1
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Eva Kunej
OBLIKOVANJE MERIL ZA VREDNOTENJE IN OCENJEVANJE LIKOVNIH DEL UČENCEV NA RAZREDNI STOPNJI
Magistrsko delo
Ljubljana, 2019
2
3
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Eva Kunej
OBLIKOVANJE MERIL ZA VREDNOTENJE IN OCENJEVANJE LIKOVNIH DEL UČENCEV NA RAZREDNI STOPNJI
Magistrsko delo
Mentorica: izr. prof. dr. BEA TOMŠIČ AMON
Ljubljana, 2019
4
5 ZAHVALA
Iskreno se želim zahvaliti svoji mentorici izr. prof. dr. Bei Tomšič Amon, ki je bila pripravljena sprejeti mentorstvo, za prijaznost, vodenje, podporo in konstruktivno kritiko in na poti do cilja.
Zahvaljujem se svoji družini, predvsem mami in očetu, za potrpežljivost in spodbujanje ob nastajanju magistrskega dela in zaključku. Zahvaljujem se tudi sestri Ani, ki me je tekom študija razumela in me vseskozi podpirala.
Hvala tudi sošolkam in prijateljem za motivacijo, pomoč, pogovore in za vsa skupna doživetja.
6 POVZETEK
Oblikovanje meril za vrednotenje likovnih del učencev za učitelje razrednega pouka predstavlja velik problem. Pojavljajo se vprašanja, kot so: Kaj naj cenim pri risbi svojega učenca? Kako naj jo ovrednotim? Kako naj pridem do meril? Nekoliko težje bi dali točen in splošen veljaven odgovor na vprašanje, po katerih merilih bomo likovna dela vrednotili. Splošnega pravila za oblikovanje meril za vrednotenje in ocenjevanje likovnih del ni. Vrednotenje in ocenjevanje je lahko slabo strukturirano, slabo razumljivo in neusklajeno. Brez jasno določenih namenov in ciljev, so natančne meritve dosežkov učencev dvomljive. Merila za vrednotenje likovnih del izbiramo ustrezno likovni nalogi. Iz likovne naloge skupaj z učenci izberemo merila, izhajajoč iz splošnih ciljev likovne umetnosti in iz operativnih ciljev posamezne likovne naloge. Za vrednotenje izhajamo iz specifičnosti sodobne likovne vzgoje na razredni stopnji in izhajamo iz posebnih vsebin likovne vzgoje v posameznih razredih, upoštevajoč otrokov tako likovni razvoj.
V empiričnem delu smo raziskovali oceno stanja oblikovanja meril in katera merila se učiteljem razrednega pouka zdijo najprimernejša za vrednotenje in ocenjevanje likovnih del. Raziskali smo, ali učitelji upoštevajo likovni razvoj, učni načrt in likovno izražanje. Raziskali smo, ali se pojavljajo razlike v izbiri meril med učitelji od prvega do petega razreda, med učitelji z različno dolgo delovno dobo in med učitelji razrednega pouka in likovnimi pedagogi. Sestavili smo anketni vprašalnik, ki vsebuje pet likovnih nalog. Pri vsaki zastavljeni likovni nalogi iz posameznega likovnega področja bodo anketiranci izbirali med danimi merili, upoštevajoč analize učnega načrta, likovnega razvoja otroka, likovnega izraza in analize priročnikov, učbeniških skladov in njihovih priporočenih priprav.
KLJUČNE BESEDE: likovna umetnost, vrednotenje, ocenjevanje, merila
7
SETTING EVALUATION AND ASSESSMENT CRITERIA FOR PRIMERY STUDENTS' FINE ART PRODUCTS
ABSTRACT
Setting criteria for evaluating and assessing pupil's artwork is a major problem for grade level teachers. Questions arise, such as: What should I appreciate in student’s artwork? How can I examine it? And How do I get the criteria for assessment? It would be difficult to give a more precise answer on this issue. There is no general rule for setting criteria for evaluation and assessment of pupil’s artwork. Evaluation and assessment can be poorly structured, poorly understood and uncoordinated. Without clearly defined intentions and aims, accurate measurement of pupil’s achievements may not be reliable. We choose the criteria based on the appropriate art task. We choose the criteria based on the general and specific goals of visual art syllabus and from the operational goals of each art task. We derive from the specificity of visual art education on grade level and from special contents of visual art education of each individual grade level, considering children’s artistic development.
In the empirical part, we examined the assessment od state of setting criteria and which criterion are considered most suitable for grade level teachers for evaluation and assessment of artwork. We have explored whether teachers consider artistic development, curriculum and artistic expression when assessing pupils. We investigated whether there are differences in the choice of criteria between teachers from first to fifth grade, between teachers with different length of working and between grade teachers and art teachers. We made a survey questionnaire containing five art tasks. For each art task from each art field, the respondents chose among the given criteria, taking into account the analysis of curriculum, the artistic development of children, the visual expression and analysis of manuals, textbooks and their recommended lesson plans.
KEY WORDS: fine arts education, evaluation, assessment, criteria
8 KAZALO VSEBINE
1. UVOD ... 11
1.1 CILJI RAZISKAVE ... 11
2 UČNI NAČRT LIKOVNE UMETNOSTI... 12
3 VREDNOTENJE IN OCENJEVANJE UČENČEVIH DOSEŽKOV ... 13
4 LIKOVNI RAZVOJ ... 15
5 LIKOVNI IZRAZ IN LIKOVNI JEZIK ... 17
6 OBLIKOVANJE MERIL ... 18
7 RAZISKAVE NA PODROČJU OBLIKOVANJA MERIL ZA VREDNOTENJE IN OCENJEVANJE LIKOVNIH DEL UČENCEV ... 20
8 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 21
9 RAZISKOVALNI CILJI, VPRAŠANJA IN HIPOTEZE ... 21
10 METODE DELA ... 22
10. 1 Vzorec merjencev ... 22
10.2 Vzorec spremenljivk ... 24
10.2.1 Opis instrumentov za zbiranje podatkov ... 24
10.2.2 Organizacija raziskave in meritev ... 24
10.2.3 Metode obdelave podatkov ... 24
11 REZULTATI ... 25
11.1 Najpogosteje izbrana merila likovnih del učencev ... 25
11.2 razlike v izbiri meril za vrednotenje in ocenjevanje med učitelji razrednega pouka in likovnimi pedagogi ... 50
11.3 razlike v izbiri meril za vrednotenje in ocenjevanje glede let delovnih izkušenj ... 53
11.4 razlike v izbiri meril za vrednotenje in ocenjevanje likovnih del glede na razred ... 68
INTERPRETACIJA ... 89
ZAKLJUČEK ... 91
VIRI IN LITERATURE ... 93
PRILOGE... 95
9 KAZALO SLIK
Slika 1 vzorec ... 23
Slika 2 delovna doba ... 23
Slika 3 poklic in razred... 24
Slika 4 test zanesljivosti ... 25
Slika 5 poklic in število meril - risanje ... 26
Slika 6 stolpični prikaz meril - risanje ... 27
Slika 7 stolpični prikaz meril in poklic – risanje ... 29
Slika 8 stolpični prikaz meril in poklic - risanje (odstotki) ... 30
Slika 9 preglednica poklic in število izbranih meril - slikanje... 31
Slika 10 stolpični prikaz meril - slikanje ... 32
Slika 11 stolpični prikaz meril in poklic - slikanje ... 34
Slika 12stolpični prikaz meril in poklic - slikanje (odstotek) ... 35
Slika 13 preglednica merila - grafika ... 36
Slika 14 stolpični prikaz merila - grafika ... 37
Slika 15 stolpični prikaz merila in poklic – grafika ... 38
Slika 16 stolpični prikaz merila in poklic - grafika (odstotek) ... 39
Slika 17 preglednica merila - kiparstvo ... 40
Slika 18 stolpični prikaz merila - kiparstvo ... 41
Slika 19 stolpični prikaz merila in poklic – kiparstvo ... 43
Slika 20 stolpični prikaz meril in poklic - kiparstvo (odstotek) ... 44
Slika 21 preglednica merila - arhitektura ... 45
Slika 22 stolpični prikaz merila - arhitektura ... 46
Slika 23 stolpični prikaz meril in poklic - arhitektura ... 48
Slika 24stolpični prikaz meril in poklic - arhitektura (odstotek) ... 49
Slika 25 univariantna analiza variance, poklic - risanje ... 50
Slika 26 univariantna varianca, poklic - slikanje ... 51
Slika 27 univariantna varianca, poklic - grafika ... 51
Slika 28 univariantna varianca, poklic - kiparstvo ... 52
Slika 29 univariantna varianca, poklic - arhitektura... 52
Slika 30 stolpični prikaz merila, delovna doba - risanje ... 53
Slika 31 stolpični prikaz merila in delovna doba - risanje (odstotek)... 54
Slika 32 univariantna varianca, delovna doba - risanje ... 55
Slika 33 stolpični prikaz merila in delovna doba - slikanje ... 56
Slika 34stolpični prikaz meril in delovna doba slikanje (odstotek) ... 57
Slika 35 univariantna varianca, delovna doba - slikanje ... 58
Slika 36 stolpični prikaz merila in delovna doba - grafika ... 59
Slika 37stolpični prikaz meril in ddelovna doba - grafika (odstotek) ... 60
Slika 38 univariantna varianca, delovna doba - grafika ... 61
Slika 39 stolpični prikaz merila in delovna doba - kiparstvo... 62
