POGOJI ZA UVELJAVITEV EKSTENZIVNEGA BRALNEGA PROGRAMA V ANGLEŠČINI NA OSNOVNIH ŠOLAH

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje na razredni stopnji z angleščino

Maruša Mlekuž

POGOJI ZA UVELJAVITEV EKSTENZIVNEGA BRALNEGA PROGRAMA V ANGLEŠČINI NA OSNOVNIH ŠOLAH

JUGOVZHODNE REGIJE

Magistrsko delo

Ljubljana, 2020

1

2

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje na razredni stopnji z angleščino

Maruša Mlekuž

POGOJI ZA UVELJAVITEV EKSTENZIVNEGA BRALNEGA PROGRAMA V ANGLEŠČINI NA OSNOVNIH ŠOLAH

JUGOVZHODNE REGIJE

Magistrsko delo

Mentorica: izr. prof. dr. Karmen Pižorn

Ljubljana, 2020

3

4

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorici izr. prof. dr. Karmen Pižorn za pomoč in usmerjanje pri pisanju magistrskega dela. Zahvalila bi se tudi osnovnim šolam, ki so sodelovale v raziskavi, za hiter in množičen odziv. Na koncu pa še zahvala moji družini in sodelavkam – hvala za spodbude, pomoč in podporo.

5 POVZETEK

Ekstenzivni bralni program (v nadaljevanju EBP) je pristop, pri katerem učenci berejo daljša besedila in katerega namen je splošno razumevanje prebranega ter da bralec ob branju uživa. Učenec si sam izbere gradivo, ki ga bo prebral, učitelj pa ga v vlogi mentorja usmerja in pri samem branju spodbuja. Čeprav se je pojem ekstenzivnega branja pojavil že na začetku 20. stoletja, se počasi uveljavlja na slovenskem raziskovalnem polju.

Magistrsko delo je razdeljeno na dva dela – teoretični in empirični del. V teoretičnem delu sem predstavila značilnosti EBP-ja, ugotovitve dosedanjih raziskav in izpostavila dejavnike, ki vplivajo na to, da se bralni program ne uveljavi. Na podlagi omenjenih dejavnikov sem s pomočjo ocenjevalne lestvice preverila, kateri dejavniki so najpogosteje uporabljeni kot vzroki oz. razlogi, da se EBP v tujem jeziku ne uveljavi. V raziskavo so bili vključeni učenci 6. razreda osnovne šole v šolskem letu 2018/2019, učitelji razrednega pouka, učitelji angleščine in učitelji razrednega pouka z modulom za poučevanje angleščine na razredni stopnji.

Rezultati raziskave kažejo, da dejavniki, ki po mnenju učencev vplivajo na to, ali se EBP pri angleščini uveljavi, so poenostavljanje bralnega gradiva in prepričanja o branju v tujem jeziku. Dejavniki, ki po mnenju učiteljev vplivajo na to, ali se EBP v angleščini uveljavi, so poenostavljanje bralnega gradiva, stališča do branja v tujem jeziku in zamenjava ekstenzivnega bralnega programa s tihim branjem v razredu. Deklice menijo, da imajo dejavniki: dodatno delo, časovno usklajevanje, drugačna vloga učitelja in stališča do branja v tujem jeziku, večji vpliv pri uveljaviti EBP kot dečki.

Pomembnost dejavnikov dodatno delo, časovno usklajevanje, drugačna vloga učitelja in zamenjava EBP s tihim branjem v razredu, je bila pri učencih z višjo zaključeno oceno pri angleščini višja, kot pri učencih z nižjo zaključeno oceno pri angleščini.

Učitelji angleščine so izrazili večjo željo in videli večje možnosti po uveljavitvi EBP-ja kot učitelji razrednega pouka.

KLJUČNE BESEDE: branje, ekstenzivni bralni program, ekstenzivno branje, učenje tujega jezika, motivacija, osnovna šola.

6

CONDITIONS FOR THE INTEGRATION OF AN EXTENSIVE ENGLISH READING PROGRAMME INTO THE SOUTHEASTERN ELEMENTARY SCHOOLS SUMMARY

Extensive reading program (afterwards ERP) is an approach in which students read longer texts whose purpose is general understanding. Students should experience joy during reading i. e. reading should be fun. Students choose their reading material and teachers’ role as a mentors is to guide students and to encourage them to read.

Although the concept of extensive reading occurred in the early 20^th century, it is slowly establishing in the Slovene research community.

The Master’s thesis is divided into two parts – theoretical and empirical one. In the theoretical part (literature review), I presented the characteristics of ERP, the findings of previous research. A number of factors have been defined, which may influence the success of a reading program. Based on these pre-defined factors and a Likert grading scale most common factors why the ERP may or may not be implemented in the Slovene educational context were identified. The sample included 6th grade elementary school students from the 2018/2019 school year, primary school teachers, English language teachers and primary school teachers specialised in teaching English language to primary school students.

Factors that, according to students, influence whether ERP in English may be

established, are the adaptation of reading materials and the stakeholders’ attitudes to reading in a foreign language. Factors that, according to teachers, influence whether the ERP in English would be established are the adaptation of reading material, their attitudes to reading in a foreign language and the replacement of extensive reading program with silent reading in the classroom. The girls feel that factors such as extra work, time management, a different role of the teacher and the attitudes to reading in a foreign language have a greater impact on establishing the ERP than the boys. The importance of following factors additional work, time management, a new, different teacher’s role and replacing the ERP with silent reading in the classroom, was higher for students, which had higher grades in English than with students, which had lower grades in English. English language teachers expressed a greater desire and

readiness to establish ERP than primary school teachers.

KEY WORDS: reading, extensive reading program, extensive reading, foreign language learning, motivation, primary school.

7

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ... 10

2 TEORETIČNI DEL ... 11

2.1 BRANJE ... 11

2.1.1 Definiranje branja ... 11

2.1.2 Vrste branja ... 11

2.2 BRANJE V SLOVENSKEM JEZIKU ... 13

2.3 EKSTENZIVNI BRALNI PROGRAM V ANGLEŠKEM JEZIKU ... 14

2.3.1 Definiranje ekstenzivnega bralnega programa ... 14

2.3.2 Vpliv ekstenzivnega bralnega programa na motivacijo in odnos do branja 17 2.3.4 Način vpeljave ekstenzivnega bralnega programa ... 20

2.4 UGOTOVITVE DOSEDANJIH RAZISKAV ... 22

2.5 DEJAVNIKI ZA NEUVELJAVLJANJE EKSTENZIVNEGA BRALNEGA PROGRAMA ... 24

2.5.1 Stroški ... 25

2.5.2 Delo ... 25

2.5.3 Časovno usklajevanje ... 25

2.5.4 Drugačna vloga učitelja ... 25

2.5.5 Gradivo ... 25

2.5.6 Stališča ... 26

2.5.7. Zamenjava ... 26

3 EMPIRIČNI DEL ... 28

3.1 NAMEN ... 28

3.2 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 28

3.2.1 Raziskovalna vprašanja in cilji raziskave ... 28

3.3 METODOLOGIJA ... 29

3.3.1 Raziskovalne metode ... 29

3.3.2 Vzorec ... 29

3.3.3 Postopki zbiranja podatkov ... 31

3.3.4 Postopki obdelave podatkov ... 35

3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 36

3.4.1 Ugotovljena stopnja strinjanja s posamezno trditvijo ... 36

8

3.4.2 Dejavniki, ki najbolj vplivajo na uveljavitev ekstenzivnega bralnega

programa v angleščini ... 40

3.4.3 Vpliv posamezne spremenljivke na uveljavitev ekstenzivnega bralnega programa v angleščini ... 43

3.4.2.1. SPOL ... 51

3.4.2.2. VIŠINA OCENE ... 54

3.4.2.3. POKLIC ... 58

4 ZAKLJUČEK ... 62

5 VIRI IN LITERATURA ... 64

6 PRILOGE ... 66

KAZALO TABEL

Tabela 2: Povzetek rezultatov ekstenzivnega bralnega programa (Day, Bamford, 1998: 34.) ... 22

Tabela 3: Strukturna in frekvenčna tabela sodelujočih učencev glede na spol ... 29

Tabela 4: Strukturna in frekvenčna tabela sodelujočih učiteljev glede na spol ... 30

Tabela 5: Strukturna in frekvenčna tabela sodelujočih učiteljev glede na poklic ... 31

Tabela 6: Razporeditev trditev v sedem skupin, glede na dejavnike ... 32

Tabela 7: Aritmetična sredina, modus, standardna deviacija - učenci ... 36

Tabela 8: Aritmetična sredina, modus, standardna deviacija – učitelji ... 38

Tabela 9: Aritmetična sredina, modus in standardna deviacija – učitelji in učenci .... 40

Tabela 10: Skupne povprečne vrednosti dejavnikov – učitelji in učenci ... 41

Tabela 11: Rezultati linearne regresijske analize – učenci ... 44

Tabela 12: Rezultati linearna regresijske analize – učitelji... 46

Tabela 13: Primerjava rezultatov regresijske analize med učitelji in učenci... 48

9

KAZALO SLIK

Slika 1: Model usvajanja in razvoja odnosa do branja v tujem jeziku (Day, Bamford,

