema šest stopenj:

- Stopnja 0: predbralno obdobje ali priprava na branje (od rojstva do 6. leta)

Stopnja 0 je čas največjih sprememb na področju razvoja bralnih spretnosti in traja največ časa. Otroci na tej stopnji spoznavajo različne vidike pomena in skladnje jezika tako, da ugotovijo, da se nekatere besede lahko začnejo ali končajo z isto črko oz. glasom, da besede lahko razdelimo na več delov, da lahko iz delov besed sestavimo novo besedo idr. V tem obdobju pri otrocih razvijamo spretnosti in sposobnosti, ki so pomembne za začetek opismenjevanja in kasnejšo bralno učinkovitost (npr. fonološko zavedanje in vidno razlikovanje). Na tej stopnji otrok zmore napisati svoje ime z velikimi tiskanimi črkami.

Pozna in prepozna nekatere črke abecede, znake in napise ter ve, da se beseda začne z določeno črko oz. glasom. Na področju znanja in uporabe branja otrok prepozna slike v knjigi, pri listanju knjige se pretvarja, da bere, opaziti je mogoče prve poskuse pisanja.

- Stopnja 1: obdobje začetnega branja in dekodiranja (med 6. in 7. letom)

Otroci na tej stopnji spoznajo in se naučijo črke ter jih povežejo z ustreznimi glasovi. V obdobju začetnega branja in dekodiranja prepoznamo tri faze razvoja branja. V prvi fazi je otrok bolj kot na obliko besed pozoren na njihov pomen, pri branju je nenatančen, otrok lahko ugiba besede, ki pomensko ustrezajo besedilu. V drugi fazi je otrok pozoren predvsem na grafično podobo besed, nekoliko manj pa na njen pomen. Tretja faza pa je sinteza prve in druge, kar pomeni, da je otrok pozoren tako na obliko kot tudi na pomen besed. Ob koncu te stopnje naj bi imeli otroci dobro razvito vidno razločevanje posameznih simbolov in črk ter fonološko zavedanje, ki se nanaša na prepoznavanje glasov v besedi.

- Stopnja 2: utrjevanje spretnosti branja (med 7. in 8. letom)

Na tej stopnji otrok utrjuje bralno tehniko, z vajo in utrjevanjem pa pridobiva na hitrosti branja in tako ponotranji spretnost dekodiranja besed. Avtomatizacija branja je rezultat vaje in ponavljanja, zato je na tej stopnji treba vaditi branje. Priporočljive so knjige, v katerih so otroku znane osebe, zgradba zgodbe ali celotna zgodba. Na stopnji, ki se nanaša na utrjevanje branja, otrok zmore glasno in tekoče brati, le pri neznanih besedah ima lahko težave. Besedilo, primerno njegovi starosti, lahko prebere tiho in ga tudi razume.

10

- Stopnja 3: branje za učenje (med 9. in 14. letom)

V tem obdobju otrok oz. mladostnik z branjem pridobiva novo znanje, informacije in izkušnje. Tako postane branje njegovo temeljno sredstvo za učenje. V začetku te stopnje (od 9. do 11. leta) otrok presoja informacije zgolj z vidika avtorja besedila. V tem času gre za razvoj branja s prevladujočim egocentričnim namenom. Kasneje (od 12. do 14. leta) pa je mladostnik že sposoben vzpostaviti določeno razmerje do besedila tako, da ga npr.

analizira in se na prebrano kritično odziva. Na tej stopnji je bralčevo razumevanje besedila dobro tako pri tihem kot pri glasnem branju. Bralec za branje izbira različne vire, npr.

časopise, revije, slovarje ali enciklopedije, razvijati pa začne tudi učinkovite učne navade.

Ima obsežen besednjak, ki mu omogoča lažje učenje vsebin, ki so zajete v različnih virih.

- Stopnja 4: večstranski pogled na prebrano (med 14. in 18. letom)

Mladostnik na tej stopnji prebrano sprejema, presoja in primerja z več zornih kotov. To mu omogoča kognitivni razvoj (vsaj prehod na formalno logično stopnjo mišljenja) in znanje, ki ga s šolanjem pridobiva. Mladostnik na tej stopnji analitično in kritično presoja prebrano ter bere raznolika besedila. Branje na tej stopnji se na nanaša na posameznikove naloge, povezane s šolo in na njegovo lastno zanimanje za vsebine, ki jih z branjem spoznava.