Slika 40stolpični prikaz meril in delovna doba - kiparstvo (odstotek) ... 63
Slika 41univariantna varianca, delovna doba - kiparstvo... 64
Slika 42 stolpični prikaz merila in delovna doba - arhitektura ... 65
Slika 43stolpični prikaz meril in delovna doba - arhitektura (odstotek) ... 66
Slika 44 univariantna varianca, delovna doba - arhitektura ... 67
Slika 45 poklic in razred ... 68
Slika 46 stolpični prikaz merila in razredi - risanje ... 69
10
Slika 47stolpični prikaz meril in razred - risanje (odstotek) ... 70
Slika 48 multivariantna varianca: razred - risanje... 72
Slika 49 stolpični prikaz merila in razredi - slikanje ... 73
Slika 50 stolpični prikaz meril in razredov - slikanje (odstotek)... 74
Slika 51 multivariantna varianca razred - slikanje ... 76
Slika 52 stolpični prikaz merila in razredi - grafika... 77
Slika 53stolpični prikaz meril in razredov - grafika (odstotek) ... 78
Slika 54 multivariantna varianca razredi - grafika ... 80
Slika 55 stolpični prikaz: merila in razredi - kiparstvo ... 81
Slika 56 stolpični prikaz meril in razredov - kiparstvo (odstotek) ... 82
Slika 57 multivariatna varianca, razredi - kiparstvo ... 84
Slika 58 stolpični prikaz merila in razredi - arhitektura ... 85
Slika 59 stolpični prikaz meril in razredov - arhitektura (odstotek) ... 86
Slika 60 multivariantna varianca, razredi - arhitektura ... 88
11 1. UVOD
Pouk likovne vzgoje je vzgojno-izobraževalni proces, v katerem učenci oblikujejo pomembne osebnostne dejavnike; emocionalne, intelektualne in motorične. Namen pouka likovne umetnosti je spodbujanje pozornosti, vizualnega opazovanja, vizualnega mišljenja, ustvarjalnega mišljenja, vrednotenja novosti, kritičnega presojanja, vztrajnosti, samostojnosti ter razvoj domišljije in osebne ustvarjalnosti. (Tomšič Amon, 2012) V vzgojno-izobraževalnem procesu gre za likovno aktivnost učencev, ki razvija vse njihove plasti zavesti in dejavnosti, zato poteka v obliki sistematičnega dela: uvajanje učencev v delo, posredovanje novih likovnih spoznanj, pojmov in likovnih zakonitosti, posredovanje likovne naloge, likovno izražanje in vrednotenje. (Šupšáková, Tacol, Tomšič Amon, 2007)
Sodobna koncepcija pouka likovne vzgoje v osnovni šoli odpira veliko možnosti za razvoj ustvarjalnosti učencev, saj ima razvoj likovno-ustvarjalnih sposobnosti neposreden vpliv na razvoj celotnega ustvarjalnega potenciala posameznika. Likovno-vzgojno delo mora otrokom omogočiti spontanost ob upoštevanju njihovih naravnih dispozicij in možnosti. Likovna ustvarjalnost izhaja iz aktivne vloge učencev ob poudarjenem samostojnem delu v obliki odkrivanja in reševanja problemov, presojanja in odločanja ter ustvarjalne uporabe znanja (Tomšič Amon, 2012).
Organizacija učinkovitega učnega procesa je odvisna od učiteljeve strokovne, pedagoško- psihološke izobrazbe in ustvarjalnosti. Učitelj mora pripraviti čimbolj gibljiv, pristen in predvidljiv učni proces, v katerem se bo vsak učenec lahko vsestransko likovno razvijal. Učiteljevo vodilo pri tem je učni načrt s splošnimi in operativnimi cilji likovne vzgoje, ki učitelja usmerja v likovno učno delo. Z ustvarjalnim načrtovanjem in izvajanjem likovnih nalog iz učnega načrta lahko učitelj posredno prispeva k temu, da učenci sodelujejo v kulturnem življenju svojega ožjega in širšega okolja in da si pridobijo zmožnost za razumevanje sodobnih vizualnih komunikacij. Ena izmed nalog učitelja likovne vzgoje je izbor, oblikovanje in načrtovanje ciljev, s pomočjo katerih izbere in oblikuje likovno nalogo. Učitelj ob postavljanju ciljev razmišlja o ravnanju in okoliščinah, v katerih bodo učenci dosegli cilj. Napiše merila, s katerimi lahko preveri rezultate;
to so izdelki učencev in vloženo delo. Učni cilji so temelj za oblikovanje meril, s katerimi učitelj ovrednoti in oceni dosežek posameznega učenca. (Tacol, 2003a) Likovne naloge morajo biti spodbudne in povezane z večjimi idejami in imeti morajo več rešitev, umetniški programi morajo biti skladni z vsebino in cilji, vsebina pa mora vsebovati različne senzorične in kognitivne načine. Dosežke posameznih učencev je treba meriti glede na njihove pretekle dosežke in ne le proti tradicionalnim standardiziranim normam ali merilom.
1.1 CILJI RAZISKAVE Cilji raziskave so:
ugotoviti, katera merila učitelji razrednega pouka uporabljajo za vrednotenje likovnih izdelkov učencev,
z različnimi likovnimi nalogami ugotoviti, ali učitelji pri oblikovanju meril za vrednotenje likovnih del učencev upoštevajo likovni razvoj, likovno izražanje in učni načrt likovne umetnosti
ugotoviti, ali obstajajo razlike med učitelji razrednega pouka in likovnimi pedagogi pri oblikovanju meril.
12 2 UČNI NAČRT LIKOVNE UMETNOSTI
Ena najpomembnejših nalog učitelja je izbor, oblikovanje in načrtovanje ciljev. Izvedba likovne naloge terja vsesplošen cilj, ki je besedno jedrnato opredeljen. Cilji napovedujejo, kaj namerava učitelj narediti in kakšne dosežke ter kakšne spremembe védenja in vedenja pri učencih pričakuje. Pravilno izbrani cilji nudijo učitelju veliko konkretne pomoči pri razvoju duševnih in motoričnih procesov učenec in mu dajejo napotke glede izvajanja vsebin. Ti cilji so zabeleženi v učnem načrtu (Učni načrt, 2011).
Novi učni načrt za devetletno osnovno šolo je zasnovan ciljno. Cilji in vsebine so v učnem načrtu za likovno umetnost urejeni po likovnih sklopih izhajajoč iz celostnega razvoja otroka..
V učnem načrtu je zapisano, da učitelj vsebino določi in obravnava na podlagi operativnih ciljev in pojmov, ki so zapisani v preglednici po vzgojno-izobraževalnih obdobjih, posebej za posamezne likovne tehnike in likovna področja. Standardi znanja izhajajo iz splošnih in operativnih ciljev. Za boljšo orientacijo pri doseganju ciljev pouka so zapisani pojmi, ki so povezani z obravnavano vsebino, s katerimi metodami in oblikami dela bo učitelj dosegel cilje, je njegova avtonomna odločitev. (Učni načrt, 2011)
Učni načrt učitelju omogoča, da že pri najmlajših učencih usmerja v likovno raziskovanje sveta in da odkriva posebnosti v likovnem izražanju. Pri obojem daje možnosti za nadgrajevanje in poglablja čut za razumevanje umetniških likovnih del ter uporabnih predmetov v okolju. Učni načrt vodi učitelj k izvajanju učnega procesa, v katerem se učenci celostno likovno razvijajo.
Učenci se ob likovnem izražanju emocionalno in socialno razvijajo, usvajajo znanje o elementarnih likovnih pojmih in si razvijajo ročne spretnosti. To opredeljujejo že jasno navedeni cilji predmeta, ki naj bi se pričeli uresničevati že v prvem razredu, njihova nadgradnja pa naj bi se nadaljevala stopenjsko, s prehajanjem iz razreda v razred (Tacol, 2002).
Če želi učitelj učno uro likovne umetnosti načrtovati tako, da bo cilj pouka dosledno jasen, ne zadošča samo oblikovanje splošnih ciljev, temveč mora ta razgraditi v operativne cilje. V učnem načrtu so ti cilji specifično opredeljeni. Tacolova (1999) pravi da, pri načrtovanju operativnih ciljev učitelj ne razmišlja le, kaj naj dela, da bodo učenci kaj razumeli in znali nekaj izvesti, temveč tudi, kaj bodo učenci počeli, da se bo rezultat njihovega dela kazal v znanju, pomnjenju, razumevanju, ustvarjalnosti, izražanju doživljajev in znanja v likovni ustvarjalnosti.
Gre za to, da rezultate poučevanja in učenja učitelj ne dosega le z delom učencev, temveč jih dosega s celotno njihovo dejavnostjo.«
Poleg teh pa so opredeljeni tudi likovni problemi in vsebina likovnih pojmov. Likovni problemi usmerjajo učitelja v problemsko zasnovo učnega procesa in omogočajo učencem razumevanje, iskanje in odkrivanje likovnih pojmov v okolju, naravi in v umetniških delih. Ti so izpostavljeni in zapisani v drugem stolpcu učnega načrta. Hierarhično se likovni problemi vrstijo iz razreda v razred in so razporejeni po posameznih likovnih področjih. Vsebina likovnih pojmov, ki naj bi jih učenci osvojili, da bi lahko reševali zapisane likovne probleme, je zapisana v učnem načrtu v tretjem stolpcu. Navedeni cilji smiselno razvrščajo likovne pojme glede na zmožnosti dojemanja učencev. (Tacol, 2003a)
Učitelj ob postavljanju ciljev razmišlja o ravnanju učencev in okoliščinah, v katerih bodo učenci dosegli cilj. Predvidi primere, ko ciljev ne bodo dosegli. Torej napiše merila, s katerimi lahko preveri rezultate, izdelke učencev in vloženo delo.