1998: 23.) ... 18

Slika 2: Model glavnih spremenljivk, ki vplivajo na motivacijo in posledično na odločitev za branje v tujem jeziku (neprekinjena puščica ponazarja močnejši vpliv kot prekinjena puščica) (Day, Bamford, 1998: 28.) ... 19

Slika 3: Kontinuum ekstenzivnega branja, (Day, 2015: 296.) ... 21

Slika 4: Delež sodelujočih učencev glede na spol ... 30

Slika 5: Delež sodelujočih učiteljev glede na spol ... 30

Slika 6: Delež sodelujočih učiteljev glede na poklic ... 31

Slika 7: Izračun Cronbachovega koeficienta – vprašalnik za učence ... 42

Slika 8: Izračun Cronbachovega koeficienta – vprašalnik za učitelje ... 42

Slika 9: Primer linearne regresijske analize za trditev 1 glede na SPOL pri učencih (»Vloga učitelja pri programu branja za zabavo v angleščini je pomembna.«) ... 54

Slika 10: Primer linearne regresijske analize za trditev 1 glede na VIŠINO OCENE pri učencih (»Vloga učitelja pri programu branja za zabavo v angleščini je pomembna.«) ... 57

Slika 11: Primer linearne regresijske analize za trditev 20 pri učiteljih (»Učenci morajo najprej dobro govoriti angleško, šele nato naj berejo v angleščini.«) ... 60

10

1 UVOD

V magistrskem delu bom obravnavala ekstenzivni bralni pristop v angleščini, za katerega je značilno, da si bralec sam izbere bralno gradivo, razume bistvo prebranega in ob branju doživlja prijetne občutke. Za obravnavo tega pristopa sem se odločila, ker me je zanimalo, kakšno je trenutno prepričanje in poznavanje ekstenzivnega bralnega pristopa pri učencih in učiteljih in ali bi na podlagi njihovih prepričanj lahko vzpostavili omenjen program. Vzroke, ki preprečujejo oz. onemogočajo, da bi se ekstenzivni bralni program uspešno uveljavil, sta avtorja Bramford in Day izpostavila v knjigi Extensive Reading in the Second Language Classroom (1998).

Na podlagi izpostavljenih sedmih dejavnikov (stroški, dodatno delo, časovno usklajevanje, drugačna vloga učitelja, poenostavljanje bralnega gradiva, prepričanje o branju v tujem jeziku in zamenjava ekstenzivnega bralnega programa s tihim branjem v razredu) me je zanimalo, kateri dejavnik je bil pri učencih in učiteljih najbolj izpostavljen. Zanimalo me je tudi, ali so se mnenja o ekstenzivnem bralnem pristopu v angleščini razlikovala med učenci in učenkami glede na spol in glede na zaključeno oceno pri angleščini v prejšnjem šolskem letu. Poleg razlik med učenci me je zanimalo, ali so se med učitelji angleščine in učitelji razrednega pouka pojavile razlike glede mnenja o ekstenzivnem bralnem programu v angleščini.

Omenjena vprašanja so pripomogla, da sem želela svoje poznavanje o bralnem programu poglobiti, ker menim, da bi z uvajanjem in izvajanjem tega bralnega programa lahko pripomogla k izboljšanju znanja angleščine pri učencih in hkrati učence motivirala, da bi branje v angleščini zanje predstavljalo nekaj prijetnega in da bi bili med samim procesom branja v tujem jeziku sproščeni. Ker sem večino informacij o ekstenzivnem bralnem pristopu pridobila v angleški literaturi, je bil moj namen tudi, da z magistrsko nalogo razširim vèdenje o ekstenzivnem bralnem pristopu v slovenščini.

Sama sem po študiju ekstenzivnega bralnega pristopa začela brati knjige v angleščini in bila nad rezultati navdušena. Branje knjig v angleščini, ki sem si jih sama izbrala, je pripomoglo k mojemu širjenju besedišča, pravilnemu zapisu angleških besed, bralni tekočnosti v angleščini, tudi motivacija za nadaljnje branje v angleščini se mi je močno povečala.

11

2 TEORETIČNI DEL

2.1 BRANJE

2.1.1 Definiranje branja

Kako lahko definiramo branje? Metka Kordigel v članku Branje ali branje (1992) povzame tradicionalistično stališče, ki ga je leta 1982 predstavil Frank Smith: »Branje je dekodiranje zapisanih črk, prevajanje le-teh v zvočne jezikovne znake. Branje je v bistvu mehaničen proces. Učenje branja naj se omejuje na dril v spoznavanju črk in učenju povezave med zvokom (glasom), ki ga ponazarja.« (Kordigel, 1992, v Smith, 1982, str. 1)

Če je zgornja definicija branja bolj tradicionalistična, se drugi avtorji definicij o branju razlikujejo predvsem v poudarjanju procesov, ki so pri samem branju bolj poudarjeni, kot so dekodiranje, iskanje pomenske plati, ipd. Sonja Pečjak v knjigi Kako do boljšega branja (1996) razdeli definicije branja v štiri večje skupine:

a) definicije, ki pri branju poudarjajo predvsem procese zaznavanja, percepcije, b) definicije, ki poudarjajo semantično/pomensko plat,

c) definicije, ki opredeljujejo branje kot večstopenjski proces, v katerem sodelujejo različne sposobnosti, sam proces branja pa razgrajujejo na posamezne stopnje in

d) definicije, ki poudarjajo zvezo med branjem in mišljenjem.

Čeprav se definicije med seboj razlikujejo glede na to, kateri proces je pri branju bolj poudarjen, je vsem skupno to, da je branje večplastna interakcija med procesi, ki jih določajo različne sposobnosti (Pečjak, 1996).

2.1.2 Vrste branja

Pri določanju vrst branja je pomemben kriterij, po katerem avtorji teorije določajo različne vrste. Metka Kordigel v člankih Branje ali branje (1992) in Bralni razvoj, vrste branja in tipologija bralcev (1990) vrste branja razdeli glede na motivacijo in loči dve vrsti branja: pragmatično in literarnoestetsko branje.

O pragmatičnem branju govorimo takrat, ko beremo zato, da bi dosegli konkretne cilje oz. da bi spoznali ali izvedeli nekaj novega in s tem zadovoljili svoje interese ali zato, da bi to vedenje izkoristili za čisto pragmatične namene. Tako lahko takšno branje služi le iskanju in zbiranju informacij. Glede na stopnjo zahtevnosti pragmatično branje delimo na štiri stopnje.

 Informacijsko branje - za to stopnjo je značilno, da bralec išče določeno informacijo in po takšnem načinu branja to informacijo pozabi, o njej ne razmišlja in se vanjo ne poglablja. Primer takšnega branja je iskanje telefonske številke v imeniku; ko jo najdemo in vpišemo v telefon, na pridobljeno številko v zelo kratkem času pozabimo.

12

 Poljudnoznanstveno branje - je naslednja stopnja po informacijskem branju.

Besedila so nazorno napisana tako, da jih bralec brez predhodnega znanja zlahka razume. Povedi v besedilu so kratke, brez abstraktnih izrazov in lahko vsebuje slike. Namen takšnega branja je, da bralec z branjem pridobi znanje o splošni izobrazbi in individualnih interesih.

 Strokovno branje - zahteva že dokaj visoke bralne spretnosti. Bralec mora za uspešno branje strokovnih del poznati določene strokovne izraze, ki se v samem besedilu uporabljajo, zato je njegovo predznanje zelo pomembno.

Poleg visokih bralnih spretnostih je za uspešno branje strokovnih besedil pomembna visoka koncentracija in motivacija, da bralec besedilo prebere do konca. Strokovno besedilo bralec sprejme kot dejstvo in o njem ne dvomi.

 Znanstveno branje - najvišja stopnja, ki jo dosežejo sorazmerno redki posamezniki. Znanstvena besedila vsebujejo veliko abstraktnih pojmov, zapletenih stavkov, ki so za bralca brez predhodnega znanja o temi znanstvenega besedila nerazumljiva. Znanstveno branje se od strokovnega branja razlikuje po tem, da znanstveno branje bralcu dopušča, da je do prebranega besedila kritičen in prebrano povezuje z lastnim znanjem (Kordigel, 1990).

Nasprotje pragmatičnemu branju je literarnoestetsko branje. Slednje bralcu omogoči, da potuje v svet domišljije, ki ga zanj ustvari avtor besedila. Pri tej vrsti branja se bralec vživi v svet in ga ponotranji. Bralec je pri izbiri gradiva avtonomen. Glede na stopnjo zahtevnosti pa literarnoestetsko branje delimo na dve stopnji: evazorično in literarno branje (prav tam).