- Stopnja 5: konstrukcija in rekonstrukcija (od 18. leta naprej)

Bralec si na tej stopnji sam izgrajuje lastni sistem znanja, ki ga oblikuje na osnovi svojih spoznavnih procesov. Ta stopnja se od četrte stopnje razlikuje predvsem v kakovosti znanja – posameznik na zadnji stopnji oblikuje svoj sistem znanja, ki ga z novimi spoznanji še poglablja. Bere vsebinsko zelo raznovrstna besedila, pri branju pa je hiter in učinkovit.

Na učenje branja vplivajo mnogi dejavniki, podrobneje predstavljeni v nadaljevanju.

DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA UČENJE BRANJA

Dejavniki, ki vplivajo na učenje branja, so posameznikove kognitivne in senzorne zmožnosti ter kakovost in količina predbralnih dejavnosti, ki otroku omogočijo pripravo na učenje branja (Snow idr., 2002). V katere predbralne dejavnosti se bo otrok vključil, je odvisno tudi od okolja, v katerem se nahaja. Pozitivno okolje otroku omogoča oblikovanje pozitivnih izkušenj, povezanih z zgodnjo pismenostjo, ki pomembno vplivajo na otrokov odnos do branja že pred njegovim vstopom v šolo (prav tam). Pomembno je, da je otrok za učenje branja psihosocialno pripravljen (dovolj zrel) (Marjanovič Umek, 2010).

Grginič (2005) deli dejavnike, ki vplivajo na uspešno učenje branja, na notranje in zunanje.

Notranji dejavniki zajemajo kognitivne in čustveno-motivacijske dejavnike, zunanji pa socialne in sociološko-kulturološke dejavnike. Z usmerjeno obravnavo otroka, ki ima težave na področju predbralnih spretnosti, lahko neposredno vplivamo na notranje dejavnike (npr. vidne zmožnosti, fonološko zavedanje, pozornost, delovni spomin, hitro avtomatizirano poimenovanje, čustveno-motivacijski dejavniki). Notranji dejavniki, ki so pomembni za otrokov uspešni razvoj in učenje branja, so:

11

- Vidne zmožnosti, v okviru katerih sta pri usvajanju branja pomembna vidno zaznavanje in vidno razlikovanje (Pečjak, 1999b). Otroku omogočata razlikovanje posameznih vzorcev, simbolov in znakov, ki so ključni za razlikovanje črk in zlogov (Magajna, Kavkler idr., 2008). Predšolski otroci imajo globalen pristop k zaznavanju in posledično niso tako pozorni na podrobnosti, npr. na orientacijo črk, število kotov pri znakih idr.

Triletni otrok naj bi zmogel ločiti od tri do sedem črk, petinpolletni otrok pa 95 % črk (Pečjak, 1999b). Poleg vidnega zaznavanja in razlikovanja je pri vidnem zaznavanju pomembna sposobnost okulomotorične kontrole, ki se nanaša na tekoče in koordinirane gibe oči. Omogoča nam, da usmerimo pogled in se osredotočimo na želeno točko, kar je za branje pomembno (Bissel, 1988, v Gamser, 2011).

- Fonološko zavedanje, ki predstavlja osnovo za razvoj jezikovnih sposobnosti, prav tako pa vpliva na branje in črkovanje. Otroci z dobro razvitim fonološkim zavedanjem bodo pri branju hitrejši (Jurišić, 2001).

- Pozornost, ki je ključna za usmerjeno in osredotočeno delo in vpliva tudi na učenje branja (Magajna, Kavkler idr., 2008). Pozornost obsega več vidikov, npr. da v množici dražljajev prepoznamo ključnega, druge pa izločimo, da smo pozorni na več kot eno informacijo hkrati, da vzdržujemo pozornosti pri določeni dejavnosti ter zmoremo pozornost kontrolirati (Sinclair in Taylor, 2008). Vzdolžna raziskava (Walcott idr., 2010), v kateri so proučevali vpliv predšolske pozornosti petletnih otrok na razvoj predbralnih spretnosti, je pokazala, da slabša pozornost v predšolskem obdobju napoveduje slabše fonološko zavedanje in poznavanje črk leto kasneje.

- Delovni spomin, ki ima pri branju pomembno vlogo, saj omogoča začasno shranjevanje in obdelavo informacij, ki so pomembne za učenje, branje, miselno sklepanje, jezikovno razumevanje in opravljanje ostalih kognitivnih nalog (Baddeley, 1992, v Jenko, 2016).