13
3 VREDNOTENJE IN OCENJEVANJE UČENČEVIH DOSEŽKOV
Likovno vrednotenje je izjemno kompleksna dejavnost, v kateri se prek izobraževalno-vzgojnih smotrov, vsebin in postopkov združujejo raznolike in zahtevne dejavnosti učiteljev in učencev ter ostalih dejavnikov pouka. S komunikacijskimi in interakcijskimi procesi pri likovni vzgoji se uresničujejo cilji in naloge likovne vzgoje.
Preverjanje ali formativno vrednotenje je sestavni del vsake didaktične enote, ne glede, ali izvedba likovne naloge traja eno ali več vsebinskih sklopov. Temeljni namen je ugotavljanje stanja, posebno težav in uspehov, da bi med samo dejavnostjo lahko učenci odpravili težave in ovire ter spodbujali tiste pojave, ki pripomorejo k uspehu. Objektivne kritike, ki jih učitelj daje učencu pri likovnem izražanju, morajo biti smernice za nadaljnje delo. Krepiti morajo učenčevo emocionalno, moralno, motivacijsko, estetsko in intelektualno komponento (Karlavaris, Berce- Golob, 1991).
Likovno vrednotenje se pojavlja kot učni cilj likovne vzgoje in kot zaključna faza ustvarjalnega procesa. Eden pomembnih ciljev likovne vzgoje je, da se učenci usposabljajo za doživljanje in vrednotenje umetniških del, pri čemer imata likovna percepcija in recepcija umetniških del značaj ustvarjalnosti. (Duh, 2001) Z vrednotenjem likovnih del pri učencih razvijamo zaznavno in doživljajsko občutljivost, ki spodbuja razumevanje likovnih sestavin in zakonitosti likovnih del. Učenci si sposobnost estetskega vrednotenja razvijajo postopno, s stalnim zavestnim opazovanjem lastnih likovnih izdelkov in likovnih del sošolcem, z aktivnim opazovanjem posameznih originalnih in kvalitetno reproduciranih likovnih umetniških del in z usmerjenim opazovanjem estetskih komponent na uporabnih predmetih. Učenci si ob razvijanju sposobnosti opazovanja, predstavljivosti, ustvarjalnosti in likovnega mišljenja razvijajo tudi čut za likovno vrednote v umetninah, uporabnih predmetih in drugih medijih vizualne kulture ter lepoto narave. (Tomšič Amon, 2007) Likovno vrednotenje se pojavlja kot zaključna faza ustvarjalnega procesa, saj potrebuje vsako zaključeno delo proces verifikacije. Obsega spremljanje, opazovanje, merjenje, analizo, presojanje, vrednotenje in ocenjevanje procesa in njegovih dosežkov.
V učnem načrtu za likovno umetnost (2011) je zapisano, da mora učitelj upoštevati napredek v celotnem procesu izražanja in ne samo končnega izdelka, ki je rezultat učenčevih psihomotoričnih sposobnosti. Po vsaki končani likovni nalogi učitelj z učenci ob razstavljenih, dokončanih in nedokončanih likovnih izdelkov vrednoti cilje po izoblikovanih kriterijih, ki izhajajo iz likovne naloge. Učitelj oceni, koliko je učenec dosegel cilje/standarde, opredeljene v učnem načrtu. Kvalitetno vrednotenje in ocenjevanje dosežkov so vsebinsko usmerjene.
Uspešen zaključek procesa ocenjevanja zahteva razumevanje spretnosti znanja in sposobnosti, ki se merijo na podlagi kriterijev, in kako izhajajo iz standardov vsebine, na katerih temelji ocena. Tomšič Amon (2012) nagovarja, da je pri vrednotenju in ocenjevanju pomembno, da učitelj upošteva učenčeve zmožnosti ravnanja z likovnimi materiali in pripomočki, raven obstoječega razumevanja in poznavanja likovnih pojmov, posebnosti likovnega razvoja glede na starostno stopnjo, učenčevo likovno izražanje ter njegove čustvene odzive.
Končnega vrednotenja, ki je presojanje likovnih del po določenih merilih in aktivna večsmerna komunikacija, ne smemo zamenjevati z ocenjevanjem, ki je usmerjeno k čimbolj natančnim in zanesljivejšim ugotavljanju vzgojno-izobraževalnega dela, učinke tega dela ter uresničevanju vzgojno-izobraževalnih ciljev in nalog. (Duh, 2004a) Učenci ob vrednotenju spoznavajo svoje dosežke o razumevanju likovnih pojmov in kritično ovrednotijo svojo
14
prizadevnost v učnem procesu. Učitelj vodi evidenco o vsakem učencu, kamor zapisuje učenčev napredek na vseh likovnih področjih. (Karlavaris, Berce-Golob, 1991)
Ocenjevanje je usmerjeno k oblikovanju zapisa z vrednotenjem prepoznanih dosežkov v razmerju do učnih ciljev in njegovih prejšnjih dosežkov. Učenčeva ocena je pridobljena pri samem vrednotenju, ko si učitelj v opisni ali številčni obliki zapisuje opažanja o dosežkih posameznega učenca. Ne glede na obliko zapisa ocene učitelj zapis dosežkov opravi odgovorno, objektivno in sproti. (Duh, 2003) Dosežke učencev mora učitelj zapisovati natančno pravilno, zato je pomembno, kakšna merila bo učitelj postavil, ki mu bodo prav to omogočila.
V učnem načrtu je zapisano, da ocenjevanje predstavlja določanje vrednosti opravljenega učenčevega dela v učni uri glede na njegovo doseganje ciljev pri usvajanju likovnih pojmov, likovnem izražanju ter privzgajanju doživljajskih naravnanosti in glede na njegove psihofizične zmožnosti. V učnem načrtu v sklopu Elementi spremljanja in vrednotenja učenčevega dosežka pri likovni umetnosti je zapisano, da » ocena učenčevega likovnega izdelka temelji na kriterijih, ki pojasnjujejo napredovanje v celotnem učnem procesu. Na podlagi ciljev v učnem načrtu učitelj vnaprej izdela in učencem predstavi jasna merila ocenjevanja znanja.« Merila zastopajo znanje, procese in veščine, za katere si prizadevamo pri pouku. Učitelj z merili seznani tudi starše. Ocena ne sme biti pridobljena na podlagi pisnih izdelkov. Učitelj ocenjuje likovne izdelke glede na to, kako učenec dosega cilje in standarde znanja, v prvem v-i obdobju pa tudi glede na učenčev napredek. Zelo pomembno je individualno ocenjevanje, kjer učitelj spoštuje osebnostno integriteto in različnost med učenci.
Pri procesu likovne vzgoje in pri likovnem vrednotenju je pouk v osnovi medosebni, interakcijski in interkomunikacijski odnos med udeleženci v tem procesu. Učne oblike pri likovni vzgoji so socialne oblike, v katerih lahko poteka pouk v frontalni učni obliki, skupinski učni obliki, v dvojicah in individualni obliki. (Dorn, Medeja in Sabol, 2004) Vsakemu učencu je omogočeno, da samostojno z lastno aktivnostjo sodeluje v tem procesu.
Učne metode so sistemi načinov dela, ki jih pri pouku uporabljamo pri reševanju določenih nalog, usvajanju znanja in spretnosti ter vrednotenju in ocenjevanju. Metode ocenjevanja morajo izhajati iz razumevanja učnih ciljev predmeta, biti merljive in odražati dokaze o znanju, obvladovanju in trajnem razumevanju učencev. Kakovostne ocene izkazujejo likovni izdelek in proces ustvarjanja ter so avtentične narave. V likovni umetnostih to vključuje alternativne ocenjevalne postopke, ki temeljijo na uspešnosti, in omogočajo učencem in učiteljem, da razpravljajo o likovnih izdelkih in pojasnjujejo videno, kot bi to počeli v resničnem življenju.
(Broughton, 2015) Ti pristopi spodbujajo učence, da se pogosto tudi sami ocenjujejo in se osredotočajo na svoje prednosti in slabosti, s pomočjo navodil in smernicami za doseganje osebnih in učnih ciljev. Zahteve likovne umetnosti v standardih vsebine vključujejo ustvarjanje in prikazovanje fizičnih likovnih del, pa tudi sposobnost vrednotenja učenčevega lastnega izdelka in likovnih izdelkov sošolcev in umetnostnih del umetnikov. (Lansing, 2016)
Prednost komuniciranja pri vrednotenju pri likovni vzgoji se kaže v tem, da se učenci usposabljajo, da bi znali kaj povedati o svojem likovnem delu in o delu umetnikov. Ta cilj dosežemo s kombinacijo različnih metod, med katerimi je metoda razgovora ena izmed najpomembnejših. Vprašanja in odgovori so raznoliki in zahtevajo predvsem pogovor o svojem delu in o vidnem likovnem dosežku. Pomembno je, da so učenci pri vrednotenju in ocenjevanju vključeni v razgovor in se navajajo na diskusijsko obliko razgovora. Sugestivna vprašanja so ogrodje komunikacije pri vrednotenju, odvisna pa so od učenčevega poznavanja vsebine,
15
kriterijev ter od njihove sposobnosti verbalnega izražanja o likovnem jeziku. Učenci v fazi vrednotenja pridejo do končnega sklepa, tako da učitelj vodi učence s sistemom verižnih vprašanj. Učitelj mora pri razgovoru upoštevati tako elemente likovnega dela kot tudi celoto.
(Duh, 2004b).