Evazorično branje je vrsta branja, ki bralcu omogoči, da pobegne pred resničnostjo in se zateče v svet domišljije. Za te bralce je značilno, da niso zadovoljni s svojim vsakdanjim življenjem in z branjem na evazorični način poskušajo zadovoljiti svoje skrite želje skozi dejanja literarnih junakov, s katerimi se identificirajo. S tem, ko se vživijo v dogajanja literarnega junaka, podoživljajo tudi junaštva, pohvale in uspehe teh junakov, ker jih slednjih v realnem življenju primanjkuje. Bralec s samim koncem ali potekom zgodbe ni zadovoljen, če ta ne poteka po njegovih lastnih željah in pri tem ne spoštuje avtorjeve umetniške avtonomnosti. Stopnje evazoričnega branja so deljene glede na bralno sposobnost. Najnižja stopnja, ki zahteva najnižje bralne sposobnosti, so trivialni stripi. Slednjim sledi trivialna literatura in nato še do neke mere estetsko oblikovana trivialna literatura (prav tam).

Literarno branje bralca spodbudi, da isto gradivo večkrat prebere, vendar ga vsakokrat doživlja na drugačen način. Ob branju razmišlja o vtisih, ki jih doživlja in jih ponotranji.

V primerjavi z evazoričnim branjem, literarno branje spodbudi bralca, da sprejme avtorjevo avtonomijo in sledi razvijanju dogajanja po njegovih željah. Literarno branje glede na bralne sposobnosti delimo na tri stopnje: branje veristične literature, branje klasične literature in branje hermetične literature (Kordigel, 1990).

13

Jože Lipnik v svojem delu Metoda branja in dela z besedilom v osnovni šoli (1992) vrste branja razdeli na tri sklope:

a) Glede na obseg zajetega besedila – v tem sklopu ločimo fragmentarno in obširno branje. Fragmentarno branje je branje krajših odlomkov iz besedila, npr.

definicije, sklepi, misli, itd. Za obširno branje pa je značilno, da beremo besedilo v celoti.

b) Glede na način verbalnega izražanja – ločimo glasno in tiho branje. Pri pouku je za fragmentarno branje značilno, da se bere glasno, obširno branje pa tiho.

c) Glede na tempo branja – avtor loči med počasnim in hitrim branjem. Pri hitrem branju se bralec ne poglobi v besedilo, ampak prebere samo tisto, kar ga zanima, ostale dele besedila pa preskoči. Za počasno branje pa je značilno, da bralec bere mirno in temeljito, v samo besedilo se poglobi in slednje mu služi kot vir znanja (Lipnik, 1992).

2.2 BRANJE V SLOVENSKEM JEZIKU

V Sloveniji se branje v slovenščini začne v 1. razredu, ko se začne začetno opismenjevanje. Učenci že takrat postopno začnejo z branjem besed in krajših povedi.

Razvijanje in ohranjanje pozitivnega odnosa do branja umetnostnih in neumestnostih besedil je splošni cilj, ki naj bi ju po Učnem načrtu za slovenščino (2018) učenci usvojili po zaključenem osnovnošolskem izobraževanju.

Kot dodatne motivacijske spodbude, da učenci razvijajo pozitiven odnos do branja, pa na ravni šole potekajo različni projekti. Eden izmed največjih je Bralna značka, ki je bila prvič podeljena že leta 1961 (takrat še kot Prežihova značka). Glavni namen Bralne značke je, da spodbuja prostovoljno branje v prostem času. Razvija se lahko kot del oz. dopolnilo pouka slovenščine, lahko pa se izvaja kot interesna dejavnost, ki je lahko svobodnejša, bližja otrokom in mladim, in tako uspešnejša pri oblikovanju bralcev za vse življenje. Poleg spodbude za prostovoljno branje si projekt prizadeva za dvig bralne pismenosti posameznikov in družbe v celoti (Predstavitev »Društvo Bralna značka Slovenije« – ZPMS, b.d.).

Bralna značka zelo uspešno poteka na osnovnih šolah v Sloveniji, saj po zadnjih podatki na spletni strani v projektu Bralna značka sodeluje do 70% osnovnošolcev, v vseh ostalih programih pa letno zabeležijo več kot 140.000 otrok, ki berejo. Najnovejši program Bralne značke na nacionalni ravni se imenuje program Medgeneracijsko branje, ki se v slovenskem prostoru pojavlja v različnih oblikah in spodbuja povezovanje ter sodelovanje med generacijami ob branju. Poleg statistike avtorji spletne strani predstavijo nekatere oblike motiviranja za branje, kot so: pogovori o knjigah, bralni klubi, projektno delo, literarne uganke, kvizi, srečanja s književniki in drugimi ustvarjalci, povezanimi s knjigo, branjem, sodelovanje pri literarnih ali šolskih glasilih ipd. (prav tam).

14

V raziskavi PISA (2009), kjer se je preverjala bralna pismenost učencev, se je pokazalo, da obstaja pozitivna povezanost med zavzetostjo za branje, operacionalizirano skozi interes in dolžino branja v prostem času in bralnim dosežkom učencev, saj so bili dosežki učencev, ki uživajo v branju, pomembno višji kot dosežki učencev, ki v prostem času ne berejo. Če povzamem, so učenci, ki so branje doživljali kot nekaj prijetnega in se zanj zavzemali, na testih pokazali višje znanje kot tisti učenci, ki so branje doživljaji kot dodatno delo (Pečjak, 2011).

2.3 EKSTENZIVNI BRALNI PROGRAM V ANGLEŠKEM JEZIKU 2.3.1 Definiranje ekstenzivnega bralnega programa

Ekstenzivni bralni program je program, pri katerem učenci berejo daljša besedila.

Učenci razumejo splošno sporočilo besedila in med branjem doživljajo prijetne občutke. Pri izbiri gradiva se upošteva učenčeva želja in interes, učitelj pa ga zgolj usmerja in mu priporoča primerna bralna gradiva (Stanley, 2006).

Glavna avtorja, ki sta zapisala smernice za ekstenzivno branje v tujem jeziku, sta Richard R. Day in Julian Bamford. Williams je leta 1986 predstavil 10 glavnih izhodišč za učenje branja v tujem jeziku, ki pa je temeljil na intenzivnem bralnem pristopu. Kot odgovor na omenjena izhodišča sta Day and Bamford (2002) slednja razširila na ekstenzivni bralni pristop:

a) bralno gradivo je enostavno,

b) učencem mora biti dostopna velika izbira knjižnega gradiva, c) učenci si sami izberejo, kaj bodo brali,

d) učenci berejo, kolikor lahko oz. so sposobni,

e) namen branja je, da v njem uživamo, se informiramo in splošno razumemo prebrano delo,

f) branje je samo po sebi nagrada, g) bralna hitrost je hitrejša,

h) branje je individualno in tiho, i) učitelj usmerja in vodi učenca in

j) učitelj je vzornik dobrega bralca (Day, Bamford, 2002).

Bralno gradivo je enostavno – prvi princip predpostavlja, da je ekstenzivno branje uspešno šele, če je besedilo primerno stopnji bralčevega bralnega razumevanja v tujem jeziku. Avtorja dodatno poudarita, da je pomembno, da v besedilu ni preveč neznanih besed hkrati. Zato predlagata t. i. »pravilo dlani« - da bo branje uspešno, naj bo na eni strani največ pet neznanih besed (Day, Bamford, 2002).

15

Učencem mora biti dostopna velika izbira knjižnega gradiva – slednji pristop poleg motivacijske komponente spodbudi bralce, da berejo za različne namene, kot je branje v prostem času, branje za zabavo in pragmatično branje, da izvedo nekaj novega (prav tam).

Učenci si sami izberejo, kaj bodo brali – avtorja zelo poudarita ta princip, saj z izbiro gradiva učenci izkusijo branje v tujem jeziku kot nekaj osebnega, kar jih spodbudi, da postanejo odgovorni za svoje lastno učenje (prav tam). S sprejemanjem odgovornosti za lastno učenje bralci zadovoljijo potrebo po avtonomiji. Potreba po avtonomiji je ena od treh potreb (poleg medosebnih odnosov in kompetenc).

Učenci berejo, kolikor lahko oz. kolikor so sposobni – čas branja je po mnenju avtorjev najbolj ključen element pri učenju branja. Minimalna količina branja, ki je potrebna, da ima ekstenzivno branje učinek in da bralec vzpostavi bralne navade, je ena knjiga na teden (Day, Bamford, 2002).

Namen branja je, da v njem uživamo, se informiramo in splošno razumemo prebrano delo – bolj kot pridobivanje bralnega razumevanja ali novega znanja, je glavni namen ekstenzivnega branja, vplivati na bralčeve osebne izkušnje z branjem v tujem jeziku in hkrati, da so te izkušnje pozitivne, prijetne (prav tam).

Branje je samo po sebi nagrada – podobno kot pri intenzivnem branju lahko učenci po koncu prebranega besedila pripravijo dodatne dejavnosti. Lahko opišejo najljubšo osebo v prebranem besedilu, napišejo besedilo/oceno najboljše ali najslabše knjige, ki so jo do takrat prebrali ali pa interpretativno preberejo odlomek, ki se jim je v besedilu zdel najbolj zanimiv. Takšne dejavnosti podaljšajo učenčevo bralno izkušnjo, hkrati pa ohranjajo integriteto izkušnje samega branja (pozitivno izkušnjo še dodatno podkrepijo) (prav tam).

Bralna hitrost je hitrejša – ekstenzivno branje omogoči učencu, da se izpopolnjuje v bralnih strategijah, kot so ugibanje in ignoriranje neznanih besed ali odlomkov, in se raje osredotočijo na splošen, celosten pomen besedila ter da jih določena mera nerazumljivosti besedila ne moti. Zato avtorja odsvetujeta uporabo slovarjev med samim branjem, vendar je ne prepovesta (prav tam).

Branje je individualno in tiho – skupaj s samostojno izbiro bralnega gradiva, individualno tiho branje omogoča bralcu, da raziskuje, kako lahko branje v tujem jeziku vključuje v svoje vsakdanje življenje, sočasno pa bralec bere v lastnem tempu. Branje lahko poteka tako v učenčevem prostem času, ko se učenec sam odloči, ali pa znotraj razreda kot del tihega branja v razredu (prav tam).

Učitelj usmerja in vodi učenca – prvi korak učiteljevega usmerjanja je, da učencu predstavi ekstenzivni bralni pristop. Poleg usmerjanja je pomembno tudi učiteljevo vodenje učenca z upoštevanjem učenčeve avtonomnosti in izbire bralnega gradiva.

Učitelj lahko beleži, kaj in koliko vsak učenec bere ter spremlja odzive učencev na prebrana gradiva (prav tam).

16

Učitelj je vzornik dobrega bralca – Učitelji so vzorniki svojim učencem. S svojimi dejanji in s svojim mišljenjem vplivajo na vedenje učencev. Ko učenci z učiteljem delijo svoje izkušnje o branju v tujem jeziku, soustvarjajo varen prostor za diskusijo o knjigah, iskanju odgovor na zastavljena vprašanja in drug drugemu priporočajo različna gradiva. Učilnica lahko postane prostor, kjer učenci in učitelji izkusijo pomen in ugodje, ki ju je moč najti v pisani besedi (prav tam).

Na podlagi predstavljenih izhodišč sta avtorja Day in Bamford v knjigi Extensive Reading in the Second Language Classroom (1998) v nadaljevanju predstavila še osem ciljev ekstenzivnega bralnega programa (Day, Bamford, 1998):

Učenci:

 pridobijo pozitiven odnos do branja v tujem jeziku,

 pridobijo na samozavesti za lastno branje,

 pridobijo motivacijo za branje v tujem jeziku,

 berejo brez ustavljanja, med branjem v slovarju ne preverjajo neznanih ali težkih besed,

 razširijo zmožnost prepoznavanja besed,

 vedo, zakaj berejo, ko berejo,

 berejo s primerno hitrostjo,

 vedo, kako izbrati primerno bralno gradivo, ki ustreza njihovim interesom in jezikovnim zmožnostim.

Nasprotje ekstenzivnega bralnega programa je intenzivni bralni program. Shaffer v članku In Defense of Extensive Reading for Language Learning v tabeli prikaže razlike med obema bralnima programoma.

Tabela 1: Razlika med intenzivnim in ekstenzivnim bralnim pristopom (Shaffer, 2012: 141.)

PODROČJE INTENZIVNO BRANJE EKTENZIVNO BRANJE JEZIKOVNA

OSREDOTOČENOST

analiza jezika tekočnost, pridobivanje bralnih kompetenc TEŽAVNOST pogosto težavno dokaj preprosto

KOLIČINA BRANJA majhna velika (knjiga na teden) IZBIRA GRADIVA izbere učitelj izbere učenec

BRALNO GRADIVO isto gradivo za celoten razred

raznoliko gradivo (temelji na bralčevem interesu)

17

PROSTOR BRANJA v razredu izven razreda (večinoma doma)

PREVERJANJE BRALNEGA RAZUMEVANJA

s samostojnimi vprašanji s povzetki, poročili

Iz tabele razberemo 7 različnih področjih, v katerih se omenjena bralna pristopa razlikujeta. Glede na jezikovno osredotočenost se pri intenzivnem branju osredotočimo na analizo jezika, medtem ko se pri ekstenzivnem branju osredotočimo na tekočnost branja. Pri intenzivnem branju so bralna gradiva v povprečju težavnejša, pri ekstenzivnem branju pa dokaj preprosta. Gradivo za branje pri intenzivnem branju določi učitelj, pri ekstenzivnem branju pa je učenec tisti, ki si sam določi gradivo, ki ga bo prebral. Poleg tega je gradivo pri intenzivnem branju enako za vse učence, pri ekstenzivnem branju pa različno in varira glede na učenčev interes. Intenzivno branje poteka izključno v šolskih prostorih, ekstenzivno branje omogoča učencu, da bere izven učilnice, v največji meri doma. Pri intenzivnem branju učitelj preveri učenčevo razumevanje prebranega z natančnimi vprašanji, pri ekstenzivnem branju pa učenec pokaže svoje razumevanje prebranega besedila z obnovo ali poročilom.

2.3.2 Vpliv ekstenzivnega bralnega programa na motivacijo in odnos do branja 2.3.2.1 Odnos do branja

Day in Bamford (1998) v poglavju »Affect: The Secret Garden of Reading«

predvidevata, da na oblikovanje odnosa do branja v tujem jeziku vplivajo štirje dejavniki:

1) odnos do branje v maternem jeziku,

2) predhodne izkušnje z učenjem branja v drugem tujem jeziku,

3) odnos do tujega jezika, njegove kulture in do ljudi, ki govorijo tuj jezik in 4) razredna klima v učilnici tujega jezika.

18

Slika 1: Model usvajanja in razvoja odnosa do branja v tujem jeziku (Day, Bamford, 1998: 23.)

Odnos do branja v prvem jeziku – za učence, ki imajo pozitiven odnos do branja v prvem jeziku, je zelo verjetno, da bodo pozitiven odnos do branja prenesli na branje v tujem jeziku.

Predhodne izkušnje z učenjem branja v drugem tujem jeziku – te izkušnje močno vplivajo na oblikovanje učenčevega odnosa do branja v tujem jeziku. Predvsem, če so te slabe, lahko učenca odvrnejo še pred začetkom učenja. Harris in Sipay na tej točki poudarita, da so ravno pozitivne izkušnje v domačem okolju tiste, ki imajo pri oblikovanju odnosa velik pomen in težo (Harris, Sipay, 1990).

Odnos do tujega jezika, njegove kulture in ljudi, ki govorijo tuji jezik – pozitivne izkušnje in pozitivni odnosi lahko v tej kategoriji motivirajo učence, da v tujem jeziku berejo o kulturi in ljudeh (v angleščini berejo o kulturi in ljudeh, ki živijo v Angliji, Združenih državah Amerike, Avstraliji, na Irskem, itd.).

Razredna klima v učilnici tujega jezika – učitelji pomagajo učencem tako, da jim skozi učenje jezika posredujejo čim več znanja (besedišče, vsebine), da je učencem branje v tujem jeziku lažje in za njih pripravijo primerne, enostavne naloge, ki so del težjih besedil.

Ekstenzivni bralni pristop ne more vplivati na vse štiri dejavnike, ki konstruirajo odnos do branja v tujem jeziku. Predvsem ne more vplivati na predhodne izkušnje in odnos do branja v prvem jeziku, saj je slednje že predhodno oblikovano. Na odnos do tujega jezika pa lahko program vpliva, če skozi branje v tujem jeziku, učenci spoznajo kulturo in ljudi v pozitivni luči. Poleg tega si učenci sami izberejo gradiva za branje in je

Odnos do branja v tujem

jeziku.

Odnos do branja v prvem jeziku.

Predhodne izkušnje z učenjem branja v drugem tujem jeziku (če jih je kaj).

Odnos do tujega jezika, njegove kulture in ljudi, ki govorijo tuji jezik.

Razredna klima v učilnici tujega jezika (učitelj, sošolci, pristop in podpora za

branje v tujem jeziku, dosedanje izkušnje pri branju v tujem jeziku).

19

posledično njihovo doživljanje kulture globlje kot s predpisanim, obveznim gradivom učitelja. Velik poudarek na pozitivno razredno klimo in nadaljnje bralne izkušnje ima uspešen ekstenzivni bralni program. Učitelj prevzame vlogo vzornega bralca in je v sam proces branja aktivno vključen. S tem zmanjša strah pred ocenjevanjem, saj ni poudarjeno pravilno odgovarjanje na učiteljeva zastavljena vprašanja o prebranem delu, ampak je v ospredju bralčev osebni odziv na prebrano besedilo (Day, Bamford, 1998).

2.3.2.2 Motivacija

Motivacijo za branje lahko hitro zamenjamo z odnosom, saj so med njima nekatere podobnosti: tako odnosa kot motivacije ne moraš neposredno opazovati, prepoznamo ju iz obnašanj in dejanj ter oba ločimo po stopnjah intenzivnosti (od šibke do močne).

Robert Franken (1988, povzeto po Day, Bamford, 1998) motivacijo preprosto opredeli kot tisto, kar spodbudi ljudi, da nekaj (ne) naredijo. Na odločitev, ali bo bralec začel z branjem besedila v tujem jeziku, vplivajo štirje dejavniki: gradivo, bralna zmožnost, odnos do branja in okolje (Day, Bamford, 1998).