Sodi med sestavne dele fonoloških procesov, ki sodelujejo pri učenju in razvoju branja (Wagner idr., 1997). Vpliv delovnega spomina na razvoj in učenje branja lahko razložimo z modelom delovnega spomina Baddleyja in Hitcha (1974, v Jenko, 2016).

Delovni spomin je sestavljen iz več podsistemov, to so fonološka zanka, vizualno- prostorska skicirka in epizodični metapomnilnik (Baddley in Hitch, 1974, v Jenko, 2016). Fonološka zanka nam omogoča shrambo in predelavo govorjenih in zapisanih informacij (McLeod, 2012, v Jenko, 2016) in pomembno vpliva na hitro in tekoče branje besed (Magajna, 2004). Vizualno-prostorska skicirka je povezana z obdelavo vidnih značilnosti predmetov in okolice, prav tako pa nam omogoča orientacijo v prostoru in

»dostop« do vidno-prostorskih informacij, ki so shranjene v dolgoročnem spominu, npr.

da si v mislih predstavljamo prostor, pot, besedo idr. (McLeod, 2012, v Jenko, 2016).

Epizodični metapomnilnik je vezni člen med dolgoročnim spominom in ostalimi komponentami delovnega spomina. Prispeva k poenotenju novih informacij z obstoječimi informacijami, ki so shranjene v dolgoročnem spominu (Šešok, 2006, v Jenko, 2016). Nadzor in uravnavanje omenjenih komponent delovnega spomina opravlja centralni izvršilni sistem (Baddley, 2000, v Jenko, 2016), ki usmerja našo pozornost na pomembne informacije in določa, v kateri podsistem (fonološko zanko, vizualno prostorsko skicirko ali epizodični metapomnilnik) bodo informacije posredovane naprej v obdelavo. Centralni izvršilni sistem ima pomembno vlogo tudi pri

12

branju, predvsem na področju razumevanja prebranega in sledenju poteka zgodbe (Magajna, 2004).

- Hitro avtomatizirano poimenovanje, ki se nanaša na poimenovanje dražljaja (npr. črk, predmetov, barv in številk), predstavljenega po vidni poti. Pri branju je ta spretnost pomembna na področju hitrega in natančnega poimenovanja črk, kar je ključno pri dekodiranju besed. Hitro avtomatizirano poimenovanje je sestavljena veščina, ki vključuje komponente selektivne pozornosti, vidnega zaznavanja, konceptualnega znanja, fonoloških in semantičnih procesov ter artikulacije, ki morajo delovati vzajemno (Jelenc, 1996). Raziskava (Wolf, 2007, v Mather in Wendling, 2012) je pokazala, da je hitro avtomatizirano poimenovanje v predšolskem obdobju in začetnih razredih osnovne šole pomemben napovednik za kasnejše bralne težave, predvsem zato, ker vključuje več zaznavnih, leksikalnih in motoričnih procesov, ki so pri branju pomembni. Neuhaus in Swank (2002, v Mather in Wendling, 2012) navajata, da je usklajena in tekoča integracija vidnih dražljajev (npr. črke), besednih dražljajev (fonološke oznake in zvoki) ter pozornosti bistvenega pomena za branje.

- Čustveno-motivacijski dejavniki, ki so povezani z odnosom, ki ga ima bralec (otrok) do procesa branja in bralnega gradiva (Bowne, 1998, v Grginič, 2005). Ta odnos vpliva na otrokovo motivacijo in čustva, ki jih doživlja ob učenju branja. Otrokova motivacija za branje je povezana s prepričanjem, da bo pri učenju uspešen (James, 1980, v Grginič, 2005). Ločimo notranjo in zunanjo motivacijo. O notranji motivaciji govorimo, ko je otrok za izvajanje naloge oz. branje motiviran iz osebnih razlogov (npr. ga vsebina zanima, je radoveden itd.), kadar pa so vzroki za branje zunanji, govorimo o zunanji motivaciji (npr. otrok je motiviran za branje, ker želi premagati druge, biti boljši od drugih, biti v očeh drugih dober idr.) (Edwards in Knight, 1997, v Grginič, 2005). Z učenjem branja je lahko povezano tudi doživljanje določenih čustev. Ob branju lahko otrok doživlja prijetna (npr. veselje) ali neprijetna (npr. jeza, strah, sram) čustva. Ko otrok ob branju doživi uspeh, ob tem doživlja prijetna čustva, ki ga motivirajo za nadaljnje branje. Pomanjkanje motivacije za učenje branja pogosto zasledimo pri otrocih, ki ob branju večinoma niso doživeli prijetnih čustev in si zato branja ne želijo (Strickland, 2000).