Pri likovnem vrednotenju je, ob ustreznih oblikah in metodah dela, izjemnega pomena ustvarjalna klima, ki temelji na sproščeni dvosmerni komunikaciji. Vse bolj je poudarjen interakcijsko-komunikacijski vidik, katerega vrednost je v tem, da daje pomembno vlogo tako učitelju kot učencem. Vsebinski vidik komunikacije pri vrednotenju in ocenjevanju predstavljajo likovna dela, ki so predmet vrednotenja, in likovna merila, ki so od primera do primera različni in vezani na likovno področje, likovno nalogo, psihične likovne elemente, ustvarjalne značilnosti posameznika, obvladovanje likovne tehnike. Osebni vidik komunikacije odseva optimističnega, prožnega, konstruktivnega učitelja z likovnimi izkušnjami. Odnosni vidik komunikacije zahteva taktnost in prizadevanje za likovno napredovanje učencev in ceni njihove uspehe (Duh, 2004b). Učitelj daje podporo, z učenci sodeluje, učitelj tudi dam tvega pri likovnih eksperimentih, se z njimi enakopravno pogovarja, razmišlja o likovnih rešitvah in izpostavlja medosebne odnose. Vplivni vidik komunikacije pri likovnem vrednotenju spremlja zaupanje med učiteljem in učenci ter se kaže v opogumljanju za nadaljnja likovna raziskovanja.
Nekaznovanje spodletelih poskusov poglablja to zaupanje in spodbuja ustvarjalno in ustrezno emocionalno klimo.
Učenec mora učitelja slišati in razumeti. Razumljivost učiteljevih sporočil je temeljni pogoj uspešne vzgoje in izobraževanja, uspešnost komuniciranja pa je povezana s sprejetimi sporočili. (Duh, 2004a) Učitelji morajo pozornost usmeriti v jasno izražanje svojih pričakovanj za svoje učence, da bi jim pomagali razumeti cilje njihovega učenja in usmerjati študente k samoocenjevanju in medsebojnemu ocenjevanju. Učitelji morajo učencem omogočiti, da prepoznajo lastne spretnosti in težave v njihovem učenju ter spodbujajo in podpirajo refleksijo in omogočiti, da te težave postopoma odpravijo.
Povratna informacija je informacija o učiteljevem delovanju in vplivanju na učence. Tako kot vsak učni proces, je tudi vrednotenje in ocenjevanje pri likovni vzgoji nenehno dejanje, prejemanje in iskanje informacij med učiteljem in učenci. Povratne informacije učitelja in študentov lahko poglobijo razumevanje pomembnih konceptov in spretnosti. Učenci v medsebojni interaktivni komunikaciji pridobijo tri pomembne stvari: razumevanje ciljev ali ciljev za njihovo učenje; poznavanje vrzeli med temi cilji in njihovim trenutnim stanjem; in vedeti, kako premagati težave s ponovnim učenjem in refleksijo. Učitelji naj jo vidijo v smislu avtentičnega ustvarjalnega procesa, kot so določanje ciljev, ocenjevanje lastnega dela in refleksija - procesi, ki so neločljivo povezani z vsakim ustvarjalnim prizadevanjem, ki vključuje vajo in ponavljanje (Andrade, H, Hefferen, J in Palma, M, 2015).
4 LIKOVNI RAZVOJ
Raziskovanja značilnosti likovnih izdelkov otrok, od najmlajših vse do starejših, kažejo, da je otrok v posameznih razvojnih obdobjih na neki ravni zavesti in razumevanja v okviru spontanosti in izvirnosti, ki je neodvisna od vpliva koga drugega. Otrokova zavest, vizualno zaznavanje vsakdanje resničnosti in razmišljanje se z odraščanjem postopoma spreminjajo, tako se postopoma spreminjajo tudi upodobljene oblike. (Barbe-Gall, 2005)
16
Izhodišče za učiteljevo izvajanje ciljev je dobro poznavanje učencev, poznavanje temeljna področja učenčeve osebnosti, ki jih želi z načrtnim vzgojno-izobraževalnim delom likovne umetnosti negovati in razvijati. (Tacol, 2018) Nekateri otroci se pri isti starosti razvijajo počasneje kot drugi, zato mora učitelj upoštevati individualni razvoj učenca, razvojno stopnjo in njegovo dosedanjo obvladovanje likovnih in drugih pojmov. Umestitev otroka v neko razvojno stopnjo likovnega razvoja je odgovorno dejanje. Tacolova (1999) pravi, da je »učni proces pri likovni umetnosti zasnovan na likovnem razvoju, ki oblikuje učence na motoričnem, čustvenem, socialnem, spoznavnem, estetskem in moralnem področju. Je odraz splošnega razvoja. Spoznavanje, doživljanje, likovno mišljenje in likovno izražanje rastejo skupaj s starostno stopnjo učencev.« Likovni izdelki učencev predstavljajo povezanost in soodvisnost učenčevih predstav na določeni razvojni stopnji. Pri isti starosti in v enakem časovnem obdobju se pojavljajo značilne podrobnosti upodabljanja oblik in prostora ter uporabe barv. (Tacol in Šupšáková, 2019) Stopnjo likovnega razvoja ugotavljamo iz natančnosti pri oblikovanju, izrabe tehničnih možnosti, bogastva detajlov, iz vsebine likovnega dela in vpliva okolja na otrokovo likovno delovanje, v načinu uporabe likovnih prvin – točke, črte, barva, prostor, kompozicija.
(Pibernik, 2002)
V učnem načrtu (2011) je v sklopu didaktičnih priporočil zapisano, da naj je v prvem vzgojno- izobraževalnem obdobju učiteljeva pozornost nagnjena k posameznim področjem likovnega izražanja, na izbiri likovnih materialov in pripomočkov in na izbiri likovnega motiva. Vsebina je oblikovana in prilagojena posamezni starostni stopnji učencev, kar učitelj upošteva že pri načrtovanju vzgojno-izobraževalnega procesa. Ob tem pa poskrbi, da so posamezni učni koraki čim bolj fleksibilni, da čim bolj predvidljivo omogoča razvoj učenčeve likovne občutljivosti, ustvarjalnosti, estetskega in izvirnega izražanja, razvoj motoričnih spretnosti ter samostojnega pridobivanja znanja, zmožnosti opazovanja, pomnjenja, primerjanja, razumevanja, kritičnega vrednotenja, pozitivnega odnosa do dela in delovnih navad.
V drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju pri učencih od 9 do 11 let se praviloma združujeta kognitivni in emocionalni razvoj. Likovni izdelek ni več podrejen predstavi, učenci opuščajo intuitivno pridobljene pojme in prehajajo v čas vizualnega realizma. Začnejo se izražati na podlagi meril, ki so jih pridobili iz vizualne izkušnje. Spontanost se umika razumu, učenci želijo prikazati realne podobe, zato pogosto opazimo pasivno posnemanje drugih izdelkov z realističnimi podobami. Da bo likovno izražanje postajajo bolj dovršeno in samosvoje, jih je treba likovno razvijati in bogatiti. Izhodišče je razumsko doživetje ob natančnejšem opazovanju predmetov in pojavov v naravi in okolju. Učenci so zmožni povezati z likovnimi pojmi in preprostejšimi zakonitostmi likovnih elementov in oblikovalnih načel. Zmožni so kritično in z razumom dojeti in upoštevati linearne, barvne in prostorsko-oblikovalske vrednote, oblikovati in bogatiti teksture površine, mešati barve, uporabiti kontraste barv in njihovo skladnost, kontraste oblik in prostora in upoštevati kompozicijska načela. (Tacol, Šupšáková 2019) Učitelj spremlja likovni razvoj posameznega učenca, njegov individualni način izražanja in njegovo spoznavanje in razumevanje likovnih pojmov. Pozoren je na izražanje čustev, učenčev socialni in moralni razvoj in interes za likovno izražanje.
Podrobno o značilnostih, zmožnostih in interesih otrok razlagajo in opisujejo tako slovenski avtorji; Jolanda Pibernik (2002), Breda Jontes (2001) in Tonka Tacol ter Božana Šupšáková (, 2019), kot tudi tuji avtorji Barbe-Gall (2005), John Matthews (1994) in Maureen Cox (2005) Od vrtca do petega razreda je v središču likovne umetnosti ustvarjanje. Otroci z navdušenjem eksperimentirajo, kažejo občutek veselja in navdušenja, učijo se manipulirati z rokami, orodji in pripomočki in se urijo v opazovanju in razmišljanju vizualnega sveta. Učenci se učijo, da
17
delajo z različnimi mediji, orodji in izvajajo različne procese, saj učenci preko le-teh s pomočjo vizualizacije izrazijo svojo ustvarjalnost. Sčasoma in od do razreda rastejo v svoji zmožnosti interpretiranja, vrednotenja in odzivanja na umetnost. (Matthews, 1994)
5 LIKOVNI IZRAZ IN LIKOVNI JEZIK
Temeljna komponenta likovne umetnosti je osebni likovni izraz, ki prispeva k edinstvenemu obsegu in vsebini likovne vzgoje, kar je zapisano v samem učnem načrtu likovne umetnosti.
Začetki likovnega izražanja, podobno kot začetki govora, so povezani z ontogenetskim razvojem otroka, z razvojem osebnosti. Otroška likovna stvaritev je izraz otrokovega trenutnega stanja. Je naraven izraz otroka in obenem notranja potreba po samouresničitvi. Je določena oblika ustvarjalne aktivnosti in izpoved o notranjem življenju, razmišljanju, interesih, čutenju, biti in življenjskih razmerah. Odraža dogajanje v otrokovi zavesti glede na sposobnost zaznavanja, predstav, doživljanja in razumevanja ter sposobnosti likovne predstavitve kot oblike sporazumevanja z likovnimi znaki in simboli, ki imajo svojo strukturo, funkcijo in pomen.
Likovno izražanje je prirojena sposobnost, notranja danost in moč, ki se j ni mogoče naučiti samo s pomočjo družbenega okolja (Tacol in Šupšáková, 2019).
Likovno izražanje je praktična dejavnost učencev, ki temelji na izpostavitvi likovnega problema.