Slika 2: Model glavnih spremenljivk, ki vplivajo na motivacijo in posledično na odločitev za branje v tujem jeziku (neprekinjena puščica ponazarja močnejši vpliv kot prekinjena puščica) (Day, Bamford, 1998: 28.)

MOTIVACIJA Gradiva:

 stopnja zanimivosti

 jezikovna raven

 privlačnost

 dostopnost

Bralna zmožnost v tujem jeziku

Odnos do branja v tujem jeziku

Socialno-kulturno okolje, vključno z vplivom družine in prijateljev P

R I Č A K O V A N J E

V R E D N O S T

ODLOČITEV ZA BRANJE V TUJEM

JEZIKU

20

Gradivo – bralno gradivo, ki se uporablja v ekstenzivnem bralnem programu, pozitivno pripomore pri odločitvi bralca, da začne brati v tujem jeziku. Pomembno je, da je zahtevnost besedila primerna bralčevi bralni zmožnosti, samo gradivo pa mora biti hitro dostopno (v šolski knjižnici ali v razredu). Gradiva in odnos do branja v tujem jeziku imata v primerjavi s socialnim okoljem in bralno zmožnostjo večji vpliv na motivacijo in posledično na odločitev, da učenec začne brati v tujem jeziku (Day, Bamford, 1998).

Bralna zmožnost – učenci z nižjo bralno zmožnostjo imajo velikokrat nižja pričakovanja glede uspešnega branja, kar posledično vpliva na to, da je tudi motivacija za branje nižja. To se ne zgodi pri ekstenzivnem bralnem pristopu, saj učenci berejo besedila, ki so primerna njihovemu znanju. Učenci si lahko sami izberejo gradivo, ki ga sproščeno berejo (prav tam).

Odnos do branja v tujem jeziku – tako kot pri odnosu do branja v maternem jeziku, pozitivne izkušnje pri branju v maternem jeziku pripomorejo, da bo bralec pozitiven odnos do branja prenesli na branje v tujem jeziku (prav tam).

Okolje – tudi če družinsko okolje ne spodbuja bralnih navad, ekstenzivni bralni program ustvarja sproščeno, varno klimo, ki spodbudno vpliva na branje v tujem jeziku (prav tam).

2.3.4 Način vpeljave ekstenzivnega bralnega programa

V knjigi Extensive Reading in the Second Language Classroom (1998) avtorja predstavita štiri načine vpeljave ekstenzivnega bralnega programa.

a) Poseben oddelek/razred ali tečaj

Za uspešno delovanje posebnega oddelka ekstenzivnega bralnega programa je potrebno zadostiti naslednjim zahtevam, saj vsak individualni oddelek potrebuje:

 učitelja tujega jezika,

 učni načrt,

 ustrezno učilnico,

 bralno gradivo v tujem jeziku in

 določen čas.

Čas, ki je posvečen ekstenzivnemu bralnemu programu, mora biti usklajen z vsemi učnimi cilji za celoten tujejezični kurikulum. Časovno trajanje teh oddelkov zato variira od 50 minutnih srečanj enkrat na teden, vse do 50 minutnih srečanj petkrat na teden (Day, Bamford, 1998).

b) Del že uveljavljenega bralnega programa/razreda v tujem jeziku

S takšnim načinom se dopolni že uveljavljeni bralni tečaj v tujem jeziku z določeno mero ekstenzivnega branja. Primer: programu se doda še določena količina knjig, ki naj bi jih udeleženci tečaja prebrali vsak teden ali skozi celoten potek semestra in določena količina aktivnosti po branju, ki jih udeleženci izvedejo oz. naredijo za

21

domačo nalogo. Poleg branja se v tečaj doda še čas za ekstenzivne bralne dejavnosti kot je obnova knjige (Day, Bamford, 1998).

c) Del že uveljavljenega bralnega programa/razreda brez ocenjevanja

Tečaj brez ocenjevanja spodbudi učence, da v branju uživajo, saj tako ne občutijo pritiska, da bo njihovo delo ocenjeno. Je dodatna, neformalna izbira. Če je učenec ob koncu šolskega leta med oceno, se lahko pri zaključevanju upošteva njegovo delo pri bralnem tečaju. Uspešnost vpeljave takšnega ekstenzivnega bralnega programa je predvsem odvisna od učiteljevega odnosa in njegove predanosti ekstenzivnemu bralnemu programu (Day, Bamford, 1998).

d) Zunajšolska dejavnost

Primer ene izmed možnih zunajšolskih dejavnosti je ekstenzivni bralni klub, ki je dostopen vsem učencem, ne glede na njihovo raven znanja. Izvaja se po šoli ali po koncu rednega pouka. Tudi tu je uspešnost programa popolnoma odvisna od interesa udeležencev in od učitelja. Lahko poteka vse od enkrat na teden do dvakrat ali trikrat na teden po 60 minut, odvisno predvsem od želje in pripravljenosti udeležencev (Day, Bamford, 1998).

Preden pa se učitelj odloči, kateri način ekstenzivnega bralnega programa želi vpeljati, mora razmisliti, koliko od desetih načel uspešnega izvajanja ekstenzivnega bralnega programa namerava pri samem izvajanju upoštevati. Glede na uporabo omenjenih dejavnikov je Richard R. Day v članku Extending extensive reading (2015) predstavil t. i. kontinuum ekstenzivnega branja (ang. »extensive reading continuum«).

Slika 3: Kontinuum ekstenzivnega branja, (Day, 2015: 296.)

Kontinuum je sestavljen iz štirih stopenj. Na začetku je t. i. »popolno« (ang. »pure«) ekstenzivno branje (EB), pri katerem izvajalec bralnega programa sledi vsem desetim smernicam. Vmesni stopnji sta »prilagojeni« (ang. »modified«) ekstenzivni bralni program in »lahkotni« (ang. »light«) ekstenzivni bralni program. Pri obeh vmesnih

POPOLNO EB

PRILAGOJENO EB

LAHKOTNO EB

OBROBNO EB

10 EB NAČEL

VELIKO EB NAČEL

NEKAJ EB NAČEL

EB ZGLOJ V IMENU

22

stopnjah avtor ne zapiše točne količine upoštevanih smernic, zato slednji stopnji variirata vse od 9. do 1. upoštevane stopnje. Zadnja stopnja na predstavljenem kontinuumu pa je »obrobni« (ang. »fringe«) ekstenzivni bralni program, ki je po navedbah avtorja ekstenzivni bralni program zgolj v poimenovanju in pri izvajanju ne upošteva nobene smernice.

2.4 UGOTOVITVE DOSEDANJIH RAZISKAV

Tabela 2: Povzetek rezultatov ekstenzivnega bralnega programa (Day, Bamford, 1998: 34.)

RAZISKAVA VZOREC REZULTATI/UGOTOVITVE

Elley in Mangubhai (1981)

EFL (angleščina prvi jezik); osnovna šola;

Fiji

Napredek v branju in splošnem znanju, vključno pri poslušanju in pisanju; rast in pozitiven odnos do branja.

Janopoulos (1986) ESL (angleščina drugi jezik); univerza; ZDA

Napredek pri pisanju v tujem jeziku.

Hafiz in Tudor (1989);

Tudor in Hazif (1989)

ESL; adolescenti;

Anglija

Napredek v branju,

pozitivnem odnosu do branja in splošnih bralnih

zmožnostih, vključno s pisanjem; majhna, nepomembna, razširitev besednega zaklada.

Pitts in sodelovci (1989)

ESL; odrasli; ZDA Razširitev besednega zaklada.

Robb in Susser (1989) EFL; univerza;

Japonska

Napredek v branju in pozitiven odnos do branja.

Hazif in Tudor (1990) EFL; osnovna šola;

Pakistan

Razširitev besednega zaklada in napredek v pisanju.

Elley (1991) EFL; osnovna šola;

Singapur

Napredek v branju in pozitiven odnos do branja Lai (1993a; 1993b) EFL; srednja šola;

Hong Kong

Napredek v branju in razširitev besednega zaklada.

Cho in Krashen (1994) ESL; odrasli; ZDA Napredek v branju, razširitev besednega zaklada,

pozitiven odnos do branj in razvoj govornih kompetenc.

23

Tabela prikazuje povzetke enajstih raziskav, ki so kronološko razporejene od leta 1981 do 1997. V šestih raziskavah so vzorec sestavljali posamezniki, ki jim je angleščina prvi jezik (EFL), v štirih je bil vzorec sestavljen iz posameznikov, ki jim je angleščina drugi oz. tuj jezik (ESL) in v eni raziskavi je bil vzorec sestavljen iz špansko govorečih posameznikov.

Štiri raziskave so bile izvedenih na univerzah, tri raziskave na osnovnih šolah, dve na srednjih šolah in dve med odraslimi.

Kar sedmim raziskavam je bilo skupno, da so udeleženci z ekstenzivnim bralnim programom napredovali v branju. Poleg napredka v branju so sodelujoči v ekstenzivnem branju razširili besedni zaklad, oblikovali pozitiven odnos do branja v tujem jeziku, napredovali pri pisanju in govoru v angleščini in usvojili splošne jezikovne zmožnosti.

Poleg omenjenih pozitivnih učinkov ekstenzivnega branja udeleženci ekstenzivnega bralnega programa:

- Izboljšajo bralno tekočnost (Modirkhamene, Gowrik, 2011).

Udeleženci v ekstenzivnem bralnem programu so po dvanajstih tednih (vsak teden dve uri) dosegli boljše rezultate v bralni tekočnosti kot udeleženci, ki so dvanajst tednov obiskovali intenzivni bralni program. Med na novo pridobljenim besediščem med skupinama ni bilo razlik.

- Usvojijo lažje slovnične strukture (Lee, Schallert, Kim, 2015).

Učenci stari od 13 do 14 let so po dveh semestrih (10 mesecih) s kombinacijo ekstenzivnega bralnega programa in prevajalskih aktivnosti usvojili lažje slovnične strukture, za težje slovnične strukture kot so predlogi, pa bi učenci potrebovali še dodatno razlago.

- Ponotranjijo receptivno besedišče (Yamamoto, 2011).

Receptivno oz. sprejemno besedišče je definirano kot nadzor nad razumevanjem tujih besed, ki jih slišiš ali prebereš. Študentje, ki so 13 tednov sodelovali pri ekstenzivnem bralnem programu, so z rednim branjem nenamensko razširili in ponotranjili receptivno besedišče bolje kot drugi študentje, ki so obiskovali tradicionalno bralno skupino.

Rodrigo (1995) španščina; univerza;

ZDA

Pozitiven odnos do branja;

brez statistično pomembne razširitve besednega zaklada.

Mason in Krashen (1997)

EFL; univerza;

Japonska

Napredek v branju in pisanju, pozitiven odnos do branja.

24

- Zvišajo motivacijo za branje in količino prebranih knjig (Ro, 2016).

Študentje, stari od 18 do 46 let, so bili razporejeni v dve skupini, kjer sta 2 učitelja 16 tednov izvajala ekstenzivni bralni program. Čeprav sta bila njuna pristopa različna (eden je večjo pozornost namenil prosti izbiri, medtem ko je drugi namenil večjo pozornost količini prebranih besed), so sodelujoči v raziskavi izrazili željo po nadaljnjem ekstenzivnem branju, kar je posledično pripomoglo k zvišanju števila prebranih knjig. Avtor dodatno poudari pomen široke izbire knjižnih gradiv (večja kot je izbira, večja bo motivacija za branje).

- Med branjem občutijo večjo sproščenost in intelektualno vrednost prebranega hkrati pa zmanjšanje anksioznosti (Yamashita, 2013).

Udeleženci (študentje 2. letnika dodiplomskega študija angleščine) so v petnajstih tednih ekstenzivnega bralnega programa izbirali med 500 nivojskimi (različne težavnosti) književnimi gradivi v angleščini. Pred končanim bralnim programom in po njem so z uporabo Linkertove lestvice ocenili stališča, ki so bila razdeljena v 5 skupin:

udobnost/sproščenost, anksioznost, intelektualna vrednost, uporabna vrednost in jezikovna vrednost. Po končanem programu se je pri udeležencih zvišala sproščenost in intelektualna vrednost, medtem ko je vrednost anksioznosti upadla. Na uporabno vrednost in jezikovno vrednost ekstenzivni program ni imel večjega vpliva.

Poleg pozitivnih učinkov pa ima ekstenzivni bralni program lahko tudi negativne posledice. Malmeer in Araghi (2013) v svoji raziskavi »The Impact of Extensive Reading Programs on the Pronaunciation Accuracy of EFL Learners at Basic Levels«

opozorita, da uporaba ekstenzivnega bralnega programa pri učencih posledično pripomore k nepravilni izgovorjavi besed na osnovni ravni. Kot razlog za omenjeno nepravilnost navedeta, da učenci nimajo dovolj podpore s strani učitelja, ki bi jim omogočil pravilno izgovorjavo (Malmeer, Araghi, 2013).

2.5 DEJAVNIKI ZA NEUVELJAVLJANJE EKSTENZIVNEGA BRALNEGA PROGRAMA

Bamford in Day v svoji knjigi Extensive Reading in the Second Language Classroom (1998) izpostavita sedem temeljnih dejavnikov, ki vplivajo na to, da se ekstenzivni bralni program na šolah ne uveljavi. Dejavniki so:

 stroški,

 dodatno delo za vzpostavitev programa,

 časovno usklajevanje,

 drugačna vloga učitelja,

 poenostavljanje bralnega gradiva,

 stališča do branja v tujem jeziku in

 zamenjava ekstenzivnega bralnega programa s tihim branjem v razredu (Day, Bamford, 1998).

25 2.5.1 Stroški

Da se na šoli lahko vzpostavi ustrezna knjižnica s primerno količino angleških gradiv je potrebno veliko denarja. Večina učiteljev se ustavi že pri tej oviri in odnehajo z vzpostavitvijo bralnega programa. Vendar avtorja poudarita, da na samem začetku, za uspešno delovanje ni potrebna velika količina bralnega gradiva. Predlagata, da se začne z manjšo zbirko knjig in ostalih gradiv, ki se skozi čas postopoma veča (Day, Bamford, 1998).

2.5.2 Delo

Preden se program lahko začne izvajati, je zanj potrebno pripraviti in narediti veliko priprav, prebrati veliko gradiv, sestaviti in pripraviti motivacijske dejavnosti, itd. Tudi za ta vzrok avtorja podata enak nasvet kot pri stroških – začeti je potrebno z majhnimi koraki in pustiti, da pozitivni rezultati bralnega programa dajo zagon, ki je potreben za nadaljnje uspešno delo (Day, Bamford, 1998).

2.5.3 Časovno usklajevanje

Težava nastopi pri ureditvi urnikov z zahtevami šolskega kurikuluma in ostalimi izbirnimi dejavnostmi na šoli. Časovno usklajevanje je odvisno le od prioritet. Če učitelji in vodstvo šole podpirajo idejo, da učenci postanejo boljši in samostojni bralci v tujem jeziku ter da bo njihova bralna tehnika tekoča, se bo po mnenju avtorjev že našel čas.

Že samo ena ura (60 min) ekstenzivnega branja na teden v okviru domače naloge pri tujem jeziku je dovolj, da pri učencih opazimo napredek (Day, Bamford, 1998).

2.5.4 Drugačna vloga učitelja

Učitelji, ki so vajeni bolj tradicionalnega (frontalnega) načina poučevanja, imajo lahko težave s prilagajanjem na »novo« vlogo bralnega mentorja. Učitelji že samo s svojim početjem (v tem primeru branjem v tujem jeziku) vplivajo na svoje učence in ravno pri branju je pomembno, da učenci ponotranjijo željo po branju. Slednje pa težje naredijo, če se z branjem v tujem jeziku srečujejo samo v obliki intenzivnega pristopa, kjer učitelj skupaj z učencem kratka besedila razčleni in iz besedila išče podatke (Day, Bamfors, 1998).

Vsekakor je tudi intenzivni bralni pristop pomemben pri razvoju bralnih zmožnosti, vendar na samo motivacijo in odnos do branja ne vpliva pozitivneje kot ekstenzivno branje. Avtorja menita, da se morajo učenci navaditi na večjo avtonomijo pri učenju, kar jim ta bralni program omogoča (Intensive reading, b.d.).

2.5.5 Gradivo

Na tej točki avtorja izpostavita skrb, da bi učenci zaradi lažjih gradiv, kot so revije, stripi, ipd. nehali brati klasična dela. Vendar je ravno to gradivo odskočna deska, ki pripomore k temu, da učenci vzljubijo tudi klasična dela (Day, Bamford, 1998).

Poleg pomislekov glede klasičnih del, se pojavi tudi vprašanje glede t. i. stopenjskega bralnega gradiva (ang. »graded reading material«). Davidson (1986) in Wallace (1988) sta v svojih raziskavah o stopenjskem gradivu ugotovila, da so gradiva v mnogih

26

primerih napisana v slabi angleščini ali pa samemu gradivu manjka vsebina (Susser, Robb, 1990, v Davidson, 1986, Walles, 1988). Namen stopenjskega gradiva je ravno v tem, da ima vsak bralec priložnost, da bere besedila na njemu primerni težavnostni stopnji, saj le tako dobi potrebno motivacijo za začetek in nadaljevanje branja v tujem jeziku (Day, Bamford, 1998).

2.5.6 Stališča

Stališče, da naj učenci najprej dobro govorijo v angleškem jeziku, šele nato naj se posvetijo branju, izhaja še iz t. i. avdio-lingvističnega obdobja med leti 1950 in 1960, ki se v današnjem času ne obnese, saj razvoj branja in govorjenja v tujem jeziku potekata skoraj vzporedno in ne ločeno, razen pri mlajših učencih, ki še niso opismenjeni v prvem jeziku. Tudi pri mlajših učencih je mogoče izvajati opismenjevanje v dveh jezikih hkrati brez škodljivih učinkov na stopnjo pismenosti v obeh jezikih (Day, Bamford, 1998).

Kot napačno se je izkazalo tudi stališče, da je ekstenzivni bralni program primeren zgolj za boljše učence. Kasgar (2012) v svoji raziskavi predstavi, da je imel ekstenzivni bralni program pozitiven učinek pri usvajanju branja v tujem jeziku (v tem primeru angleščini) pri učencih s slabšim znanjem (Kasgar, 2012).

Tudi stališče, da mora učenec najprej dobro brati v maternem jeziku in se potem posvetiti branju v tujem jeziku, lahko postane ovira pri vzpostavitvi ekstenzivnega bralnega programa. V poglavju o vplivu ekstenzivnega branja na oblikovanje odnosa do branja v tujem jeziku in na motivacijo za branje sta avtorja opozorila na vpliv, ki ga ima odnos do branja v maternem jeziku. V primeru, da ima otrok slab odnos do branja v maternem jeziku, je velika verjetnost, da bo ta slab odnos prenesel na branje v tujem jeziku. A ravno tu nastopi ekstenzivni bralni program kot priložnost, da učenec vzljubi branje v tujem jeziku, če ima možnost izbire bralnega gradiva, ki mora biti primerno stopnji njegovega trenutnega znanja (Day, Bamford, 1998).

Še eno zmotno stališče, ki ovira vzpostavitev ekstenzivnega bralnega programa, je, da učenec z branjem v tujem jeziku ne pridobi znanja slovnice. Obseg slovničnih znanj je zelo obširen, zato ne moremo trditi, da učenci samo z branjem pridobijo celotno znanje slovnice, vendar tudi ne moramo trditi, da ta trditev popolnoma ne velja. Lee, Schallert in Kim v članku »Effects of extensive reading and traslation activities on grammar knowledge and attitudes fo EFL adoloscents« predstavijo povezanost med ekstenzivnim bralnim programom in učenjem slovnice pri učencih starih med 14 in 15 let. Učenci so skozi branje usvojili lažje slovnične strukture, za težje strukture, kot so predlogi, pa so učenci potrebovali dodatno razlago (Lee, Schallert, Kim, 2015).

2.5.7. Zamenjava

Pojem ekstenzivnega branja se kljub zgodnjim začetkom v drugi polovici 20. stoletja še ni dovolj utrdil med bralnimi pristopi, zato se zgodi, da slednjega zamenjujemo s podobnimi, nam bolj znanimi bralnimi pristopi. Najpogostejša zamenjava ekstenzivnega branja je tiho branje. Tiho branje ima več skupnega s tradicionalno

27

obliko poučevanja branja kot z individualiziranim ekstenzivnim branjem. Lahko je podpora, vendar ne more nadomestiti vpliva na bralno tekočnost in pozitiven odnos do branja, ki ga prinaša ekstenzivni bralni program (Day, Bamford, 1998).

Ker ekstenzivni bralni program najpogosteje poteka v šolskem okolju, pride do zamenjave ekstenzivnega branja s šolskim branjem, saj učenci menijo, da je ekstenzivno branje mogoče le v šolskih prostorih. Primeren prostor za branje je vsekakor potreben, da je ekstenzivno branje uspešno, vendar ta prostor ni vezan samo na šolo. Day in Bamford pri načinih vzpostavljanja ekstenzivnega bralnega programa predlagata, da ekstenzivno branje poteka tako v šolskih prostorih kot doma (Day, Bamford, 1998).

Poleg tihega in šolskega branja se ekstenzivni bralni pristop zamenjuje z angleško bralno značko. Angleška bralna značka ima nekatere karakteristike ekstenzivnega bralnega programa, vendar učencu že v samem začetku odvzame možnosti izbire bralnega gradiva, ki je ključnega pomena pri ekstenzivnem bralnem pristopu. Učence vzpodbuja, da berejo v angleščini, vendar je končna nagrada pri bralni znački priznanje, pri ekstenzivnem branju pa je branje glavna nagrada.

28

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 NAMEN

V magistrskem delu sem želela ugotoviti, kakšni so pogoji, da bi se ekstenzivni bralni program v angleščini uveljavil na osnovnih šolah jugovzhodne regije Slovenije. Preden bi lahko uveljavili omenjeni bralni program, sem se odločila, da najprej preverim, kakšno je trenutno stanje oz. kakšna prepričanja imajo učenci 6. razredov in učitelji razrednega pouka ter učitelji angleščine o ekstenzivnem bralnem programu v angleščini.

3.2 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA

Pogoji, ki vplivajo na uveljavitev ekstenzivnega bralnega programa, so sestavljeni iz določenih dejavnikov, zaradi katerih se učitelji odločijo, da ne uveljavijo ekstenzivnega bralnega programa. Večina dejavnikov za uveljavitev programa sta že izpostavila Bamford in Day v svoji knjigi (1998):

 stroški,

 dodatno delo,

 časovno usklajevanje,

 drugačna vloga učitelja,

 poenostavljanje bralnega gradiva,

 stališča do branja v tujem jeziku in

 zamenjava ekstenzivnega bralnega programa s tihim branjem v razredu.

Poleg omenjenih sedmih dejavnikov lahko kot dodatni dejavnik dodamo še dolžino programa, saj večina dosedanjih raziskav poudarja, da bi morali programi trajati vsaj 2 leti, preden bi lahko potrdili uspešne rezultate ekstenzivnega bralnega programa.

3.2.1 Raziskovalna vprašanja in cilji raziskave

Z raziskavo sem želela ugotoviti, kateri dejavniki so pri učencih in učiteljih najpogosteje izbrani, da se ekstenzivni bralni program na šolah uveljavi.

1. Kateri dejavniki so pri učiteljih razrednega pouka, učiteljih razrednega pouka z modulom za poučevanje angleščine na razredni stopnji in učiteljih angleščine najpogosteje izbrani za uveljavitev ekstenzivnega bralnega programa v angleščini na osnovnih šolah?

2. Kateri učitelji (učitelji razrednega pouka in učitelji angleščine) so bolj naklonjeni uveljavitvi ekstenzivnega bralnega programa v angleščini?

3. Kakšna so stališča in motivacija učencev 6. razreda osnovne šole za uveljavitev ekstenzivnega bralnega programa?

29

3.1 Ali so za uveljavitev ekstenzivnega bralnega programa bolj motivirani učenci, ki so imeli v prejšnjem šolskem letu višjo zaključeno oceno pri angleščini (4 ali 5), ali učenci, ki so imeli v prejšnjem šolskem letu nižjo zaključeno ocene pri angleščini (3 ali 2)?

3.2 Ali razlika v spolu vpliva na uveljavitev ekstenzivnega bralnega programa v angleščini?

4. Kateri dejavniki za uveljavitev ekstenzivnega bralnega programa so skupni učencem in učiteljem?

3.3 METODOLOGIJA

3.3.1 Raziskovalne metode

Za izpeljavo empiričnega dela sem uporabila deskriptivno, neeksperimentalno raziskovalno metodo. Sagadin (1993) deskriptivno metodo definira kot skupek postopkov, s katerimi opisujemo pojave na področju vzgoje in izobraževanja; stanje in vsebino pojavov proučujemo, ne glede na vzroke, ki ta stanja in vsebine povzročajo.

Pedagoško polje spoznavamo na nivoju vprašanja, kakšno in kolikšno je nekaj, ne da bi si ga vzročno pojasnjevali (Sagadin, 1993). Raziskava je kvantitativna. Rezultati, pridobljeni iz ocenjevalnih lestvic, so v nadaljevanju kvantitativno obdelani.

3.3.2 Vzorec

Vzorec je namenski. Sestavljajo ga učenke in učenci iz štirih osnovnih šol JV regije, ki so v šolskem letu 2018/2019 obiskovali 6. razred osnovne šole ter učitelji razrednega pouka, učitelji razrednega pouka z modulom poučevanja angleščine in učitelji angleščine šestih osnovnih šol JV regije.

Tabela 3: Strukturna in frekvenčna tabela sodelujočih učencev glede na spol

f f%

moški 90 52, 6 ženski 81 47, 4 skupaj 171 100, 0

30

Slika 4: Delež sodelujočih učencev glede na spol V raziskavi je sodelovalo 90 dečkov in 81 deklic.

Tabela 4: Strukturna in frekvenčna tabela sodelujočih učiteljev glede na spol

f f%

moški 2 2, 0

ženski 96 98, 0 skupaj 98 100, 0

Slika 5: Delež sodelujočih učiteljev glede na spol V raziskavi je sodelovalo 96 učiteljic in 2 učitelja.

moški ženski

moški ženski

31

Tabela 5: Strukturna in frekvenčna tabela sodelujočih učiteljev glede na poklic

f f%

učitelj razrednega pouka z modulom za poučevanje angleščine

8 8, 2

učitelj angleščine 27 27, 6

drugo (učitelj razrednega pouka) 63 64, 2

skupaj 98 100, 0

Slika 6: Delež sodelujočih učiteljev glede na poklic

V raziskavi je sodelovalo 8 učiteljev razrednega pouka z modulom za poučevanje angleščine, 27 učiteljev angleščine in 63 učiteljev razrednega pouka.

3.3.3 Postopki zbiranja podatkov

Podatke sem pridobila z uporabo dveh strukturiranih petstopenjskih ocenjevalnih lestvic za učence in učitelje. Na začetku obeh lestvic je na kratko opisan ekstenzivni bralni program, tako da so se udeleženci seznanili s pojmom ekstenzivnega branja.

Ocenjevalni lestvici vsebujeta poleg osebnih podatkov (spol, poklic, zaključena ocena pri angleščini v 5. razredu) še sestavljene trditve, ki se navezujejo na dejavnike, ki sta jih poudarila Day in Bamford (1998) in vplivajo na to, da se na šoli (ne) uveljavi ekstenzivni bralni program v angleščini. Za vsak dejavnik so zapisane od 3 do 4 trditve, ki so razporejene v 7 kategorij. Učenci 6. razreda so izpolnjevali ocenjevalne lestvice v tiskani obliki, učitelji pa so ocenjevalno lestvico prejeli v spletni obliki.

učitelj RP z modulom učitelj angleščine drugo (učitelj RP)

32

Tabela 6: Razporeditev trditev v sedem skupin, glede na dejavnike DEJAVNIK ZAPOREDNA

ŠT. TRDITVE NA

VPRAŠALNIKU - UČITELJI

TRDITEV NA VPRAŠALNIKU - UČITELJI

ZAPOREDNA ŠT. TRDITVE NA

VPRAŠALNIKU - UČENCI

TRDITEV NA VPRAŠALNIKU - UČENCI

STROŠKI

22. Nove knjige v angleščini bi bile prevelik strošek za šolo.

15. Šolska knjižnica ima dovolj knjig v angleščini.

19. V razredu imajo učenci dovolj angleških knjig, primernih za branje.

19. V razredu imam dovolj knjig v angleščini.

15. Šolska knjižnica ima dovolj knjig, primernih za branje za moje učence.

15. Šolska knjižnica ima dovolj knjig v angleščini.

DODATNO DELO ZA VZPOSTAVITEV PROGRAMA

3. Vodenje

programa za zabavo bi mi povzročilo odvečno delo.

2. Pri angleškem jeziku

potrebujem dodatno branje.

6. V programu bi sodeloval/-a, če bi za

sodelovanje prejel/-a plačilo.

6. Pri branju za zabavo bi sodeloval, če bi za sodelovanje dobil dobro oceno.

16. Učenci so dovolj obremenjeni že z rednim

šolskim delom.

9. Z rednim

šolskim delom sem preveč obremenjen.

33

ČASOVNO USKLAJEVANJE

4. Za vzpostavitev kakovostnega bralnega programa je treba vložiti preveč časa.

14. Imam že dovolj drugih

interesnih dejavnostih.

9. V svoj urnik bi težko dodal/-a ure branja za zabavo.

4. Krožek branja za zabavo bi obiskoval v popoldanskem času.

12. Ure branja za zabavo bi težko vpeljala v

kurikulum, saj je preobsežen.

16. Obiskoval bi krožek dodatnega branja v angleščini.

DRUGAČNA VLOGA UČITELJA

1. Vloga učitelja pri programu branja za zabavo v angleščini je pomembna.

1. Vloga učitelja pri programu branja za zabavo v angleščini je pomembna.

2. Učenci

potrebujejo učitelja, da jim sproti prevaja neznane angleške besede.

12. Potrebujem učitelja, da mi sproti prevaja neznane tuje besede.

17. Učitelj z lastnim branjem

motivira učence za nadaljnje branje.

17. Učitelj, ki sam bere, me dodatno motivira za branje.

POENOSTAVLJANJE BRALNEGA GRADIVA

7. Učencu znam

priporočiti primerno gradivo za branje v angleščini.

7. Učitelj mi zna priporočiti gradivo, ki ustreza mojemu znanju

angleščine.

11. Z branjem lažjih gradiv, kot so stripi, revije, ipd., bi učenci

11. Z branjem lažjih gradiv, kot so stripi, revije, ipd., bi izgubili

34 izgubili

spoštovanje do klasičnih del.

spoštovanje do klasičnih del.

14. Šolska gradiva v angleščini so pretežka za učence.

18. Šolska gradiva v angleškem jeziku so

pretežka zame.

STALIŠČA DO BRANJA V TUJEM JEZIKU

8. Branje v angleščini je primerno zgolj za boljše učence.

8. Branje v angleščini je primerno zgolj za boljše učence.

13. Učenci naj najprej začnejo več brati v slovenskem jeziku.

13. Če želim dobro brati angleščini, moram več brati v slovenščini.

18. Učenci z branjem za zabavo ne pridobivajo znanja o slovnici.

3. Samo z branjem angleških knjig se lahko naučim pravila

angleščine.

20. Učenci morajo najprej dobro govoriti

angleško, šele nato naj berejo v angleščini.

20. Najprej moram dobro govoriti angleško, šele potem lahko berem v angleškem jeziku.

ZAMENJAVA EKSTENZIVNEGA BRALNEGA PROGRAMA S TIHIM BRANJEM V RAZREDU

5. Branje za

zabavo je enako kot tiho branje v razredu.

5. Branje za

zabavo je enako kot tiho branje v razredu.

10. Branje za zabavo lahko poteka samo v šolskih

prostorih.

10. Branje za zabavo lahko poteka samo v šolskih

prostorih.

21. Branje za

zabavo je enako kot angleška bralna značka.

21. Branje za

zabavo je enako kot angleška bralna značka.

35 3.3.4 Postopki obdelave podatkov

Zbrane podatke z obeh ocenjevalnih lestvic sem statistično obdelala z računalniškim programom IBM SPSS Statistics 23.0. Pri analizi stališč sem najprej za vsako trditev izračunala aritmetično sredino in modus ter tako določila, s katerimi trditvami so se sodelujoči v raziskavi najbolj oz. najmanj strinjali. V raziskavi so me predvsem zanimale povezanosti med spremenljivkami, zato sem glede na merske lestvice vprašanj uporabila ustrezen test za merjenje povezanosti.

36 3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

3.4.1 Ugotovljena stopnja strinjanja s posamezno trditvijo

Učenci so svoja stališča do posamezne trditve izrazili na lestvici od 1 do 5. Če so se s trditvijo popolnoma strinjali, so obkrožili 5 – se popolnoma strinjam, če se pa s trditvijo niso strinjali, so obkrožili 1 – se popolnoma ne strinjam.

Tabela 7: Aritmetična sredina, modus, standardna deviacija - učenci

TRDITEV ARITMETIČNA

SREDINA

MODUS STANDARDNA

DEVIACIJA 1. Vloga učitelja pri programu

branja za zabavo v angleščini je pomembna.

1,9942 1 1,0488

2. Pri angleškem jeziku potrebujem dodatno branje.

3,2573 5 1,4156

3. Samo z branjem angleških knjig se lahko naučim pravila angleščine.

2,9649 3 1,3368

4. Krožek branja za zabavo bi obiskoval v popoldanskem času.

2,6725 1 1,4135

5. Branje za zabavo je enako kot tiho branje v razredu.

3,2865 3 1,2856

6. Pri branju za zabavo bi sodeloval, če bi za sodelovanje dobil dobro oceno.

2,1696 1 1,3892

7. Učitelj mi zna priporočiti gradivo, ki ustreza mojemu znanju angleščine.

1,9708 1 1,1084

8. Branje v angleščini je primerno zgolj za boljše učence.

3,3450 5 1,3904

9. Z rednim šolskim delom sem preveč obremenjen.

3,6316 5 1,3011

10. Branje za zabavo lahko poteka samo v šolskih prostorih.

3,9298 5 1,2906

11. Z branjem lažjih gradiv, kot so stripi, revije, ipd., bi izgubili spoštovanje do klasičnih del.

3,9181 5 1,1903

12. Potrebujem učitelja, da mi sproti prevaja neznane tuje besede.

3,3275 3, 5 (2

modusa)

1,3321

37 13. Če želim dobro brati

angleščini, moram več brati v slovenščini.

3,6725 5 1,3365

14. Imam že dovolj drugih interesnih dejavnostih.

3,5439 3 1,1892

15. Šolska knjižnica ima dovolj knjig v angleščini.

2,3216 1 1,2818

16. Obiskoval bi krožek

dodatnega branja v angleščini.

2,6491 1 1,3611

17. Učitelj, ki sam bere, me dodatno motivira za branje.

2,9942 3 1,2765

18. Šolska gradiva v

angleškem jeziku so pretežka zame.

2,9649 3 1,3368

19. V razredu imamo dovolj knjig v angleščini.

3,8246 5 1,2337

20. Najprej moram dobro govoriti angleško, šele potem lahko berem v angleškem jeziku.

2,7836 3 1,2948

21. Branje za zabavo je enako kot angleška bralna značka.

2,8070 3 1,3209

Učenci so se najbolj strinjali s trditvijo 10 (»Branje za zabavo lahko poteka samo v šolskih prostorih.«), trditvijo 11 (»Z branjem lažjih gradiv, kot so stripi, revije, ipd., bi izgubil spoštovanje do klasičnih del.«) in trditvijo 19 (»V razredu imamo dovolj knjig v angleščini.«).

Trditvi, s katerima so se sodelujoči učenci najmanj strinjali, sta trditev 1 (»Vloga učitelja pri programu branja za zabavo v angleščini je pomembna.«) in trditev 7 (»Učitelj mi zna priporočiti gradivo, ki ustreza mojemu znanju angleščine.«).