Učenje branja je proces, v katerem se prepletajo različni dejavniki, ki so med seboj povezani.

Fonološki procesi (npr. fonološko zavedanje, hitro avtomatizirano poimenovanje), ki imajo pomembno vlogo pri dekodiranju besed, sodijo med najbolj izpostavljene dejavnike (Marjanovič Umek idr., 2011, v Jenko, 2016; Pečjak, 2010) in tako pomembno vplivajo na začetno učenje branja.

13

FONOLOŠKO ZAVEDANJE

OPREDELITEV FONOLOŠKEGA ZAVEDANJA

V literaturi naletimo na več opredelitev fonološkega zavedanja, ki ga lahko poimenujemo tudi glasovno zavedanje. V najširšem smislu lahko fonološko zavedanje razumemo kot posameznikovo zavedanje glasovne strukture jezika (Jurišić, 2001; Trehearne, 2003). Kail in Leonard (1986, v Skamlič, 2016) opredelita fonološko zavedanje kot jezikovno veščino, ki se nanaša na zavedanje in uporabo glasov v besedi, ki posamezniku omogoča, da razume strukturo govorjenega jezika. Govor je sestavljen iz posameznih besed, ki jih lahko razčlenimo na zloge, te pa na glasove.

Pečjak (1999a) ter nekateri drugi avtorji (npr. Hakes, 1980; van Kleeck, 1994) opredelijo fonološko zavedanje kot eno izmed metajezikovnih zmožnosti, ki vključuje dva vidika: prvi vidik se nanaša na zgradbo jezika in vključuje razlikovanje med dolgimi in kratkimi besedami, tvorjenje in dopolnjevanje povedi ter zavedanje in razumevanje pojmov kot so beseda, zlog, črka, drugi vidik pa vključuje slušne procese, kot so npr. rimanje, slušno razločevanje in razčlenjevanje.

Pojem fonološko zavedanje se pogosto enači s pojmom fonemično zavedanje, čeprav ne gre za sinonima (Zorman, 2005). Fonološko zavedanje je širši pojem, ki vključuje spretnosti fonemičnega zavedanja. Fonološko zavedanje vključuje posameznikovo občutljivost za glasovno strukturo jezika ter manipuliranje z večjimi glasovnimi enotami (npr. povezovanje zlogov v besede, rimanje besed, zamenjevanje zlogov v besedi, določanje začetek in konec besede), fonemično zavedanje pa se nanaša na prepoznavanje najmanjših glasovnih enot (črk) v glasovni verigi (npr. besedi) in njihovo manipulacijo (dodajanje, odvzemanje glasov v besedi idr.) (Reading first in Virginia, 2015, v Salčnik, 2015).

Ker je fonološko zavedanje temeljnega pomena za razvoj branja, v nadaljevanju bolj podrobno predstavljamo njegov prispevek k branju.

VPLIV FONOLOŠKEGA ZAVEDANJA NA BRANJE

Fonološko zavedanje pomaga otroku pri natančnem prepoznavanju besed in črkovanju na dva načina (Torgesen in Mathes, 2000, v Mather in Wendling, 2012):

- pri razumevanju, kako so napisane govorjene besede, - pri razumevanju, da so črke simboli za glasove.

Ob dobro razvitem fonološkem zavedanju morajo otroci za učinkovito branje pridobiti še ortografsko znanje (znanje o črkah), ki jim omogoča, da spoznajo, kako so glasovi govora predstavljeni v tisku (Stanovich idr., 1991). Na kakovost branja vpliva fonološko zavedanje predvsem v začetnem obdobju razvoja branja, ko otroci usvajajo povezavo med črkami abecede in glasovi govora, kar je ključno pri dekodiranju besed (Anthony in Francis, 2005; Beck in Juel,

14

1995). LaBerge in Samuels (1974, v Pečjak, 1999b) navajata, da fonološko zavedanje pomembno prispeva k branju tudi kasneje, ko je bralčeva bralna tehnika že avtomatizirana, in sicer pri branju težjih in neznanih besed.

Rezultati raziskave avtorjev Bryant idr. (1990, v Marjanovič Umek idr., 2006) so pokazali, da se otroci, ki so uspešnejši v rimanju, pri prepoznavanju zlogov ali glasov, naučijo brati hitreje, kar se je pokazalo pri vseh otrocih, ne glede na njihove intelektualne sposobnosti (če te niso nižje od povprečja), obseg besedišča, spominske sposobnosti in socialno-ekonomski položaj njihovih staršev.