(Tacol, 2003). Priprava učencev na likovno dejavnost je doživljajska in vodi v razumevanje likovnih pojmov in v spontano, neposredno in samosvoje likovno izražanje. Doživljajske naravnanosti zajemajo tako notranjo (mišljenje in čustva) kot tudi zunanjo (odzivanje in delovanje) učenčevo dejavnost pa tudi samozavest, iniciativnost in čustveno razgibanost (Jontes, 2001).
Otrokova likovna stvaritev je izraz otrokovega trenutnega psihičnega stanja, struktur njegove osebnosti. Je naraven izraz otroka in obenem notranja potreba po samouresničitvi. Je določena oblika ustvarjalne aktivnosti in izpoved o notranjem življenjem razmišljanju, interesih, čutenju, biti in življenjskih razmerah. (Tacol in Šupšáková, 2019) Likovni izdelek je komunikacija, ki je značilna za duševno razpoloženje. Raziskovanja značilnosti likovnih izdelkov otrok, od najmlajših vse do starejših, kažejo, da je otrok v posameznih razvojnih obdobjih na neki ravni zavesti in razumevanju v okviru lastne svobode, spontanosti in izvirnosti.
Najmlajši otrok ustvarja spontano, nenaučeno, brez posnemanja. (Pibernik, 2002) Svoje doživljanje, razmišljanje, predstave o neki podobi, pojavu ali dogajanju izraža zelo preprosto.
To učitelji radi poistovetimo z otrokovo površnostjo. Ne zavedamo se, da sta njegovo ustvarjanje in razmišljanje, ki se močno razlikuje od zavesti in razmišljanja odraslega človeka, na ravni vizualnega zaznavanja vsakdanje resničnosti. Ustvarjanje in razmišljanja se z odraščanjem postopoma spreminjajo, tako kot se spreminjajo upodobljene oblike. Oblike se postopoma izpolnjujejo, postajajo odraz vizualne resničnosti. Tako upodobljene otrokove oblike omogočajo vpogled v samo dogajanje v njegovi zavesti, v njegovi zmožnosti vizualnega zaznavanja resničnosti, opazovanja, raziskovanja, doživljanja in razumevanja oblik in prostora, v katerem živi (Tacol in Šupšáková, 2019).
Selan (2013, str. 42) navaja, da »likovno izražanje poteka v likovnem jeziku. Skuša razložiti, kaj nekdo zna, ko se likovno izrazi.« Otrok osvaja likovni jezik postopoma. Posamezne likovne dejavnosti se pojavijo šele z ustreznim razmerjem psihofizičnih zmogljivosti. Likovni izraz je odraz dogajanja v njegovi zavesti glede na sposobnost zaznavanja, predstav, doživljanja in razumevanja ter sposobnosti likovne predstavitve kot oblike sporazumevanja z likovnimi znaki in simboli, ki imajo svojo strukturo, funkcijo in pomen. Otrok že v zgodnji dobi pridobiva tudi
18
izkušnje za uporabo likovnega jezika, ki je umeščena med besedo in sliko. (Selan, 2013) To pomeni, da se otroci zavedajo simbolov v likovnih delih, a da bodo razumeli, kako o teh spregovoriti, moramo likovni jezik vključiti v njihovo aktivno učenje in vrednotenje.
Otroški likovni izraz je povezan s sistemom simbolov. Otrok odkriva in ustvarja različne sisteme simbolov, ki mu omogočijo, da ustvari lastno videnje sveta v prostoru. Likovni izraz spremljajo gibanje, zvok, gesta in govorjena beseda. Likovni jezik je temelj, s katerim učenec razvija likovno jezikovno sposobnost in zmore z njo opisati lasten likovni izdelek.(Pibernik, 2006) To pomeni, da je vsako učenčevo likovno dela edinstveni, izraz osebnega likovnega jezika. Ta sposobnost je lahko večja ali manjša in je odvisna od otrokovega družbenega in kulturnega okolja. S pomočjo likovne teorije o likovnem jeziku učitelj z gotovostjo zazna in prepozna dobro likovno delo. Svoje odločitve ne prepušča le intuiciji in lastnim estetskim normam. (Butina, 1995) Da bo učitelj lahko posredoval likovni jezik učencu, zaznal in razumel likovni izdelek učenca ter ga lahko prenašal na delo z mladimi, mora tudi učitelj sam dobro poznati likovni jezik na vseh področjih likovnega oblikovanja. (Selan, 2013)
Skupni znaki, tako rekoč likovni jezik, ki zagotavljajo uspešno komunikacijo in medsebojno razumevanje ter sporazumevanje, so presek lastnih znakov in simbolov, s katerimi učitelj in učenci aktualizirajo enake pomene. Težava učiteljev ni v tem, da bi se naučili, kaj govoriti o likovnem izdelku, temveč se učiti, kaj opazovati v likovnih izdelkih in kako opazovati brez predsodkov (Matthew, 1995). Učitelj mora strokovnosti in terminologijo pri vrednotenju in ocenjevanju prilagoditi razvojni stopnji učencev, da učitelj omogoča otrokom, kako opazovati, razmišljati in govoriti o izdelkih, o oblikah, barvi, linijah, točkah in kompoziciji.
Likovni jezik se uporablja tudi kot vizualni besednjak učencev pri vrednotenju formalnih lastnostih umetniškega dela in za ocenjevanje kompozicije. (Lansing, 2016) Učenci na vseh stopnjah naj bi aktivno sodelovali v vrednotenju in ocenjevanju, ki jim bodo pomagale postopoma preprečiti izjavo kot je: »tako sem naredil, ker mi je tako všeč«, in bi učence bolj spodbudilo k razmišljanju o svojem delu in delu drugih, razvijanje sposobnosti artikuliranja opazovanj z ustreznim besediščem, ki podpira njihove misli. Ocenjevanje mora biti aktivno, celovito in spodbuja učence, da izvajajo dolgoročne spodbujajo študente h pogovoru o svojem likovnem izdelku in likovnih izdelkov sošolcev.
6 OBLIKOVANJE MERIL
Pri vrednotenju in ocenjevanju se pojavljajo vprašanja, kako, s čim in na kakšen način spremljati in vrednotiti učencev likovni proces in njegovo likovno delo. Likovne naloge morajo biti podprte z jasnimi nameni in ovrednotene z vrsto meril, ki se ujemajo z načrtovanimi nameni in cilji. (Roy, Baker in Hamilton, 2012) Za uspešno doseganje teh ciljev morajo učitelji načrtovati takšno ocenjevanje, ki zagotavlja boljše ravnovesje med poznavanjem vsebine in spretnosti likovnih tehnik, interesov študentov in potreb. Učitelji se morajo osredotočiti na merila ocenjevanja, pri čemer morajo biti previdni in jih uskladiti z nameni, cilji likovne umetnosti in cilji učencev.
Rezultat oziroma likovni izdelek likovne naloge je lahko nesmiseln ali nepovezan z učenčevo celostno likovno vzgojo. Za ustrezno ocenjevanje morajo učitelji jasno opredeliti namene in razumeti, kako jih doseči. Učitelji pri ocenjevanju uporabljajo različna merila. Merila si učitelj lahko dobro oblikuje in skrbno izbere ali pa jih ne upošteva in jih naključno sprejme v predhodnem dogovoru z učenci. Spreminjajo se z vsako likovno nalog, likovno tehniko in likovnim motivom in lahko se spreminjajo tudi skozi čas. Na izbiro meril vplivajo izkušnje,
19
učiteljevo znanje o likovni umetnosti in osebne preference. Izbira merila je lahko posledica zavestne misli ali intuicije. (Dern, Madeja in Sabol, 2004)
Pri načrtovanju vsake likovne naloge je potrebno natančno določiti njene cilje. Opredelitve za oblikovanje ocene so postavljene v že oblikovanih ciljih za rešitev problemske naloge. Gre torej za merila, uporabna pri presojanju nivoja uspešnosti posameznega učenca pri rešitvi likovne naloge. Različni avtorji Tacol (2003), Karlavaris (1991) in Duh (2004b) omenjajo osnovno shemo meril, ki jih lahko učitelj pripravi za posamezno likovno nalogo. Obsega štiri merila, in sicer:
merilo, ki se navezuje na likovni problem in je del likovne naloge ter osrednji cilj posamezne likovno ustvarjalne celote in zajema likovno področje in postavljeno likovno nalogo;
merilo, ki izhaja iz likovne naloge in zajema vidike likovnega fenomena in je zajema oblikovno plast likovnega dela;
merilo, ki izhaja iz dejavnikov likovne ustvarjalnosti in je terminološko približan razvojni stopnji otrok;
merilo, ki izhaja iz poznavanja in ustvarjalne uporabe likovne tehnike, ali kriterij, ki bolj poudarja estetski vidik likovnega dela.
Uspešnost učenca je rezultat učenčevega lastnega odkrivanja in spopolnjevanja znanja o likovnih pojmih ter razvoja ročnih spretnosti in doživljajskih naravnanosti v primerjavi z nivojem izhodiščnega stanja. (Tacol, 2003) Učitelj mora že pri načrtovanju učne priprave in pri načrtovanju likovne naloge, ki temelji na veljavnem učnem načrtu, predvideti vsebinski del za zaključno fazo vrednotenja. V učnem načrtu likovne vzgoje sicer ne zasledimo postavljenih meril za vrednotenje in ocenjevanje likovnih del učencev. Pri preučevanju literature pa je pri učnih načrtih nekaterih drugih držav možno zasledili tudi konkretne smernice za ocenjevanje, ki so lahko v pomoč tudi pri določevanju kriterijev. To je možno zaslediti v nekaterih učnih načrtih nekaterih ameriških zveznih držav in mest na primer v učnem načrtu zvezne države Michigana (Michigan department of Education, 2011) in v pregledu poročila o likovnem programu in praksah v učnem načrtu Velike Britanije (NASUWT, 2017).