V vzdolžni raziskavi (Juel, 1988) so spremljali razvoj branja pri skupini 54 otrok, ki so na začetku raziskave obiskovali prvi razred osnovne šole. Namen raziskave je bil ugotoviti, kako otroci napredujejo v razvoju branja od prvega do četrtega razreda. Rezultati so pokazali, da večina otrok (88 %), ki so slabi bralci v prvem razredu, ostane slabih bralcev tudi, ko so v četrtem razredu. Prav tako so rezultati raziskave pokazali, da so imeli otroci, ki so bili prepoznani kot slabi bralci, ob vstopu v šolo slabše fonološko zavedanje, ob koncu četrtega razreda pa niso dosegli ravni bralnih veščin, ki so jo dobri bralci dosegli že ob koncu drugega razreda. Glede na dobljene rezultate lahko zaključimo, da je zgodnji fonološki razvoj ključen za razvoj branja in da je pomoč otrokom, ki imajo težave s fonološkim zavedanjem, treba omogočiti dovolj zgodaj, da lahko branje učinkovito razvijejo.

Ocenjevanje fonološkega zavedanja pri otrocih z namenom sklepanja na njihovo uspešnost pri branju je pogosto v pedagoški praksi (ASHA, 2001, v Hogan idr., 2005). Hogan idr. (2005) so preverjali, kdaj ima ocenjevanje fonološkega zavedanja pri otrocih z namenom sklepanja na njihove kasnejše bralne spretnosti večjo uporabno vrednost – v vrtcu ali v drugem razredu osnovne šole. V raziskavo je bilo vključenih 570 otrok, ki so jih spremljali od vrtca do četrtega razreda osnovne šole. V vrtcu so pri vseh otrocih preverili prepoznavanje črk in fonološko zavedanje, v drugem in četrtem razredu so pri vseh otrocih ponovno preverili fonološko zavedanje, namesto prepoznavanja črk pa so preverjali spretnosti branja besed in nebesed (tj.

besede brez pomena). Rezultati so pokazali, da ima ocenjevanje fonološkega zavedanja z namenom sklepanja na kasnejše bralne spretnosti pri otrocih največjo uporabno vrednost v vrtcu, saj v tem obdobju otroci še ne znajo brati in je fonološko zavedanje dober napovednik njihovih bralnih spretnosti v drugem razredu. V drugem razredu, ko se otroci že učijo branja, pa postane branje močnejši napovednik otrokovih bralnih spretnosti v četrtem razredu. Iz rezultatov lahko zaključimo, da ima ocenjevanje fonološkega zavedanja z namenom sklepanja na kasnejše bralne spretnosti pri otrocih največjo uporabno vrednost v vrtcu, v drugem razredu pa izgubi svojo napovedno moč, saj sta takrat fonološko zavedanje in branje močneje povezana, ocenjevanje fonološkega zavedanja pa ne ponuja dodatnih informacij o napovedovanju branja v četrtem razredu.

Raziskava avtorjev Hogan idr. (2005) je pokazala tudi, da so imeli otroci, ki so bili boljši bralci v drugem razredu, v četrtem razredu boljše fonološko zavedanje. Na podlagi teh rezultatov so raziskovalci (prav tam) ugotovili, da sta fonološko zavedanje in branje vzajemno povezana, kar pomeni, da dobro fonološko zavedanje pripomore, da učenje branja steče hitreje, prav tako pa učenje branja izboljšuje fonološko zavedanje.

15

RAZVOJ FONOLOŠKEGA ZAVEDANJA

Razvoj fonološkega zavedanja temelji na govorno-jezikovnem razvoju. Osnova za razvoj fonološkega zavedanja je poslušanje, saj mora biti otrok sposoben slišati glasove v besedah in jih razdeliti na segmente, kot so zlogi, besede in stavki (Marjanovič Umek idr., 2006; Moats in Tolman, 2009, v Salčnik, 2015). Na prepoznavanje glasov v besedah vplivajo otrokova sposobnost slušne zaznave, za katero je potreben tudi razvoj sluha in slušnega razločevanja, otrokova izgovorjava besed in njegova pozornost (Jerman, 2000; Žerdin, 2011). Če otrok ne sliši oz. glasov med seboj ne zmore razlikovati natančno, mu to onemogoča razdeljevanje besed na glasove ter spajanje glasov v besedo (Žerdin, 2011). Za ustrezen fonološki razvoj je ključna tudi otrokova pravilna in natančna izgovorjava, ki je vzajemno povezana z njegovo slušno zaznavo: otrokovo neustrezno slušno zaznavanje vpliva na njegovo izgovorjavo besed in obratno (Pečjak, 2009). Pomembno vlogo pri otrokovem natančnem prepoznavanju in razločevanju glasov v besedah ima tudi pozornost, ki otroku omogoči usmerjenost na slušne vsebine (Jerman, 2000).

Fonološko zavedanje se pomembno povezuje z otrokovo govorno kompetentnostjo, predvsem z besediščem (Lonigan idr., 2001, v Marjanovič Umek idr., 2006; Metsala, 2011, v Jenko, 2016). Večanje obsega besedišča od otrok zahteva, da zmorejo prepoznati vse več besed, tudi slušno podobne besede, kot sta npr. gozd in kost. Prepoznavanje slušno podobnih besed vpliva na to, da je zmožnost slušnega razlikovanja pri otrocih bolj diferencirana. S pridobivanjem besedišča se tako veča tudi fonološka občutljivost (Pečjak, 2010).

Razvoj fonološkega zavedanja poteka po določenih stopnjah, ki si sledijo od manj do bolj zapletenih. Na prvih stopnjah fonološkega zavedanja se pri otrocih poveča občutljivost za posamezne besede v stavku. Otroci ugotovijo, da so besede med sabo ločene in jih je mogoče med seboj kombinirati. Nato otroci zmorejo besede rimati, jih razdeliti na zloge, in na koncu razdeliti na foneme (Anthony in Francis, 2005; Kail in Leonard, 1986, v Skamlič, 2016). Chard in Dickson (1999) navajata, da so otroci sposobni rimanja pred zmožnostjo členjenja povedi oz.

izjav na besede.

V nadaljevanju bomo predstavili razvoj fonološkega zavedanja, kot ga predstavljata Chard in Dickson (1999), ki navajata, da se fonološko zavedanje razvija od preprostih operacij fonološkega zavedanja do zahtevnejših po naslednjem vrstnem redu: sposobnost rimanja, členjenje izjav na besede, zavedanje zlogov v besedi, prepoznavanje začetnih in končnih glasov v besedi ter fonemično zavedanje.

Slika 1: Prikaz razvoja fonološkega zavedanja (Chard in Dickson, 1999) Sposobnost

rimanja

Členjenje izjave na

besede

Zavedanje zlogov v

besedi

Prepoznavanje začetnih in

končnih glasov v

besedi

Fonemično zavedanje

16

Opis posameznih področij fonološkega zavedanja po avtorjih Chard in Dickson (1999):

- Sposobnost rimanja je začetna stopnja v razvoju fonološkega zavedanja in se nanaša na prepoznavanje končnice besed (Chard in Dickson, 1999; Skamlič, 2016). Otrok ve, kaj je rima, prepozna jo v pesmicah, izštevankah ali jo oblikuje sam. Išče besede na določeno rimo (npr. pove, da se beseda žoga rima z besedo noga (prav tam). Otrok na prvi stopnji prek pesmic in izštevank spoznava tudi aliteracije, pri katerih gre za prepoznavanje ujemajočih se soglasnikov ali soglasniških skupin v zaporednih besedah (npr. kiticah v pesmih ali izštevankah) (Chard in Dickson, 1999).

- Členjenje izjave na besede je druga stopnja v razvoju fonološkega zavedanja. Vključuje otrokovo razumevanje, da je govor sestavljen iz posameznih besed.

- Zavedanje zlogov v besedi je tretja stopnja v razvoju fonološkega zavedanja (Chard in Dickson, 1999). Otrokovo zavedanje zlogov v besedah se razvija v naslednjem zaporedju (Skamlič, 2016): (1) otrok ugotavlja, koliko zlogov ima beseda (npr. beseda mama ima dva zloga), (2) otrok sestavlja besede iz zlogov oz. zloge povezuje v besede (npr. dana zloga mu-ca, poveže v besedo muca), (3) besede razstavi na zloge (npr.

besedo miza razstavi na zloga mi-za). Otrok se sprva nauči zlogovati krajše besede (besede z enim ali dvema zlogoma) besede, kasneje pa tudi besede s tremi in več zlogi (prav tam).

- Prepoznavanje začetnih in končnih glasov v besedi je četrta stopnja fonološkega zavedanja. Otrok tako npr. ve, da se beseda lok začne z glasom /l/ in konča s /k/.