Zaradi kompleksnosti in večplastnosti likovnih izdelkov ter pomanjkljivega učenčevega likovnega izrazoslovja je potrebno poiskati merila, ki bodo opisovali bistvo ustvarjalnih produktov v procesu likovne vzgoje in bodo učencem razumljivi. Z likovno-vsebinskega vidika so ob razvijanju sposobnosti opazovanja pri učencih potrebna tudi določena znanja s posameznih področij likovne umetnosti. Ob tem, da učenec ugotovi določene estetske kvalitete, ki so mu všeč, mora vedeti tudi, zakaj so mu všeč in kaj je tisto, kar neki izdelek napravi estetski. Potrebno je poiskati in opisati merila na takšen način, da bo skupno izrazoslovje tako učitelju kot učencem. (Atkinson in Dash, 2005)
Učitelj oblikuje takšna merila, ki bodo učencem jasna in razumljiva, tako da bodo zmogli dojeti pomen vrednotenja. V pogovoru o likovnih izdelkih naj postane učencem jasno, zakaj in kako so dosegli ali zgrešili zastavljene cilje (Duh, 2003). Kakovostno postavljeni kriteriji vrednotenja spodbujajo učinkovitost in ekonomičnost sklepnega dela likovnega pouka ter didaktično komunikacijo. Prispeva tudi k vzpostavitvi dobrih odnosov med učiteljem in učenci. (Duh, 2002) Vrednotenje umetniških del učencev, ne glede na to, ali so predstavljeni v obliki številčnih ocen, ustnega ali pisnega poročila, ali na kateri drug način, so procesi ocenjevanja izdelkov, ki vključujejo merila za doseganje ciljev. Določena merila se lahko spremenijo v projekt, spreminjajo se iz razreda v razred in tudi s celotnim programom. Sklop je lahko formalno
20
dokumentiran in obstaja kot določen seznam meril. Kriteriji se lahko učencem posredujejo na več načinov in se lahko uporabljajo med vsemi fazami vzgojno-ustvarjalnega dela. (Kear in Callaway, 2000)
Merila za ocenjevanje se na splošno vse bolj osredotoča na proces likovnega ustvarjanja in likovnega razmišljanja in ne le končni izdelek. Ob likovnem ustvarjanju so vključeno različni procesi, ne le fizični in kognitivni procesi, ki so povezani z manipuliranjem materialov in pripomočkov, temveč tudi kognitivni procesi, ki so vključeni v zaznavanje problemov, kreativno razmišljanje, kritično mišljenje, problemsko reševanje, sinteza znanja in ustvarjanja, vrednotenje. (Dern, Madeja, Sabol, 2004)
Dern, Madeja in Sabol (2004) navajajo pozitivne učinke vrednotenja in ocenjevanja z oblikovanimi meril. To so:
učenci se bolj zavedajo namena in ciljev likovne naloge,
učenci so bolj odgovorni,
spodbujajo in dajejo možnost o podajanju povratne informacije tako učencem kot učitelju učiteljem o ustvarjalnem procesu in likovnih izdelkih,
zanesljivejše kaže likovni razvoj in rast učencev
učenci bolje razumejo likovne probleme, likovne naloge in pojme,
motivirajo učence, da se spopadejo tudi z težjimi izzivi in reševanjem problemov.
izboljšuje učenčevo aktivnost in sodelovanje,
izboljšuje motivacijo učencev,
zagotavlja verodostojnost
izboljšuje samopodobo učencev,
učitelji prilagajajo in izboljšujejo poučevanje
učitelji so sami vase bolje in v svoje delo bolj prepričani in bolj samozavestni
osveščajo starše o ciljih, ki jih je njihov otrok dosegel skozi likovne dejavnosti,
izboljšuje odnose in spoštovanje staršev in skrbnikov do učiteljev.
Pomembni so jasno določeni učni cilji. Prizadevati si je treba spodbujati učence pri ustvarjanju in učenju. Jasni moramo biti glede tega, kaj želimo , da bi učenci vedeli in bili sposobni narediti.
Prav tako moramo biti prepričani, da merila zavzemajo odražajo natančno to, kar učenci resnično poznajo in so sposobni narediti.
7 RAZISKAVE NA PODROČJU OBLIKOVANJA MERIL ZA VREDNOTENJE IN OCENJEVANJE LIKOVNIH DEL UČENCEV
O problemu vrednotenja in ocenjevanja likovne umetnosti na razredni stopnji so proučevali in pisali različni avtorji.
V priročnikih za poučevanje likovne umetnosti na razredni stopnji so raziskovane problematike in priporočena izvajanja vrednotenja in ocenjevanja. Karlavaris in Berce-Golob v njunem priročniku (1991) razlagata o zaključnem delu učne ure, o sprotnem in končnem vrednotenju in ocenjevanju, o kriterijih in aktivni večsmerni komunikaciji. Priporočata stalno prisotnost kriterijev, bolj univerzalna in neodvisno kakovostno postavljene kriterije. Priporočata osnovno shemo kriterijev, ki sem jo omenila v 6. poglavju. Duh (2003) v svojem priročniku razpravlja o tem, da naj učitelj svojo pozornost pri načrtovanju likovno-ustvarjalnega procesa usmerja v razvijanje opazovanja, predstavljivosti, ustvarjalnosti, domišljiji in likovnem mišljenju, o likovnih
21
vrednotah in o likovnem vrednotenju ter da naj merila za vrednotenje in ocenjevanje izbiramo ustrezno likovni nalogi in skupini učencev.
Tacolova v svojih strokovnih knjigah Didaktični pristop k načrtovanju likovnih nalog: Izbrana poglavja iz likovne didaktike (1999) in Likovno izražanje: Didaktična izhodišča za problemski pouk likovne vzgoje v devetletni šoli (2003) razlaga o pomenu likovne umetnosti, o oblikovanju likovnih nalog na podlagi likovnega problema, in tudi o vrednotenju in ocenjevanju. Omenja, da morajo biti kriteriji prilagojeni učenčevem likovnem razvoju in da preverjajo uresničevanje dejavnosti in učnih ciljev.
Duh je v svojih delih Dileme pri ocenjevanju likovne vzgoje v prenovljeni osnovni šoli (2004a) in Vrednotenje kot didaktični problem (2004b) pisal o pomenu vrednotenja in ocenjevanja, o ustvarjalni aktivnosti in aktivni vlogi učenca, o pomenu in o vrednotenju in ocenjevanju likovnega izražanja, o komunikaciji ob vrednotenju in ocenjevanju, in tudi o kriterijih za vrednotenje in ocenjevanje likovnih del. Avtor predvsem o kriterijih raziskuje v (2004b) in omenja osnovno shemo kriterijev.
Pibernik, je skupaj s Selanom in Podobnik (2017) osnovala seznam kriterijev za ugotavljanje kompleksnosti likovnih izdelkov učencev. V članku raziskujejo o vprašanju, kako in na podlagi česa vrednotiti likovne izdelke, o procesu vrednotenje, o problemu o oblikovanju dovolj jasnih in dovolj kompleksnih kriterijev, ki bi zaobjeli vso izraznost likovnega dela. Čeprav je bil njihov primarni namen to, da s kriteriji ugotavljajo likovno nadarjenost učencev, sklepajo, da bi se lahko kriteriji uporabljali tudi med samim vrednotenjem in ocenjevanju likovne umetnosti.
EMPIRIČNA RAZISKAVA
8 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
Oblikovanje meril za vrednotenje likovnih del učencev je za učitelje razrednega pouka največkrat velik problem. Velikokrat je problem negotovosti o tem, kaj naj se sploh na likovnem delu učenca vrednoti in ocenjuje. Pojavlja se tudi vprašanja, ali se naj vrednoti in ocenjuje ustvarjalnost in kakšna merila bi to lahko sploh ocenila? Splošnega pravila za vrednotenje likovnih del ni, zato nas zanima, ocena stanja oblikovanja meril in kakšna merila se jim zdijo najprimernejša za vrednotenje in ocenjevanje likovnih del.
9 RAZISKOVALNI CILJI, VPRAŠANJA IN HIPOTEZE Cilji raziskave:
ugotoviti, katera merila učitelji razrednega pouka uporabljajo za vrednotenje likovnih izdelkov učencev,
z različnimi likovnimi nalogami ugotoviti, ali učitelji pri oblikovanju meril za vrednotenje likovnih del učencev upoštevajo likovni razvoj, likovno izražanje in učni načrt likovne umetnosti
ugotoviti, ali obstajajo razlike med učitelji razrednega pouka in likovnimi pedagogi pri oblikovanju meril.
Raziskovalna vprašanja:
Katera so najpogostejša uporabljena merila za vrednotenje likovnih del učencev pri posameznem likovnem področju?
22
Ali se med učitelji razrednega pouka od prvega do petega razreda pojavljajo razlike med izbiro zastavljenih meril pri posameznem likovnem področju?
Ali so učitelji razrednega pouka od prvega do petega razreda izbrali merila primerna za starostno skupino in njihov likovni razvoj?
Ali učitelji razrednega pouka oblikujejo merila za vrednotenje in ocenjevanje likovnih izdelkov, ki temeljijo iz učnega načrta likovne umetnosti?
Ali učitelji razrednega pouka pri oblikovanju meril za vrednotenje in ocenjevanje likovnih del učencev upoštevajo posebnosti likovnega izražanja posameznega učenca?
Ali se med učitelji razrednega pouka z različno delovno dobo pojavljajo razlike pri izbiri zastavljenih meril?
Ali se med likovnimi pedagogi pojavljajo razlike pri izbiri zastavljenih meril pri posameznem likovnem področju?
Raziskovalne hipoteze:
H1: Med učitelji razrednega pouka od prvega do petega razreda se pojavljajo razlike v izbiri zastavljenih meril pri vsaj enem likovnem področju.
H2: Učitelji razrednega pouka pri oblikovanju meril za vrednotenje in ocenjevanje likovnih del učencev upoštevajo likovni razvoj.
H3: Učitelji razrednega pouka oblikujejo merila za vrednotenje in ocenjevanje likovnih del učencev, ki temeljijo iz učnega načrta likovne umetnosti.
H4: Učitelji razrednega pouka pri oblikovanju meril za vrednotenje in ocenjevanje likovnih del učencev upoštevajo posebnosti likovnega izražanja posameznega učenca pri vsaj dveh likovnih področjih.
H5: Med učitelji razrednega pouka z različno delovno dobo se pojavljajo razlike pri oblikovanju zastavljenih meril pri vsaj dveh likovnih področjih.
H6: Med učitelji razrednega pouka in učitelji likovne pedagogike, ki poučujejo na razredni stopnji, se pojavljajo razlike pri izbiri zastavljenih meril pri vsaj dveh likovnih področjih.
10 METODE DELA
Za pridobitev rezultatov v empiričnem delu smo uporabili kvantitativni raziskovalni pristop in deskriptivno ter kavzalno neeksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja.
10. 1 Vzorec merjencev
Vzorec je neslučajnostni. Anketni vprašalnik je bil deljen na spletnih portalih in omrežjih za učitelje, prav tako smo anketni vprašalnik posredovali naključno izbranim slovenskim osnovnim šolam, učiteljem razrednega pouka in likovnim pedagogom in prosili za sodelovanje.
Na anketni vprašalnik je odgovorilo 104 učiteljev razrednega pouka in 26 likovnih pedagogov.
23 Sem
Frekvenca Odstotek
Veljavni
odstotek Skupaj
Sem učitelj/-ica razrednega pouka 104 80,0 80,0 80,0
likovni pedagog 26 20,0 20,0 100,0
Total 130 100,0 100,0
Slika 1 vzorec
Slika 2 delovna doba
Povprašali smo po letih delovnih izkušenj, saj smo z anketnim vprašalnikom želeli tudi ugotoviti, ali se pojavljajo razlike med učitelji glede na leta delovnih izkušenj.
Skupaj je na anketni vprašalnik največ odgovorilo največ učiteljev, 60, z največ 2 letoma delovnih izkušenj, najmanj pa učitelji, 18, z 11 do 20 let delovnih izkušenj. 31 učiteljev ima 3 do 10 let delovnih izkušenj, 21 učiteljev pa več kot 21 let delovnih izkušenj.
Največ učiteljev razrednega pouka, 53, ima delovnih izkušenj največ do 2 leti, nato 18 z 3 do 10 let delovnih izkušenj, 17 ima več kot 21 let delovnih izkušenj, najmanj učiteljev razrednega pouka, 16, pa ima 11 do 20 let delovnih izkušenj.
Največ likovnih pedagogov, 13, ima 3 do 10 let delovnih izkušenj, 7 ima do 2 leti delovnih izkušenj, 4 likovni pedagogi imajo več kot 20 let izkušenj. 2 likovna pedagoga pa imata 11 do 20 let delovnih izkušenj.
24
Slika 3 poklic in razred
Anketirance smo vprašali, v katerih razredih so že poučevali likovno umetnost. V nekaterih primerih, so učitelj izbrali več razredov, v katerih so imeli že izkušnje s poučevanjem likovne umetnosti. Izkušnjo z poučevanjem likovne umetnosti je imelo največ učiteljev v 5., 45, najmanj izkušenj 27, pa jih ima s poučevanjem v 3. razredu.
Likovni pedagogi niso poučevali v 1. in 2. razredu, 2 likovna pedagoga imata izkušnjo z poučevanjem likovne umetnosti v 3. razredu, največ likovnih pedagogov, 23, pa ima izkušnjo z poučevanjem likovne umetnosti v 5. razredu. Izkušnjo s poučevanjem likovne umetnosti v 4.
razredu je imelo 15 likovnih pedagogov.
Največ izkušenj s poučevanjem likovne umetnosti so učitelji razrednega pouka imeli v 1.
razredu, 36, in 2. razredu, 31. S poučevanjem likovne umetnosti imajo najmanj izkušenj v 4.
razredu, 21 učiteljev je izbralo ta razred, in v 5. razredu, 22 učiteljev je izbralo ta razred. V 3.
razred je 25 učiteljev razrednega pouka poučevalo likovno umetnost.
10.2 Vzorec spremenljivk
10.2.1 Opis instrumentov za zbiranje podatkov
Za namen raziskave smo sestavila anketni vprašalnik.. Na začetku vprašalnika so zapisana splošna vprašanja, kot so spol, delovna doba, ali je anketiranec likovni pedagog ali učitelj razrednega pouka in v katerem razredu poučujejo likovno umetnost. Anketni vprašalnik vsebuje po eno likovno nalogo iz posameznega likovnega področja; risanje, slikanje, grafika, kiparstvo in arhitektura. Pri vsaki likovni nalogi so anketiranci izbirali med merili, ki so bili zapisani v okviru preučitve likovnega razvoja posamezne starostne skupine, učnega načrta likovne umetnosti, učbeniških skladov ter njihovih priporočenih učnih pripravah, učbenikov in priročnikov za poučevanje likovne umetnosti na razredni stopnji. Pod vsako likovno nalogo je dodana tudi možnost za zapis lastnega merila.
10.2.2 Organizacija raziskave in meritev
V spomladanskem in poletnem času 2019 smo učiteljem razrednega pouka in likovnim pedagogom elektronsko posredovali anonimne anketne vprašalnike. Za reševanje anketnega vprašalnika so porabili približno 5 minut časa.
10.2.3 Metode obdelave podatkov
25
Podatke, pridobljene z anketnim vprašalnikom, smo vnesli, obdelalo in analiziralo z računalniškim statističnim programom SPSS. Za prikaz rezultatov smo uporabili deskriptivne statistične postopke.
Najprej smo preverili normalno razporeditev podatkov in preverila zanesljivost anketnega vprašalnika z izračunom koeficienta zanesljivosti, z Cronbachovim koeficientom ɑ.
Zanesljivost
Cronbachov koeficient ɑ
število elementov
,929 174
Slika 4 test zanesljivosti
Vrednost Cronbachovega koeficienta α znaša .929. Ker je njegova vrednost večja od .8, lahko sklenemo, da je anketni vprašalnik dovolj zanesljiv.
Za preverjanje razlik med učitelji razrednega pouka in likovnimi pedagogi je bila uporabljena univariantna analiza variance, ki je omogočila izračun več neodvisnih spremenljivk (merila) z eno odvisno spremenljivko (učitelj razrednega pouka ali likovni pedagog).
Za preverjanje razlik glede na leta delovnih izkušenj je bila prav tako uporabljena univariantna analiza variance, ki je omogočila izračun več neodvisnih spremenljivk (merila) z eno odvisno spremenljivko (delovna doba).
Za preverjanje razlik glede na razred je bila uporabljena multivariantna analiza variance, ki je omogočila izračun več neodvisnih spremenljivk (merila) z več odvisnimi spremenljivkami (razredi).
Podatke sem prikazala tako opisno kot s tabelami. Za prikaz izbranih meril pri določenem likovnem področju, je uporabljen stolpični graf, saj je tako bolj razgledno. Tabele pa so dodane kot priloga.
11 REZULTATI
Na podlagi raziskovalnih ciljev in hipotez smo dobljene rezultate prikazali znotraj naslednjih poglavij: (1) najpogosteje izbrana merila za vrednotenje likovnih del učencev,(2) razlike v izbiri meril za vrednotenje in ocenjevanje med učitelji razrednega pouka in likovnimi pedagogi, (3) razlike v izbiri meril za vrednotenje in ocenjevanje glede let delovnih izkušenj in (4) razlike v izbiri meril za vrednotenje in ocenjevanje likovnih del glede na razred
11.1 Najpogosteje izbrana merila likovnih del učencev Vsako likovno področje ima navedeno likovno nalogo:
Risanje: Likovna naloga je risanje likovnega motiva po domišljiji z uporabo različnih točk in linij. Likovna tehnika je risanje s tekočim materialom in likovni motiv je čarobno bitje v prostoru.
Slikanje: Likovna naloga je slikanje slike s svetlimi in temnimi barvami in uporabo svetlo-temni kontrast (npr. osrednja oblika s svetlimi barvami in ozadje z temnimi barvami). Likovna tehnika je tempera barva in likovni motiv je čarovnica.
26
Grafika: Likovna naloga je oblikovanje preproste matrice iz različnih odpadnih materialov (trši papir, lepenka, karton...) in razporejanje linij in ploskev ter odtis. Likovna tehnika je kolaž, kolagrafija in likovni motiv je sadje.
Kiparstvo: Likovna naloga je oblikovanje figure iz enovitega kosa materialov od celote k detajlom. Likovna tehnika je glina in likovni motiv je žival na štirih nogah.
Arhitektura: Likovna naloga je oblikovanje notranjega prostora stavbe in ureditev zunanjosti stavbe iz odpadnih materialov po domišljiji. Likovne tehnike so barvanje, rezanje, trganje, sestavljanje, lepljenje, prepogibanje, luknjanje, spenjanje, mečkanje.
Likovni motiv je sanjska hiša za svojega domišljijskega ljubljenčka.
Učitelji razrednega pouka in likovni pedagogi so izbrali merila, s katerimi bi vrednotili in ocenjevali likovne izdelke učencev. Pri vsakem likovnem področju so učitelji imeli možnost dodati lastno merilo, a lastnega merila ni dodal noben učitelj.
Risanje
Učitelji so lahko izbirali med 45 merili za vrednotenje in ocenjevanje likovnega izdelka za likovno področje risanja.
Slika 5 poklic in število meril - risanje
S pomočjo tabele razberemo, da je največ učiteljev,44, izbralo po 4 kriterije. Najmanj
učiteljev, 19, je izbralo po 3 kriterije. 36 učiteljev je izbralo po 5 kriterijev, 31 učiteljev
pa po 6 ali več kriterijev. Učitelji razrednega pouka so največkrat izbirali po 4 kriterije,
35, najmanj pa po 3 kriterijev, 17. 24 učiteljev razrednega pouka je izbralo po 5
kriterijev in 28 učiteljev je izbralo 6 ali več kriterijev. Likovni pedagogi so največkrat
izbirali po 5 kriterijev, 12, najmanj pa po 3 kriterije, le dva likovna pedagoga. 9 likovnih
pedagogov je izbralo po 4 kriterije in 3 likovni pedagogi po 6 ali več kriterijev.
27
Slika 6 stolpični prikaz meril - risanje
28
Vsi kriteriji so bili vsaj dvakrat ali večkrat izbrani. Skupaj so bila največkrat izbrana naslednja merila: 71 (54,6 %) učiteljev je izbralo upoštevanje likovnega motiva, 62krat (47,7 %) je izbralo s točkami in linijami na izviren način prikaže ploskev ali prostor, 61krat (46,9 %) je izbralo raznolikost točk in linij ter 56krat (43,1 %) je izbralo zapolnitev celotne likovne podlage, 40krat (30,8 %) je izbralo izvirnost likovnega izražanja ter 37krat (28,5 %) je izbralo kombinira točke in linije. Najmanjkrat so bili izbrana naslednja merila: 2krat (1,5 %) je bilo izbrano riše prostoročno oziroma z ravnilom, 2krat (1,5 %) je bilo izbrano učenec se zanima za likovne tehnike in likovna področja, 2 (1,5 %) sta izbrala točke in linije raznoliko uporablja v smislu oddaljenosti, 3krat (2,3 %) je bilo izbrano enakomerno razporeja svetle in temne črtne ploskve na podlagi, 3krat (2,3 %) točke in linije raznoliko uporablja v smislu položaja ter 3krat (2,3 %) učitelji točke in linije raznoliko uporablja v smislu velikosti.
29
Slika 7 stolpični prikaz meril in poklic – risanje
30
Slika 8 stolpični prikaz meril in poklic - risanje (odstotki)
31
Prvi graf prikazuje število, kolikokrat je bilo izbrano posamezno merilo pri učiteljih razrednega pouka in pri likovnih pedagogih. Drugi graf pa prikazuje kolikokrat je bilo izbrano posamezno merilo tako pri učiteljih razrednega pouka kot pri likovnih pedagogih v odstotkih.
Med merili so bila pri učiteljih razrednega pouka največkrat izbirana: 61krat (58,7 %) upoštevanje likovnega motiva 53krat (51 %) raznolikost točk in linij, 52krat (50 %) zapolnitev celotne likovne podlage in 41krat (39,4 %) a točkami in linijami na izviren način prikaže ploskev ali prostor. Med merili pri učiteljih razrednega pouka ni bilo izbrano merilo točke in linije raznoliko uporablja v smislu oddaljenosti, po enkrat (1 %) so bila izbrana merila točke in linije raznoliko uporablja v smislu položaja in po enkrat (1 %) točke in linije raznoliko uporablja v smislu velikosti in enakomerno razporeja svetle in tene črtne ploskve na podlagi. Merili zanima se za likovne tehnike (1,9 %) in likovna področja ter riše prostoročno oziroma z ravnilom (1,9
%) sta bili izbrani dvakrat.
Med merili so bila pri likovnih pedagogih največkrat izbrana: 21krat (80,8 %) s točkami in linijami na izviren način prikaže ploskev ali prostor, 12krat (46,2 %) oblike so kompleksne in raznolike, 11krat (42,3 %) točke in linije sporočajo gledalcu veliko informacij in 11krat (42,3 %) kombinira točke in linije. Med merili likovni pedagogi niso izbrali riše prostoročno oziroma z ravnilom, motorično spretnost in zazna teksturo in jo ponazarja.
Slikanje
Učitelji so lahko izbirali med 34 merili za vrednotenje in ocenjevanje likovnih izdelkov učencev za likovno področje slikanje.
Slika 9 preglednica poklic in število izbranih meril - slikanje
S pomočjo tabele razberemo, da kot pri likovnem področju risanje je največ učiteljev, 50, izbralo po 4 kriterije. Najmanj učiteljev, 17, je izbralo po 3 kriterije. 32 učiteljev je izbralo po 5 kriterijev, 31 učiteljev pa po 6 ali več kriterijev. Učitelji razrednega pouka so največkrat izbirali po 4 kriterije, 35, najmanj pa po 3 kriterijev, 16. 25 učiteljev razrednega pouka je izbralo po 5 kriterijev in 28 učiteljev je izbralo 6 ali več kriterijev.
Likovni pedagogi so največkrat izbirali po 4 kriterije, 15, najmanj pa po 3 kriterije, le en
likovni pedagog. 7 likovnih pedagogov je izbralo po 5 kriterije in 3 likovni pedagogi po
6 ali več kriterijev.
32
Slika 10 stolpični prikaz meril - slikanje
33
Vsako merilo je bilo izbrano vsaj enkrat. Skupaj so bila največkrat izbrana naslednja merila:
80krat (61,5 %) je izbrano upoštevanje likovnega motiva, 76krat (58,5 %) je bilo izbrano uporaba čim več temnih in svetlih odtenkov, 68krat (52,3 %) je bilo izbrano zapolnitev celotne likovne podlage, 64krat (49,2 %) je bilo izbralo uporaba svetlo-temnega kontrasta ter 56krat (43,1 %) oblike razporeja po celem formatu. Najmanjkrat so bila izbrana naslednja merila:
enkrat (0,8 %) je bila izbrana motorična spretnost, 2krat (1,5 %) je bila izbrana uresničitev ideje, 3krat (2,3) je bilo izbrano zanima se za likovne tehnike in likovna področja, 4krat (3,1 %) je bilo izbrano splošni interes za estetsko kvaliteto likovnih del.
34
Slika 11 stolpični prikaz meril in poklic - slikanje
35
Slika 12stolpični prikaz meril in poklic - slikanje (odstotek)
36
Prvi graf prikazuje število, kolikokrat je bilo izbrano posamezno merilo pri učiteljih razrednega pouka in pri likovnih pedagogih. Drugi graf pa prikazuje kolikokrat je bilo izbrano posamezno merilo tako pri učiteljih razrednega pouka kot pri likovnih pedagogih v odstotkih.
Med merili so bila pri učiteljih razrednega pouka največkrat izbrana: 69krat (66,3 %) upoštevanje likovnega motiva, 63krat (60,6 %) zapolnitev celotne likovne podlage, 60krat (57,7
%) uporaba čim več temnih in svetlih odtenkov, 43 (41,3 %) oblike razporeja po celem formatu in 42 (40,4 %) uporaba svetlo-temnega kontrasta. Nihče ni izbral motorično spretnost, enkrat (1 %) je bila izbrana uresničitev ideje ter po trikrat (2,9 %)so bila izbrana zanima se za likovne tehnike in likovna področja, splošni interes za estetsko kvaliteto likovnih del in uporaba čistih in nečistih barv.
Med merili so bila pri likovnih pedagogih največkrat izbrana: 22krat (84,6 %) uporaba svetlo- temnega kontrasta, 15krat (61,5 %) uporaba čim več temnih in svetlih odtenkov, 13krat (50 %) oblike razporeja po celem formatu in 11krat (42,3 %) upoštevanje likovnega motiva. Nihče ni izbral zanima se za likovne tehnike in likovna področja ter natančnost. Enkrat (3,8 %) so bila izbrana naslednja merila: likovna naloga, ustvarjalnost, skrb za čistočo in red, motorična spretnost, splošni interes za estetsko kvaliteto likovnih del, uresničitev ideje in izdeluje po navodilih.
Grafika
Učitelji so lahko izbirali med 28 merili za vrednotenje in ocenjevanje likovnih izdelkov učencev za likovno področje grafika.
Slika 13 preglednica merila - grafika
S pomočjo tabele razberemo, da kot pri likovnem področju risanje in slikanju, je največ
učiteljev, 49, izbralo po 4 merila, najmanj učiteljev, 19, je izbralo po 3 merila. 35
učiteljev je izbralo po 5 meril, 27 učiteljev pa po 6 ali več meril. Učitelji razrednega
pouka so največkrat izbirali po 4 merila, 37, najmanj pa po 3 merila, 18. 25 učiteljev
razrednega pouka je izbralo po 5 meril in 24 učiteljev je izbralo 6 ali več meril. Likovni
pedagogi so največkrat izbirali po 4 merila, 12, najmanj pa po 3 merila, le en likovni
pedagog. 10 likovnih pedagogov je izbralo po 5 meril in trije likovni pedagogi po 6 ali
več meril.
37
Slika 14 stolpični prikaz merila - grafika
Vsako merilo je bilo izbrano vsaj dvakrat. Vsi učitelji so največkrat izbrali naslednja merila:
75krat (57,7 %) je bilo izbrano ustreznost likovnega motiva, 63krat (48,5 %) je izbrano linije in ploskve razporejene po celem formatu, 48krat (36,9 %) je bilo izbrana uporaba izvirne kompozicije, 48krat (36,9 %) je bila izbrana kvaliteta lepljenja, 46krat (35,4 %) je bila izbrana raznolikost linij in ploskve in 46krat (35,4 %) ustrezna izdelava matrice. Najmanjkrat so bila