- Fonemično zavedanje je zadnja, peta in najvišja raven fonološkega zavedanja. Otrok na tej stopnji spozna, da so besede sestavljene iz različnih glasov. Z njimi manipulira tako, da dodaja, izpušča, zamenjuje glasove v besedah. Fonemično zavedanje zajema: (1) prepoznavanje glasov v glasovni verigi (npr. beseda marjetica vsebuje glas /t/), (2) glasovno sintezo in analizo. Pri glasovni sintezi gre za spajanje glasov v besedo (npr. če povežemo glasove /a/ /v/ /t/ /o/ dobimo besedo avto), pri glasovni analizi gre za členjenje besed na glasove (npr. beseda muca je sestavljena iz glasov /m/ /u/ /c/ /a/) ter (3) manipuliranje z glasovi, kamor uvrščamo dodajanje glasov; npr. besedi olo dodamo /k/ in dobimo kolo, izpuščanje glasov; npr. beseda kosa brez /k/ je osa in zamenjavo glasov; npr. v besedi maša zamenjamo /m/ s /k/ in dobimo kaša.

Kail in Leonard (1986, v Skamlič, 2016) sta opredelila razvoj fonološkega zavedanja za posamezno starost otroka. V preglednici 2 so prikazane veščine fonološkega zavedanja, v katerih je 80–90 % otrok določene starosti uspešnih pri izvedbi določene veščine fonološkega zavedanja.

17

Preglednica 2: Razvoj veščin fonološkega zavedanja glede na posamezno starost otroka (Kail in Leonard, 1986, v Skamlič, 2016)

Veščina fonološkega zavedanja

Opis veščine Starost

Zavedanje besed Sledi besedam v stavku. V pomoč mu je pomen besed.

3 leta Odzivnost na rimo Otrok se uči pesmic z rimo in v njih uživa. 4 leta Zavedanje zlogov Šteje in ritmično ponazarja zloge, spaja zloge v

besedo in razstavlja besede na zloge.

5 let Manipuliranje z rimami Prepozna rimo in zna poiskati rimo na dano besedo. 5 let Zavedanje glasov Prepozna začetni, končni in vmesni glas v besedi. 5–6 let

Poišče začetni, končni in vmesni glas v besedi. 5–6 let

Spaja glasove v besedo. 6 let

Besedo razstavi na glasove. 6–7 let

Odstrani, doda, zamenja določene glasove v besedi. 6–8 let Ob vstopu v šolo naj bi imeli otroci razvito fonološko oz. glasovno zavedanje do te mere, da zmorejo sami poiskati rimo, prešteti število zlogov v besedi, prepoznati črke svojega imena, določiti prvi glas v besedi ter glasove povezati z ustreznimi črkami (Cunningham, 1995).

Otroci, ki ob vstopu v šolo nimajo ustrezno razvitega fonološkega zavedanja, ali imajo na področju fonološkega zavedanja težave, predstavljajo rizično skupino za nastanek bralnih težav (Schuele in Boudreau, 2008). Njihove težave posegajo na različna področja fonološkega zavedanja in se kažejo kot npr. težave na področju rimanja (npr. otroci ne razumejo, kako se tvori rima, imajo težave pri iskanju rime na določene besede), zlogovanja (npr. otroci napačno delijo besede na zloge) itd. (Skamlič, 2016; The Communication Trust, 2012). Otroci, ki imajo težave na področju fonološkega zavedanja, imajo lahko tudi težave na področju zavedanja besed v povedi npr. besede združujejo, napačno določijo, koliko besed vsebuje poved itd.

Omenjene težave se jasno vidijo v šoli (posebej pri pisanju), ko imajo otroci težave pri postavljanju presledkov med besedami npr. presledke med besedami napačno postavljajo ali besede pišejo v eni sami dolgi verigi (Skamlič, 2016). Težave na področju določevanja glasov v besedah ter povezovanja glasov s črkami se pogosto pojavijo pri otrocih, ki slabše slušno zaznavajo ali napačno izgovarjajo določene glasove. Posledično nimajo natančne predstave o fonološki strukturi besede in ne vedno natančno, kakšno je zaporedje glasov v besedi, kako besedo razdeliti na glasove in kateri glas slišijo v besedi. Težave pri določevanju glasov v besedi otrokom povzročajo predvsem glasovi, ki so si slušno zelo podobni oz. imajo nizko slušno diskriminacijsko vrednost (to so: d – t, p – b, š – ž, s – z) (Grobler, 2002).

Pri otrocih njihove spretnosti fonološkega zavedanja razvijamo prek različnih vaj in dejavnosti, ki jih lahko vključimo v vsakodnevne dejavnosti (Bider Petelin, 2014). Otrokom, ki imajo težave na področju fonološkega zavedanja, je treba posvetiti posebno pozornost in jim ponuditi sistematično zasnovane vaje ter treninge, s katerimi spodbujamo fonološko zavedanje (Štrekelj, 2014).

18

SPODBUJANJE FONOLOŠKEGA ZAVEDANJA

Fonološko zavedanje pri otrocih spodbujamo z dejavnostmi, v okviru katerih spoznavajo, da so besede lahko različno dolge, se zavedajo različnega števila besed v povedi, povedi dopolnjujejo in tvorijo, iščejo rime na dane besede, besede zlogujejo, prepoznavajo začetne in končne glasove v besedah ter razločujejo slušno podobne besede, zloge in glasove (Grginič in Zupančič, 2004; Radovič, 2013). Pri izvajanju dejavnosti, s katerimi spodbujamo fonološko zavedanje, lahko uporabimo različno slikovno in besedno gradivo, npr. dopolnjevanke, križanke, uganke, slikovno-črkovne stavnice, slikovne predloge in besedne zgodbice, pri čemer izbiro gradiva prilagajamo individualnim potrebam in posebnostim otrok (Radovič, 2013).

Slikovne kartice (kartice, na katerih so glasovi oz. črke predstavljeni s sliko) so še posebej dobrodošle, saj pripomorejo k ponazoritvi abstraktnih glasov na bolj konkreten način (Chard in Dickson, 1999).

Fonološko zavedanje pri otrocih spodbujamo posredno tudi z branjem pravljic in s petjem pesmi (Pečjak, 2010). Pravljice, predvsem slikanice, v zgodnjem obdobju pomembno prispevajo k razvijanju otrokovega govora in jezika, otroci s pomočjo ilustracij lažje sledijo osnovni strukturi zgodbe ter z opazovanjem zapisane vsebine spoznavajo, da lahko govorjene besede tudi zapišemo. Otroci, ki imajo šibek slušni spomin in besednjak (kot so npr. otroci z govorno- jezikovnimi motnjami), se običajno izogibajo poslušanju pravljic in listanju slikanic. Da bi pri teh otrocih povečali motivacijo za tovrstne dejavnosti, je pomembno, da jim ponudimo gradiva s privlačnimi ilustracijami in manj vsebine, izbiramo knjige skupaj z njimi ter uporabljamo knjige, ki spodbujajo multisenzorno spoznavanje besedila, kot so npr. interaktivne knjige, ki vsebujejo magnete, nalepke in različne materiale, s katerimi lahko otrok manipulira. Prav tako je pomembno, da pri izbiri knjig upoštevamo bralno raven otrok in ne otrokove kronološke starosti (Štrekelj, 2014).

Raziskave (v Chard in Dickson, 1999) kažejo, da se pri otrocih, pri katerih je poslušanje in recitiranje pesmi vključeno v njihove vsakodnevne dejavnosti, začne proces razumevanja in prepoznavanja rim in aliteracij že zelo zgodaj v njihovem jezikovnem razvoju (okrog 3. leta).

Branje pravljic in poslušanje pesmic pripomore tudi k razvijanju otrokovega besedišča, ki je vzajemno povezano s fonološkim zavedanjem (Lonigan idr., 2000). Večji in bolj raznovrsten besednjak spodbuja razvoj fonološkega zavedanja, saj s širjenjem besedišča otrok spoznava tudi slušno podobne besede in jih med sabo loči glede na pomen; večja občutljivost na dele besed (npr. zloge in glasove) pa otroku omogoča, da lažje prepozna pomen novih besed npr. če otroci poznajo pomen predpone ne- iz besed, kot sta npr. besedi nesrečen in nehote, bodo besede, ki so zanje nove in imajo enako predpono, usvojili prej, kot če ne bi razumeli njenega pomena (Dickinson idr., 2003, v Marjanovič Umek idr., 2006).

Fonološko zavedanje lahko pri otrocih spodbujamo tudi z različnimi usmerjenimi dejavnostmi za spodbujanje določenih veščin fonološkega zavedanja, ki naj bi jih otroci razvijali skozi igro (Grginič in Zupančič, 2004). V nadaljevanju bomo dejavnosti, s katerimi lahko pri otrocih spodbujamo veščine fonološkega zavedanja, opisali glede na posamezna področja fonološkega zavedanja: