UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
DIPLOMSKO DELO
NATAŠA SMONKAR
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Študijski program: Specialna in rehabilitacijska pedagogika
Primerjava samostojnosti med učenci z lažjimi
motnjami v duševnem razvoju, ki so v institucionalni in dnevni obravnavi
DIPLOMSKO DELO
Mentorica: doc. dr. Erna Žgur Kandidatka: Nataša Smonkar
Ljubljana, september, 2016
ZAHVALA
Iskrena hvala mentorici doc. dr. Erni Žgur za vso pomoč, strokovne nasvete in usmerjanje pri nastajanju diplomskega dela ter potrpežljivost.
Hvala tudi vsem sodelavcem in otrokom, ki so pomagali in sodelovali pri izpolnjevanju anketnih vprašalnikov.
Zahvaljujem se tudi vsem, ki ste mi stali ob strani, mi pomagali in me spodbujali pri pisanju diplomskega dela.
POVZETEK
Diplomsko delo analizira samostojnost otrok in mladostnikov z lažjimi motnjami v duševnem razvoju (LMDR), ki med tednom bivajo v institucionalnem varstvu (v nadaljevanju tudi domu), in tistih, ki se vsakodnevno vračajo v domače okolje. V raziskavi je samostojnost opredeljena v smislu skrbi za samega sebe.
V teoretičnem delu smo najprej predstavili otroke z LMDR, njihove osnovne značilnosti, načela in cilje vzgoje ter izobraževanja le-teh in program, po katerem se izobražujejo. Glede na to, da smo v empiričnem delu primerjali otroke, ki bivajo doma ali v domu, smo predstavili tako dom kot vzgojno-izobraževalno ustanovo kot tudi družino kot najosnovnejšo celico, kjer se vzgoja začne. Na koncu smo precej pozornosti namenili še samostojnosti in pogojem za razvijanje le-te.
V empiričnem delu smo se osredotočili na raziskavo, ki smo jo izvedli med učenci z LMDR, ki obiskujejo Prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom.
Raziskava je vsebovala osnovno deskriptivno statistiko in neeksperimentalno kavzalno metodo empiričnega pedagoškega raziskovanja. V raziskavo je bilo vključenih 40 učencev, od tega jih skoraj polovica med tednom biva v institucionalnem varstvu, torej domu pri osnovni šoli (OŠ). Za namen raziskave smo oblikovali anketni vprašalnik, v katerem smo zajeli tista področja samostojnosti v smislu skrbi za samega sebe, za katera se pričakuje, da jih učenci tekom odraščanja osvojijo. Vprašanja iz anketnega vprašalnika so bila statistično pregledana, zbrani podatki pa tabelarično in grafično prikazani. Ugotavljali smo, ali so učenci z LMDR, ki med tednom bivajo v domu, bolj samostojni od tistih, ki se vsakodnevno vračajo v družinsko okolje. Dobljeni rezultati na nobenem od področij niso pokazali statistično značilnih razlik, razlike so se pojavile le pri posameznih variablah.
Najdena ni bila tudi razlika med spoloma. Dekleta so se izkazala za bolj samostojne le pri posameznih nalogah. Na koncu smo preverjali še vpliv starosti otrok na samostojnost in ugotovili, da skoraj pri dveh tretjinah variabel starost ne vpliva pomembno na samostojno izvajanje določene naloge.
Ključne besede: samostojnost, lažje motnje v duševnem razvoju, institucionalno varstvo, družina.
SUMMARY
The thesis deals with analysing the level of independence of children and teenagers with milder intellectual disabilities who either stay in institutional care during the week (and then at home) or who return to their home environment every day. Independence in this research is perceived as the ability to take care of oneself.
The theoretical part first presents children with milder intellectual disabilities, their characteristics, educational principles and goals as well as their educational programme.
Because the empirical part compares children who live at home or in institutional care, the thesis discusses institutional care as an educational institution and family as the fundamental unit where education begins. The final part focuses on independence and the conditions for its development.
The empirical part revolves around the research that was conducted among pupils with milder intellectual disabilities who are involved in the adapted educational programme with a lower educational standard. The research was based on descriptive statistics and a causal non- experimental empirical method of pedagogical research. A total of 40 pupils participated;
nearly one half of them are staying in institutional care during the week, i.e. in the residence school of the primary school. A survey questionnaire was devised for the research and it encompassed independence-related areas that involve taking care of oneself in a way that is expected from children while growing up. The questionnaire's questions were statistically examined. The collected data was displayed graphically and through tables. The goal was to determine whether children with milder intellectual disabilities who live in institutional care during the week are more independent than their peers who return to their home environment daily. No statistically significant differences were observed in any of the areas. However, certain differences were observed in individual variables.
No differences were found between the genders. Girls were more independent in performing some of the tasks. The final aim was to explore the influence of the children's age on their independence. The results indicated that age was not statistically significant in nearly two thirds of variables related to independent performance of tasks.
Key words: independence, milder intellectual disabilities, institutional care, family.
KAZALO VSEBINE
UVOD ... 1
I TEORETIČNI DEL ... 3
1 ZAKONSKE OSNOVE VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI V OSNOVNOŠOLSKEM OBDOBJU ... 3
1.1 Opredelitev otrok s posebnimi potrebami ... 3
1.2 Načela in cilji vzgoje ter izobraževanja otrok s posebnimi potrebami ... 9
1.3 Programi vzgoje in izobraževanja ... 10
1.3.1 Usmerjanje otrok z MDR ... 11
1.3.2 Prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom ... 11
2 DOM – VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNA USTANOVA ... 15
2.1 Oblike domskega varstva... 16
2.2 Cilji vzgojno-izobraževalnega dela v domu ... 16
2.2.1 Preventivni socialno-varstveni in zdravstveni cilji ... 17
2.2.2 Učno-vzgojni cilji ... 18
2.2.3 Kompenzacijski cilji ... 19
2.2.4 Osebnostno in socialno-vključevalni cilji ... 19
2.3 Naloge vzgojno-izobraževalnega dela v domu ... 20
2.3.1 Razvojne naloge doma ... 21
2.4 Vzgojna skupina ... 21
2.5 Vzgojitelj v domu ... 23
2.6 Sodelovanje s starši ... 28
2.7 Prednosti bivanja v domu ... 30
3 DRUŽINA ... 32
3.1 Vzgoja v družini ... 33
3.2 Vzgojna sredstva ... 35
4 SAMOSTOJNOST ... 36
4.1 Opredelitev samostojnosti ... 36
4.2 Razvoj samostojnosti ... 37
4.2.1 PODROČJE SAMOSTOJNOSTI V POSEBNEM PROGRAMU VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA ... 39
4.3 Pogoji za razvijanje samostojnosti ... 42
4.4 Dejavniki, ki vplivajo na razvoj samostojnosti ... 43
4.5 Pomen samostojnosti za kasnejši razvoj osebnosti ... 45
4.6 Samozagovorništvo/zagovorništvo oseb z motnjami v duševnem razvoju ... 45
II EMPIRIČNI DEL ... 49
5 RAZISKOVALNI PROBLEM ... 49
5.1 Opredelitev problema ... 49
5.2 Namen in cilji ... 50
5.3 Raziskovalna vprašanja ... 51
5.4 Metode dela ... 51
5.5 Opis vzorca ... 51
5.6 Opis merskih instrumentov ... 54
5.7 Postopek zbiranja podatkov ... 55
5.8 Spremenljivke ... 55
5.9 Opisna statistika po sklopih vprašanj ... 56
5.9.1 Higienske navade in veščine ... 56
5.9.2 Hranjenje, uporaba pribora ... 56
5.9.3 Obuvanje, oblačenje, skrb za obleko in obutev ... 57
5.9.4 Urejanje bivalnih prostorov ... 58
5.9.5 Praktična znanja (uporaba avdio in video sredstev, informacijske in komunikacijske tehnologije, ravnanje z denarjem, skrb za lastno varnost in zdravje) ... 58
5.10Statistična obdelava podatkov ... 60
5.11Rezultati in interpretacija... 60
5.11.1 Odgovori na raziskovalna vprašanja ... 60
6 ZAKLJUČEK ... 93
7 LITERATURA ... 98
8 PRILOGE ... 105
KAZALO SLIK
Slika 1.1: Razmerje ur obveznega programa v predmetniku OŠ in predmetniku
prilagojenega programa z nižjim izobrazbenim standardom ... 13
Slika 5.1: Grafični prikaz strukture vzorca glede na spol... 52
Slika 5.2: Grafični prikaz strukture vzorca glede na starost ... 52
Slika 5.3: Grafični prikaz strukture vzorca glede na spol in tip bivanja ... 53
Slika 5.4: Grafični prikaz glede na razred ... 54
KAZALO TABEL
Preglednica 1.1: Število ur na teden v predmetniku OŠ in predmetniku prilagojenega programa z nižjim izobrazbenim standardom ... 14Preglednica 5.1: Struktura vzorca glede na spol in tip bivanja ... 53
Preglednica 5.2: Struktura vzorca glede na razred in tip bivanja ... 54
Preglednica 5.3: Higienske navade in veščine... 56
Preglednica 5.4: Hranjenje, uporaba pribora ... 57
Preglednica 5.5: Obuvanje, oblačenje, skrb za obleko in obutev ... 57
Preglednica 5.6: Urejanje bivalnih prostorov ... 58
Preglednica 5.7: Praktična znanja (uporaba avdio in video sredstev, informacijske in komunikacijske tehnologije, ravnanje z denarjem, skrb za lastno varnost in zdravje) ... 59
Preglednica 5.8: Ugotavljanje razlike pri higienskih navadah glede na to, ali učenci stanujejo v domu ... 61
Preglednica 5.9: Kontingenčna tabela za samostojnost pri striženje nohtov glede na stanovanje v domu ... 62
Preglednica 5.10: Ugotavljanje razlike na področju hranjenja glede na to, ali učenci stanujejo v domu ... 63
Preglednica 5.11: Ugotavljanje razlike pri oblačenju in obuvanju glede na to, ali učenci stanujejo v domu ... 65
Preglednica 5.12: Kontingenčna tabela za samostojnost pri preobuvanju nogavic glede na stanovanje v domu ... 66
Preglednica 5.13: Kontingenčna tabela za samostojnost pri zlaganju perila v omaro
glede na stanovanje v domu ... 66
Preglednica 5.14: Kontingenčna tabela za samostojnost pri sušenju perila glede na stanovanje v domu ... 67
Preglednica 5.15: Ugotavljanje razlike pri urejanju bivalnih prostorov glede na to, ali učenci stanujejo v domu ... 68
Preglednica 5.16: Kontingenčna tabela za samostojnost pri pomivanju tal glede na stanovanje v domu ... 69
Preglednica 5.17: Kontingenčna tabela za samostojnost pri pospravljanju sobe glede na stanovanje v domu ... 70
Preglednica 5.18: Kontingenčna tabela za samostojnost pri preoblačenju posteljnine glede na stanovanje v domu ... 71
Preglednica 5.19: Kontingenčna tabela za samostojnost pri postiljanju postelje glede na stanovanje v domu ... 72
Preglednica 5.20: Ugotavljanje razlike pri funkcionalnih znanjih glede na to, ali učenci stanujejo v domu ... 74
Preglednica 5.21: Kontingenčna tabela za samostojnost pri klicanju prijatelja po telefonu glede na stanovanje v domu ... 76
Preglednica 5.22: Kontingenčna tabela za samostojnost pri pošiljanju sporočila z mobilnim telefonom glede na stanovanje v domu ... 77
Preglednica 5.23: Kontingenčna tabela za samostojnost pri prečkanju ceste glede na stanovanje v domu ... 77
Preglednica 5.25: Kontingenčna tabela za samostojnost pri pripravi malice glede na spol ... 79
Preglednica 5.26: Kontingenčna tabela za samostojnost pri likanju perila glede na spol ... 80
Preglednica 5.27: Kontingenčna tabela za samostojnost pri pomivanju tal glede na spol ... 81
Preglednica 5.28: Kontingenčna tabela za samostojnost pri nakupovanju v trgovini glede na spol ... 81
Preglednica 5.30: Kontingenčna tabela za samostojnost pri rezanju mesa z nožem glede na starost ... 83
Preglednica 5.31: Kontingenčna tabela za samostojnost pri pripravi malice glede na starost ... 84
Preglednica 5.32: Kontingenčna tabela za samostojnost pri pospravljanju mize glede na starost ... 84
Preglednica 5.33: Kontingenčna tabela za samostojnost pri zlaganju perila v omaro
glede na starost ... 85 Preglednica 5.34: Kontingenčna tabela za samostojnost pri sušenju perila glede na
starost ... 85 Preglednica 5.35: Kontingenčna tabela za samostojnost pri likanju perila glede na
starost ... 86 Preglednica 5.36: Kontingenčna tabela za samostojnost pri pospravljanju sobe glede na
starost ... 86 Preglednica 5.37: Kontingenčna tabela za samostojnost pri brisanju prahu glede na
starost ... 87 Preglednica 5.38: Kontingenčna tabela za samostojnost pri klicanju prijatelja po
telefonu glede na starost ... 87 Preglednica 5.39: Kontingenčna tabela za samostojnost pri pošiljanju sporočila z
mobilnim telefonom glede na starost ... 88 Preglednica 5.40: Kontingenčna tabela za samostojnost pri uporabi računalnika glede na
starost ... 88 Preglednica 5.41: Kontingenčna tabela za samostojnost pri nakupu v trgovini glede na
starost ... 89 Preglednica 5.42: Kontingenčna tabela za samostojnost pri plačevanju računa na
blagajni glede na starost ... 89 Preglednica 5.43: Kontingenčna tabela za samostojnost pri merjenju vročine glede na
starost ... 90 Preglednica 5.44: Kontingenčna tabela za samostojnost pri jemanju zdravil glede na
starost ... 90
UVOD
Samostojnost predstavlja pomembno dobrino posameznikovega življenja v družbi, vendar se osebe z MDR osamosvajajo počasneje in v povprečju dosegajo nižjo stopnjo samostojnosti.
Veščine, ki jih otroci brez motenj v duševnem razvoju usvajajo spontano in s posnemanjem svoje okolice v vsakodnevnih situacijah, otroku z motnjo v duševnem razvoju pogosto predstavljajo večje težave. Pri razvoju njihove samostojnosti in neodvisnosti zato pomagamo s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi procesi (Ulaga idr., 2005).
Samostojnost je eden od končnih ciljev domske vzgoje in izobraževanja. Za domsko vzgojo smatramo vzgojo, ki se izvaja v institucijah in nadomešča, dopolnjuje ali zagotavlja funkcijo doma ali lastne družine (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, 2016).
Samostojnost je tisto, kar bo spremljalo otroka skozi življenje, kar ga bo delalo uspešnega.
Pridobivanje samostojnosti je proces, ki se ne pridobi s pretiranim vodenjem in zaščitništvom, tudi ne z omejevanjem. Obveznosti, ki jih zmore otrok sam, naj tudi opravi (Brumen in Pušnik, 2001).
V diplomskem delu je v ospredju vprašanje, kako samostojni so otroci in mladostniki z LMDR, ki med tednom bivajo v institucionalnem varstvu (dom pri OŠ), in tisti, ki se vsakodnevno vračajo domov.
V teoretičnem delu diplomskega dela bomo tako na podlagi domače in tuje strokovne literature predstavili otroke z LMDR, program vzgoje in izobraževanja le-teh, dom kot vzgojno-izobraževalno ustanovo ter cilje in naloge dela v domu. Predstavili bomo oblike domskega varstva, značilnosti vzgojne skupine in vloge vzgojitelja. Dotaknili se bomo tudi družine in vzgoje v njej. Teoretični del se bo zaključil z opredelitvijo samostojnosti, pogoji za razvijanje le-te, dejavniki, ki vplivajo na razvoj samostojnosti, in pomenom samostojnosti za kasnejše življenje.
V empiričnem delu bomo opravili raziskavo, v kateri bomo proučevali, kako samostojni so otroci z lažjimi motnjami v duševnem razvoju. Posebno pozornost bomo posvetili primerjavi samostojnosti otrok z LMDR, ki so med tednom v institucionalnem varstvu (dom pri osnovni šoli), in tistih, ki vsakodnevno odhajajo v domače okolje. Zanima nas, ali bivanje v domu
vpliva na otrokovo samostojnost in natančneje, na katerih področjih samostojnosti prihaja do razhajanj med učenci osnovne šole, ki so vključeni v oddelke Prilagojenega izobraževalnega programa devetletne osnovne šole z nižjim izobrazbenim standardom.
Ne glede na to ali otroci bivajo v domu ali se vsakodnevno vračajo v družinsko okolje, ne glede na spol ali starost, vedno se moramo vsi, ki z otrokom delamo, truditi za spodbujanje njegove samostojnosti. Otrok bo tako postal vedno bolj samozavesten, odgovoren, samostojen in pripravljen na težave in ovire, ki ga čakajo v življenju. Lažje in uspešneje se bo integriral v ožje in širše družbeno okolje. Glede na to, da se od oseb z LMDR v odraslosti pričakuje običajno funkcioniranje v vseh prvinah življenja, torej normalna vključitev v družbo in zaposlitev, je še toliko bolj pomembno, da v času odraščanja res usvojijo vse veščine skrbi zase.
Na začetku naj tudi opozorimo, da se v nadaljnjem delu uporabljajo tudi izrazi oseba, učenec, otrok, mladostnik, ki jih uporabljamo zaradi bolj razumljivega branja glede na kontekst.
I TEORETIČNI DEL
1 ZAKONSKE OSNOVE VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI V
OSNOVNOŠOLSKEM OBDOBJU
Temeljni predpis za izvajanje vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji je bil sprejet kmalu po osamosvojitvi, in sicer je to bil Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (1996). Zasnovo za oblikovanje prvih sprememb v šolski zakonodaji je predstavljala Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju, ki je izšla leta 1995 (Krek, 1995), vendar T. Vršnik Perše (2009) ugotavlja, da je s ciljem oblikovanja slovenskega šolskega sistema takrat sledilo kar nekaj osnutkov predlaganih zakonov, med katerimi pa takrat še ni bilo osnutka za Predlog zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. Opara (2005) pa ugotavlja, da v okviru t. i. Bele knjige področje vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami ni bilo ločeno poglavje, temveč je bilo prepleteno skozi druga področja. To se je spremenilo šele leta 2011, ko je izšla nova izdaja Bele knjige o vzgoji in izobraževanju (Krek in Metljak, 2011). Področje vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami se je počasi urejalo. Tako je bil leta 2000 sprejet 1. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, ki predstavlja temelje vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami še danes. Zakon je bil nazadnje spremenjen leta 2011, tako da danes vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami v osnovnošolskem obdobju v Sloveniji temeljita na Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) in predpisih, ki urejajo področje osnovnošolskega izobraževanja.
Osnovnošolsko izobraževanje temelji na Zakonu o osnovni šoli (2006), za organizacijo ter potek vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami v osnovnošolskem obdobju pa je pomemben tudi Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami (2013).
1.1 Opredelitev otrok s posebnimi potrebami
Otroci s posebnimi potrebami so po slovenski zakonodaji »otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroci z avtističnimi motnjami
ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja« (2011, čl. 2).
Vsak otrok za vstop v šolo potrebuje določeno duševno, čustveno, fiziološko, socialno in telesno zrelost. To velja tudi za otroka s posebnimi potrebami. Osebe s posebnimi potrebami imajo zaradi številnih nevropatoloških in drugih vzrokov drugačen, predvsem upočasnjen razvoj. Ta drugačnost se ne odraža samo na motoričnem področju, ampak prizadene tudi druga, spremljajoča področja (kognitivna, čustvena in socialna sfera otrokovega delovanja) (Žgur, 2011).
Ko pri otroku s posebnimi potrebami govorimo o primanjkljaju, opažamo določeno stopnjo odklona od kontinuiranega, pričakovanega in celovitega normalnega razvoja. V normalnem razvoju vsa področja otrokovega razvoja potekajo med seboj vzporedno povezano (linearnost v razvoju, zaporednost). Slabše determinirana razvojna funkcija se spontano ne bo vzpostavila, zato tak otrok potrebuje pravočasen, usmerjen in kontinuirano voden specialnopedagoški, terapevtski proces. Ta mora v osnovi zagotoviti, da se bo razvojna funkcija okrepila ali da se bodo na novo spodbudili mehanizmi za odpravo razvojnega zaostanka (Žgur, 2011).
Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (v nadaljevanju Kriteriji) določa in izdaja Zavod RS za šolstvo (Vovk Ornik, 2015) na podlagi 24. člena ZUOPP-1 (2011) ter na podlagi tretjega odstavka 14. člena Pravilnika o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami (2013).
Kriteriji (Vovk Ornik, 2015) motnjo v duševnem razvoju (v nadaljevanju tudi MDR) opredeljujejo kot nevrološko pogojeno razvojno motnjo, ki nastopi pred dopolnjenim osemnajstim letom starosti in se kaže v pomembno nižjih intelektualnih sposobnostih ter pomembnih odstopanjih prilagoditvenih spretnosti.
Ena od največjih svetovnih organizacij, ki spodbuja napredno politiko, raziskovanje, učinkovito prakso in skrbi za spoštovanje univerzalnih človekovih pravic na področju življenja oseb z motnjami v duševnem razvoju, je American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD), kjer so podali uveljavljeno definicijo MDR, in sicer so
MDR opredeljene kot intelektualni primanjkljaji, za katere so značilne omejitve v delovanju posameznika na področju intelektualnega delovanja in na področju prilagojenega vedenja, omejitve pa nastopijo pred 18. letom starosti (American Association of Intelectual and Developmental Disabbilities, 2016a).
Pri otrocih z MDR se pojavljata pomembno znižana splošna intelektualna raven in pomembno znižano funkcioniranje, vključno z znižanimi sposobnostmi učenja, sklepanja in reševanja problemskih okoliščin ter znižanimi sposobnostmi abstraktnega mišljenja in presojanja.
Primanjkljaj v splošnih intelektualnih sposobnostih oz. omejenost v funkcioniranju pri tem opredelimo vsaj z enim od standardiziranih, individualno apliciranih testov. Za potrditev MDR mora rezultat testa odstopati vsaj za več kot dve standardni deviaciji od povprečja (Vovk Ornik, 2015).
Z omejitvami zaradi znižanih splošnih intelektualnih sposobnosti je pri otrocih z MDR povezana tudi učinkovitost prilagoditvenih funkcij. Pri otrocih z MDR tako ugotavljamo znižane prilagoditvene funkcije oz. spretnosti. Raven prilagoditvenih funkcij pri tem opredelimo glede na otrokovo kronološko starost in s pomembnim odstopanjem na vsaj dveh od področij prilagoditvenih funkcij, tj. odstopanje na socialnem, konceptualnem in praktičnem področju. Znižane prilagoditvene funkcije ocenjujemo s klinično evalvacijo in z individualizirano apliciranimi psihometričnimi testi (Vovk Ornik, 2015).
Pri otrocih z MDR se primanjkljaji v prilagoditvenih spretnostih odražajo na naslednjih področjih (Vovk Ornik, 2015):
‒ govor in komunikacija,
‒ skrb zase, samostojnost, skrb za lastno varnost,
‒ socialne spretnosti,
‒ sposobnost praktičnih znanj ter
‒ učne in delovne zmožnosti in funkcionalne učne sposobnosti.
Stopnje motnje ne definiramo le na osnovi skupnega rezultata IQ, temveč na osnovi ugotovljenih prilagoditvenih funkcij, motnje v duševnem razvoju pa se lahko pojavljajo skupaj z drugimi razvojnimi motnjami (Vovk Ornik, 2015).
Glede na stopnjo motnje v duševnem razvoju poleg otrok z LMDR med otroke z motnjami v duševnem razvoju uvrščamo še otroke z zmernimi, težjimi in težkimi motnjami v duševnem razvoju (Vovk Ornik, 2015).
Med otroke z LMDR prištevamo tiste otroke, pri katerih ugotavljamo (Vovk Ornik, 2015):
‒ znižane sposobnosti za učenje in usvajanje splošnih znanj,
‒ znižano senzomotorično in miselno skladno delovanje,
‒ znižane sposobnosti za načrtovanje, organizacijo, odločanje in izvedbo dejavnosti,
‒ potek miselnih procesov na bolj konkretni kot na abstraktni ravni,
‒ uporabo preprostejšega jezika ter
‒ nagibanje k nezrelemu presojanju in odzivanju v socialnih okoliščinah.
E. Novljan (1997) predstavlja značilnosti otrok z LMDR:
‒ Zaostanek v spoznavnem razvoju. Če intelektualne sposobnosti razumemo kot sposobnosti za pridobivanje znanja, spretnosti in navad, opazimo, da imajo ti otroci največ težav prav na tem področju. Najpogosteje rečemo, da imajo otroci z LMDR slabše razvito mišljenje. Vigotski (1977, v Novljan, 1997) meni, da imajo inertno mišljenje in zato tudi težave pri reševanju problemov. Največkrat imajo težave na področju sekundarnega učenja.
‒ Opazen je zastoj v razvoju vidnega zaznavanja. Opazijo manjše število predmetov v naravi in na sliki, pri opazovanju so počasni, zlasti pa imajo težave pri prehajanju z enega predmeta na drugega v spremenjeni situaciji. Največkrat opazijo samo tisto, kar je v središču njihovega vidnega polja (Novljan, 1997).
‒ Imajo manjše število predstav in te so tudi vsebinsko zelo skromne, nejasne, nenatančne, nepopolne (značilno je hitro poenostavljanje predstav, slabe predstave o prostorskih odnosih).
‒ Slaba procesa analize in sinteze (težave pri zaznavanju in razumevanju predmetov in pojavov, njihovih lastnosti in odnosov med njimi). Zaradi slabe analize je slab tudi proces sinteze.
‒ Skromna fantazija (tako verbalna kot neverbalna), ki se razvije zelo pozno.
‒ Slabše razvito pomnjenje (glede na obseg in trajanje). Učno snov si pogosto težko in napačno zapomnijo. Imajo skromen besedni zaklad.
‒ Kratkotrajna pozornost. Podrobnosti ne znajo povezati v celoto. Velike težave se pojavljajo v selektivni pozornosti, saj ne zmorejo ločiti bistvenih dražljajev od nebistvenih.
‒ Govorne motnje. Najpogostejše govorne motnje otrok z LMDR so vsebinske in oblikovne (motnje artikulacije, motnje tempa in ritma, redkeje motnje fonacije).
Vsebinske motnje so pogostejše in v šoli otroka bolj ovirajo. Govor se razvije počasneje. Otrok ima zožen besedni zaklad, omejen samo na konkretno situacijo, agramatično jezikovno strukturo. Značilen je še prazen ali eholaličen govor.
‒ Primanjkljaj v gibalnem razvoju, v telesni sposobnosti in zmogljivosti, v skladnem delovanju posameznih gibov ter v ekonomiki gibanja. Raziskave kažejo, da ti otroci v primerjavi s povprečnimi vrstniki dosegajo pomembno slabše rezultate na testih motorike, zlasti če je naloga kompleksna. Pogosto kažejo primanjkljaj v gibalni kakovosti in kvantiteti. Kakovost se kaže v pomanjkanju gibalnih občutkov, gibalnih predstav in osnovne gibalne orientacije. Kvantiteta se kaže v majhnem bogastvu gibalnega inventarja. Poleg tega najdemo večje število otrok, ki kažejo motnje v fini motoriki. To opazimo v največji meri pri ročnih spretnostih in težjemu prilagajanju vsakdanjim gibalnim navadam in zahtevam.
Avtorica E. Žgur (2011) poudarja, da poteka motorični razvoj vzporedno z vsemi ostalimi oblikami razvoja v procesu celostnega spreminjanja, zorenja in dozorevanja.
Je v tesnem odnosu z razvojem kognitivnega in afektivnega ter socialnega področja.
Zato tudi razvoja motorike (gibalne sposobnosti človeka) ne smemo jemati izolirano, ampak vedno v tesni in linearni povezavi z vsemi vidiki zorenja in spreminjanja.
Motorični razvoj zahteva stalno spreminjanje posameznika v različnih stopnjah funkcioniranja.
‒ Nesamostojnost, slaba iniciativnost, pomanjkljiv samonadzor, težko se obvladajo in odložijo trenutne želje.
‒ Čustva oseb z LMDR se postopno razširjajo in vsebinsko poglabljajo. V predšolskem obdobju so čustva otrok z LMDR spontana in labilna. Za njihov čustveni razvoj je predvsem pomembno okolje, v katerem otrok živi, posebno čustveno vzdušje v družini
… Obdobje adolescence je obdobje zvišanega čustvovanja. Čustva vplivajo na vedenje oseb z LMDR, pogosto se odzivajo bolj čustveno kot intelektualno. Eden izmed kazalnikov čustvene zrelosti je nadzor čustev. Pravilna vzgoja otrok z LMDR vpliva na samonadzor čustev. Zelo pomembno je, da si pridobivajo ustrezna znanja in
spretnosti za prilagajanje v različnih situacijah in aktivnostih. Ko zaupajo vase, v določeno aktivnost, se to zaupanje prenaša tudi na druge aktivnosti.
‒ Njihov socialni razvoj poteka tako kot pri vrstnikih, samo prehod iz ene faze v drugo je počasnejši in včasih bolj zapleten. Zaradi pogostih neuspehov in z njim povezanih frustracij imajo pogosto osebne težave in težave s socialnim prilagajanjem. K temu največkrat pripomorejo vrstniki in ožje ter širše okolje, ki jih pogosto ne sprejme in ne razume. Predvideva se, da jih vrstniki ne sprejmejo zaradi socialno nesprejemljivega vedenja in ne zaradi slabšega uspeha v šoli. Otroci na nižji stopnji intelektualnega razvoja imajo slabše razvite socialne spretnosti, so manj kritični do drugih učencev in se nagibajo k nezrelemu presojanju socialnih situacij (Schmidt, 1997, v Novljan, 1997).
‒ Neprimerno vedenje v šolskem obdobju kot posledica težav pri prilagajanju na šolsko okolje in težav pri premagovanju šolskih zahtev. Če je pogosto izpostavljen stresnim situacijam, postane nemiren, nepozoren, agresiven ali pa se zapre vase, postane negotov in nerad sodeluje v skupini s svojimi vrstniki.
‒ Raziskave adolescentov (Brooks, 1985, v Novljan, 1997) z MDR so pokazale, da imajo nerealistično ali negativno samopodobo. Posameznik si v tem obdobju dokončno gradi svojo identiteto in se skuša osamosvojiti. Zaradi svoje motnje in z njo povezanimi pogostimi neugodnimi izkušnjami, pa tudi zaradi drugačne obravnave v družini in ožjem okolju ta oseba drugače doživlja te težave. Zahteve okolja so prevelike, da bi se lahko ustrezno vključil vanj kot samostojna osebnost, zato ostaja odvisen. Sooča se s pričakovanji staršev in vrstnikov ter se zaveda, da jih ne more uresničiti. V raziskavi Levija in sodelavcev (1990, v Novljan, 1997) se identiteta adolescentov z MDR razlikuje predvsem v sprejemanju svojega telesa, razumevanju in samonadzoru. Samonadzor se razvija drugače že zaradi počasnejšega razvoja ega, ki se ne razvije do zrele stopnje. Težave imajo z nadzorom svojih čustev in vedenja, zato imajo težave v svojem okolju. To pogosto vodi tudi v vedenjske težave.
Otrok z LMDR porabi zelo veliko energije za premagovanje dnevnih, rutinskih življenjskih zahtev. Imajo znižano sposobnost samonadzora, zmanjšano sposobnost za razumevanje svoje okolice in za premagovanje njenih zahtev. Tak otrok potrebuje več spodbud, razumevanja in ljubezni tako s strani staršev, učiteljev kot tudi sovrstnikov (Novljan, 1997).
V človekovem celostnem razvoju je zelo pomemben vidik individualnosti (njegove posebnosti). Vsak otrok je svojstven, poseben in edinstven individuum, z lastnim urnikom in tempom razvoja. Vsak nosi v svoji dedni zasnovi samo njemu lastno zasnovo in tudi okolje, iz katerega izhaja posameznik, je vedno drugačno. Kasnitev v pojavu določenih razvojnih zakonitosti še ne pomeni, da je z otrokom kaj narobe, kasni le časovna pojavnost določenega vedenja, vendar se ta lahko pojavi kasneje, brez večjih posledic (Žgur, 2011).
Otroci z LMDR lahko določena temeljna šolska znanja dosežejo ob individualnem pristopu ter z vsebinskimi, metodičnimi in časovnimi prilagoditvami učnega procesa. Vendar ta temeljna šolska znanja ne zadostujejo minimalnim standardom znanja, določenim z izobraževalnimi programi. Otroci z LMDR se tako lahko usposobijo za manj zahtevno poklicno delo in samostojno socialno življenje (Vovk Ornik, 2015).
1.2 Načela in cilji vzgoje ter izobraževanja otrok s posebnimi potrebami
Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami temeljita tako na ciljih in načelih, ki jih določajo zakoni za posamezno področje vzgoje in izobraževanja, kot tudi na naslednjih ciljih in načelih (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, 2016):
‒ zagotavljanje največje koristi otroka,
‒ celovitost in kompleksnost vzgoje in izobraževanja,
‒ enake možnosti s hkratnim upoštevanjem različnih potreb otrok,
‒ vključevanje staršev, posvojiteljev, rejnikov in skrbnikov v postopek usmerjanja in oblike pomoči,
‒ individualiziran pristop,
‒ interdisciplinarnost,
‒ ohranjanje ravnotežja med različnimi področji otrokovega telesnega in duševnega razvoja,
‒ čim prejšnje usmeritve v ustrezen program vzgoje in izobraževanja,
‒ takojšnja in kontinuirana podpora ter strokovna pomoč v programih vzgoje in izobraževanja,
‒ vertikalna prehodnost in povezanost programov,
‒ organizacija vzgoje in izobraževanja čim bližje kraju bivanja ter
‒ zagotavljanje ustreznih pogojev, ki omogočajo optimalen razvoj posameznega otroka.
ZOsn (2006) v 12. členu za izobraževanje učencev s posebnimi potrebami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe osnovne šole oz. posebni program vzgoje in izobraževanja, določa, da se jih glede na vrsto in stopnjo primanjkljaja, ovire oz. motnje usmerja.
1.3 Programi vzgoje in izobraževanja
Programe vzgoje in izobraževanja ureja Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (2007). Zakon določa, da imajo programi določene cilje vzgoje in izobraževanja, trajanje, načine preverjanja in ocenjevanja znanja, pogoje za vključitev, napredovanje in dokončanje izobraževanja, v posebnem delu pa tudi predmetnike, učne načrte, predmetne kataloge znanj in izpitne kataloge ter standarde znanj. Prilagojeni programi za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami po zakonu vsebujejo še dejavnosti, ki so potrebne za doseganje optimalnega razvoja posameznega otroka oziroma mladostnika in navodila za izvajanje. Za izvajanje vzgojnega, prilagojenega izobraževalnega programa vzgoje in izobraževanja za otroke s posebnimi potrebami se lahko organizirajo enote podružnice šol v javni šoli.
Programi vzgoje in izobraževanja za vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami in otrok z lažjimi motnjami v duševnem razvoju temeljijo na usmerjanju. Usmerjanje vključuje ustrezne programe vzgoje in izobraževanja ter zagotovitev različnih načinov in oblik pomoči.
Usmerjanje otrok s posebnimi potrebami s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami v programe vzgoje in izobraževanja poteka na podlagi ZUOPP-1 (2011), podzakonskih aktov s področja usmerjanja otrok s posebnimi potrebami in Zakona o splošnem upravnem postopku (2016).
Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami potekata po različnih vrstah programov, in sicer poznamo (»Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami«, 2011):
‒ Program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,
‒ Prilagojen program za predšolske otroke,
‒ Vzgojno-izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,
‒ Prilagojene programe vzgoje in izobraževanja z enakovrednim izobrazbenim standardom,
‒ Prilagojene programe vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom,
‒ Posebne programe vzgoje in izobraževanja za otroke z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju ter druge posebne programe (posebni program vzgoje in izobraževanja) in
‒ Vzgojne programe.
V svojem diplomskem delu se bomo v nadaljevanju osredotočili na otroke z LMDR, ki obiskujejo Prilagojeni program vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom in so med tednom vključeni v institucionalno varstvo oziroma dom, ki izvaja Vzgojni program, zato bomo podrobneje predstavili prav ta dva programa.
1.3.1 Usmerjanje otrok z MDR
Usmerjanje otrok z LMDR v programe vzgoje in izobraževanja poteka na podlagi ZUOPP-1 (2011), podzakonskih aktov s področja usmerjanja otrok s posebnimi potrebami in ZUP (2006). Za usmerjanje otrok z LMDR skrbijo komisije za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami, vpis otrok v prilagojene programe pa poteka na podlagi odločbe o usmeritvi.
Otroke z LMDR praviloma usmerimo v Prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom (»Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami«, 2013).
1.3.2 Prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom
Za otroke s posebnimi potrebami, ki zaradi vrste in stopnje primanjkljaja, ovire oz. motnje ne morejo doseči izobrazbenega standarda po izobraževalnem programu osnovnošolskega izobraževanja, se sprejme prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom in posebni program za otroke z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju (»Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami«, 2011). S prilagojenim izobraževalnim programom z nižjim izobraževalnim standardom, ki otroku s posebnimi potrebami ne omogoča pridobivanja enakovrednega izobrazbenega standarda, se lahko prilagodijo (»Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami«, 2011):
‒ predmetnik in učni načrt,
‒ vzgojno-izobraževalna obdobja,
‒ nivojski pouk in prehajanje med nivoji v osnovni šoli,
‒ način preverjanja in ocenjevanja ob koncu obdobij ter
‒ napredovanje in pogoji za dokončanje izobraževanja.
Vzgojo in izobraževanje po prilagojenem programu z nižjim izobrazbenim standardom izvajajo javne šole v rednih oddelkih ali v oddelkih s prilagojenimi programi, javne šole oziroma podružnice šol, ki so ustanovljene oziroma organizirane za izvajanje teh programov in javni zavodi za vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami (»Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami«, 2011).
Natančneje prilagojene programe vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom določa Pravilnik o prilagojenih izobraževalnih programih devetletne osnovne šole (2013), ki ga Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport sprejme na predlog Strokovnega sveta Republike Slovenije za splošno izobraževanje. Izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom objavi Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport v posebni publikaciji kot javnoveljavni izobraževalni program.
Prilagojeni predmetnik v prilagojenem programu z nižjim izobrazbenim standardom v primerjavi s predmetnikom osnovne šole predvideva:
‒ različno razmerje nekaterih predmetov obveznega programa,
‒ različne predmete obveznega programa,
‒ različno razmerje ur dni dejavnosti,
‒ različne vsebine razširjenega programa in
‒ dodatno socialno-pedagoško dejavnost.
Slika 1.1: Razmerje ur obveznega programa v predmetniku OŠ in predmetniku prilagojenega programa z nižjim izobrazbenim standardom
Razlike med predmetnikoma se pojavljajo v samih predmetih, saj v predmetniku prilagojenega programa z nižjim izobrazbenim standardom ni predmetov družba, geografija, zgodovina, domovinska ter državljanska kultura in etika, fizika, kemija, biologija, naravoslovje in tehnika ter izbirnih predmetov, sta pa namesto tega predmeta družboslovje in predmet 1.
Spremembe med predmetnikoma se pojavljajo tudi v razširjenem programu, in sicer predmetnik prilagojenega programa z nižjim izobrazbenim standardom predvideva bistveno več ur dopolnilnega in dodatnega pouka ter jutranje varstvo, ki ga predmetnik osnovne šole ne predvideva. Hkrati pa predmetnik prilagojenega programa z nižjim izobrazbenim standardom ne vključuje dodatnih ur prvega in drugega jezika ali pa umetnosti, računalništva, športa in tehnike ter individualne in skupinske pomoči učencem.
V dnevih dejavnosti med predmetnikom osnovne šole in predmetnikom prilagojenega programa z nižjim izobrazbenim standardom ni velikih razlik.
Po številu ur se predmetnik prilagojenega programa z nižjim izobrazbenim standardom razlikuje tako, da v povprečju predvideva manjše število ur na teden od programa osnovne šole, vendar razlike niso zelo velike ter se gibljejo med 0,5 in 2 urama na teden.
0 200 400 600 800 1000 1200 1400 1600 1800
Predmetnik OŠ Predmetnik prilagojenega programa
Preglednica 1.1: Število ur na teden v predmetniku OŠ in predmetniku prilagojenega programa z nižjim izobrazbenim standardom
1. r 2. r 3. r 4. r 5. r 6. r 7. r 8. r 9. r Število ur na teden
‒ Predmetnik OŠ
20 23 24 23,5 25,5 25,5 27/28 28 28 Število ur na teden
‒ Predmetnik prilagojenega programa
19,5 20,5 21,5 23 24 25 29,5 30 30
2 DOM – VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNA USTANOVA
Če otroku s posebnimi potrebami ni mogoče zagotoviti vzgoje in izobraževanja v kraju njegovega prebivališča in mu zaradi oddaljenosti prebivališča od kraja vzgoje in izobraževanja ni mogoče zagotoviti prevoza, se lahko otrok vključi (»Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami«, 2011) v:
‒ zavod za vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami,
‒ socialnovarstveni zavod,
‒ domove učencev za otroke s posebnimi potrebami ali
‒ rejniško družino.
ZOFVI (2007) določa, da mora javna mreža zavodov za vzgojo in izobraževanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami zagotavljati vzgojo, varstvo in izobraževanje otrok in mladostnikov, ki to potrebujejo. Zavode za vzgojo in izobraževanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami skladno z zakonom ustanavlja država. Temeljni namen delovanja domov je zagotavljanje urejenih življenjskih in učnih pogojev ter vzgoja otrok s posebnimi potrebami, ki zaradi šolanja začasno bivajo izven domačega okolja, upoštevajoč ustavno opredeljene človekove oz. otrokove pravice in sodobne splošno-človeške vrednote sobivanja v skupnostih (Trtnik idr., 2011).
Vzgojni program domov za učence s posebnimi potrebami, ki je bil sprejet leta 2011, je pripravljen na podlagi Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja ter je namenjen tistim otrokom s posebnimi potrebami, ki jim ni mogoče zagotoviti vzgoje in izobraževanja v kraju njihovega prebivališča in jim zaradi oddaljenosti prebivališča od kraja vzgoje in izobraževanja ni mogoče zagotoviti prevoza, zato se lahko vključijo v zavod za vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami (»Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja«, 2007). Pred tem sta kot osnova za vzgojno delo v domovih za otroke s posebnimi potrebami služila Okvirni vzgojni program za delo v vzgojnih zavodih, stanovanjskih skupinah, mladinskih domovih in prevzgojnem domu (Skalar, 1995) ter Vzgojni program (Škoflek, Selšek, Ravnikar, Brezničar in Krajnčan, 2004), ki pa se nanašata bolj na otroke s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Vzgojni program domov za učence s posebnimi potrebami predstavlja posebnosti domske vzgoje za otroke s posebnimi potrebami v Sloveniji. Pripravila ga je delovna skupina, v katero so bili vključeni predstavniki različnih institucij, ki izvajajo domsko vzgojo otrok s posebnimi potrebami.
Vzgojni program domov za učence s posebnimi potrebami zajema naslednje skupine otrok s posebnimi potrebami (Trtnik idr., 2011):
‒ otroke z motnjami v duševnem razvoju,
‒ slepe in slabovidne otroke,
‒ gluhe in naglušne otroke,
‒ otroke z govorno-jezikovnimi motnjami in
‒ gibalno ovirane otroke.
Vzgojni program domov za otroke s posebnimi potrebami opredeljuje nego, oskrbo, varstvo ter vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami. Je sinteza domačih in tujih strokovnih in praktičnih spoznanj na področju domske vzgoje. Temelji na specialno- pedagoških, psiholoških, socioloških, medicinskih in pravnih spoznanjih. Glede na starost ter vrsto in stopnjo posebnih potreb otrok obstajajo med vzgojnimi ustanovami razlike predvsem v organizaciji življenja in dela ter konceptih dela, cilji dejavnosti vzgojnih ustanov pa so podobni (Trtnik idr., 2011).
2.1 Oblike domskega varstva
Vzgojni program domov za učence s posebnimi potrebami predstavlja posebnosti domske vzgoje za otroke s posebnimi potrebami v Sloveniji. Namenjen je vzgojiteljem, strokovnim in vodstvenim delavcem v:
‒ samostojnih domovih, domovih pri OŠPP in domovih v okviru centrov in zavodov, za učence s posebnimi potrebami,
‒ skupinah za učence s posebnimi potrebami v dijaških domovih ter
‒ njihovih dopolnilnih oblikah domske vzgoje.
Program domske vzgoje je torej namenjen domovom za vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami ter zasebnim oblikam domske vzgoje, ki so namenjeni otrokom s posebnimi potrebami (Trtnik idr., 2011).
2.2 Cilji vzgojno-izobraževalnega dela v domu
Pri izvajanju vzgojnega programa domov za učence s posebnimi potrebami v domovih veljajo splošni vzgojno-izobraževalni cilji. Glavni namen vzgojno-izobraževalnega dela programa je
optimalni razvoj individualnih psihičnih, fizičnih in socialnih danosti vsakega posameznika, samostojnost pri skrbi za sebe ter vključevanje v vsakdanje fizično in socialno okolje. Za uresničevanje glavnega namena pa pri izvajanju vzgojnega programa sledimo naslednjim ciljem (Škoflek idr., 2004; Trtnik idr., 2011):
‒ preventivno socialno-varstvenim in zdravstvenim ciljem,
‒ učno-vzgojnim ciljem (zagotavljanje šolske uspešnosti in celovite vzgoje),
‒ kompenzacijskim ciljem (prepoznavanje razvojnih primanjkljajev in posebnosti ter nadomestitev manjkajočega v razvoju otroka) ter
‒ osebnostno in socialno-integrativnim ciljem (priprava otroka na samostojno in odgovorno življenje).
2.2.1 Preventivni socialno-varstveni in zdravstveni cilji
Otroci s posebnimi potrebami prihajajo v dom z različnimi socialnimi izkušnjami in morebitnimi zdravstvenimi težavami, zaradi katerih imajo različne potrebe poleg že obstoječih glede na stopnjo in vrsto svoje oviranosti. Za uresničitev preventivnih socialno- varstvenih in zdravstvenih ciljev so jim v okviru vzgojno-izobraževalnega dela v domu zagotovljeni (Trtnik idr., 2011):
‒ ustrezni bivalni pogoji, ki omogočajo otrokovo zasebnost,
‒ zdrava prehrana,
‒ vzgoja za zdravo življenje brez odvisnosti,
‒ oskrba z osnovnimi življenjskimi in drugimi potrebščinami,
‒ pogoji za učenje in interesno udejstvovanje,
‒ ugodna psihosocialna klima,
‒ spodbujanje pri izboljšanju ali vzdrževanju gibalnih in drugih telesnih ali psihičnih funkcij,
‒ v primeru somatskih bolezni ali obolenj ustrezno zdravljenje bolezni in težav ter zdravstveno nego ter
‒ preventiva in spremljanje psihofizičnega stanja in počutja.
Tudi Skalar (1995) je k socialno-varstvenim ciljem vzgojnih ustanov prisodil skrb za fizično varnost in osebnostno integriteto otrok in mladostnikov ter tudi človekovih oz. otrokovih pravic, zagotavljanje možnosti in pogojev za zadovoljevanje potreb otrok in mladostnikov,
možnosti za učenje in za delo, za kulturo in kulturno izrabo prostega časa ter tudi možnosti za nemoten psihofizični razvoj.
Za uresničevanje preventivnih socialno-varstvenih in zdravstvenih ciljev je pri tem pomembno sodelovanje doma z družino, centri za socialno delo, šolo, če jo otrok obiskuje, in drugimi strokovnimi službami. S tem poskušamo preprečiti vplive razvojno ogrožajočih, neugodnih dejavnikov na otrokov razvoj iz otrokovega matičnega okolja (Trtnik idr., 2011).
2.2.2 Učno-vzgojni cilji
Učno-vzgojni cilji programa domske vzgoje zajemajo zagotavljanje celovite vzgoje in šolske uspešnosti otrok s posebnimi potrebami ter podpirajo oz. so usklajeni z vzgojno- izobraževalnimi cilji osnovnošolskega izobraževanja otrok. Razlike se pri tem pojavljajo zlasti v didaktično-metodičnem pogledu in nekaterih posebnih pogojih približevanja splošnim vzgojno-izobraževalnim ciljem. Metodično bistvo uresničevanja učno-vzgojnih ciljev vzgojnega programa je individualizirano aktivno učenje ter v okviru tega spoznavanje življenja, družbe in sveta. V primeru otrok s posebnimi potrebami so pri tem potrebne ustrezne vsebinske, metodične in časovne prilagoditve v učno-vzgojnem procesu (Trtnik idr., 2011).
Za doseganje učno-vzgojnih ciljev moramo (Škoflek idr., 2004; Trtnik idr., 2011):
‒ ustvariti ugodno psihosocialno klimo, ki omogoča zadovoljitev temeljnih otrokovih psiholoških potreb po varnosti in sprejetosti v vseh vsakdanjih učno-vzgojnih situacijah,
‒ učno-vzgojne vsebine in situacije približati otrokovim psihofizičnim zmožnostim (pozitivno učenje) ter krepiti posameznikova močna področja ter
‒ udejanjati otrokovo naravno potrebo po uspešnosti in napredovanju.
Da bi se lahko uspešno vključili v družbo, otroke v okviru vzgojno-izobraževalnega dela učimo in vzgajamo tako, da bodo sposobni razumevanja in spoštovanja drugih, medsebojnega sodelovanja, strpnosti, upoštevanja in spoštovanja drugačnih itd. (Škoflek idr., 2004; Trtnik idr., 2011).
2.2.3 Kompenzacijski cilji
Otroci s posebnimi potrebami imajo razvojne zaostanke in vrzeli, ki so posledice različnih vrst in stopenj njihovih posebnih potreb. Kompenzacijski cilji so pri tem vezani na poskus te primanjkljaje na posameznih področjih otrokovega funkcioniranja kompenzirati z morebitnimi drugimi otrokovimi močnejšimi področji, s čimer lahko spodbudimo učinkovitejše in bolj konstruktivno funkcioniranje otroka na vseh področjih (Trtnik idr., 2011).
Skalar (1995) pravi, da je treba primanjkljaje poskusiti nadomestiti in da je ta cilj mogoče uresničevati z vzgojnimi, zdravstvenimi, fizioterapevtskimi in tudi socialnimi posegi.
Glede na področje primanjkljajev si pri vzgojno-izobraževalnem delu v domu prizadevamo za (Trtnik idr., 2011):
‒ kompenzacijo primanjkljajev in vrzeli v kognitivnem razvoju,
‒ kompenzacijo primanjkljajev in vrzeli v čustvenem razvoju,
‒ kompenzacijo primanjkljajev in vrzeli v socialnem razvoju,
‒ kompenzacijo primanjkljajev in vrzeli na posameznih področjih senzornega zaznavanja ter
‒ kompenzacijo primanjkljajev in vrzeli na področju funkcionalnega delovanja in gibalnih motenj.
2.2.4 Osebnostno in socialno-vključevalni cilji
Otroci s posebnimi potrebami so lahko zaradi svojih posebnih potreb izpostavljeni v socialnem okolju bolj kot ostali, saj jih lahko njihovi vrstniki ali celo odrasli zaradi njihovih posebnih potreb odklanjajo. Osebnostno in socialno-vključevalni cilji vzgojno- izobraževalnega dela v domu tako v program domske vzgoje vpeljujejo prizadevanja za krepitev otrokove samozavesti, pozitivne potrditve in posledično bolj učinkovito vključevanje otroka s posebnimi potrebami v njegovo običajno družbeno okolje (Trtnik idr., 2011).
2.3 Naloge vzgojno-izobraževalnega dela v domu
Naloge doma (ustanove) so zagotavljanje celovitosti njegovega delovanja. Vzgojno- izobraževalno delo v domu je usmerjeno v zagotavljanje pozitivne psihosocialne klime, navajanje na kulturo bivanja, skrb za otrokov celostni kognitivni razvoj, vzdrževanje in razvijanje otrokovih stikov izven doma, kompenzacijo otrokovih razvojnih zaostankov in vrzeli, osebnostno in socialno vključevanje otrok ter k moralno-etičnemu, estetskemu in splošnemu kulturnemu razvoju otrok (Škoflek idr., 2004; Trtnik idr., 2011).
Pozitivna psihosocialna klima se ustvarja s tistimi vrednotami doma, ki spodbujajo medsebojno pomoč in tovarištvo, spoštovanje temeljnih človekovih pravic, toleranco, medsebojno zaupanje, možnosti za popravljanje napak, odprto komunikacijo. Komunikacija je usmerjena k reševanju težav, izražanju pričakovanj, pozitivni kritiki in pozitivnim povratnim sporočilom (Trtnik idr., 2011).
Navajanje na kulturo bivanja zajema navajanje na urejanje, negovanje ter čiščenje osebnih in skupnih prostorov (prav tam).
Otrokov celostni kognitivni razvoj se spodbuja z nudenjem optimalnih pogojev za učenje, spodbujanjem samoiniciativnega raziskovanja in poglabljanja splošne izobrazbe (prav tam).
Dom nudi pogoje in dejavnosti za razvijanje temeljnih humanističnih vrednot moralno- etičnega, estetskega in splošno kulturnega pomena. Preko različnih dejavnosti moralno- etičnega pomena in dejavnosti, ki spodbujajo in razvijajo kulturne ter estetske vrednote, se spodbujajo iskrenost, poštenost, pravičnost, samodisciplina, pozitiven odnos do učenja, dela in življenja, vedenje po veljavnih družbenih načelih, strpnost do drugih in drugačnih, spoštovanje osebnega dostojanstva vsakega človeka itd. Dejavnosti zajemajo pogovore, druženje z vrstniki iz različnih okolij, aktivno kulturno-umetniško udejstvovanje otrok ter obiske kulturnih razstav in prireditev (prav tam).
Dom spodbuja vzdrževanje in razvijanje otrokovih stikov izven doma, zlasti z družino.
Organizirajo se pogovori s starši, roditeljski sestanki, prireditve, praznovanja, obiski na otrokovem domu. Dom prav tako vzdržuje stike s šolami ali delodajalci ter centri za socialno delo (prav tam).
Kompenzacija otrokovih razvojnih zaostankov in vrzeli se vrši glede na individualne potrebe posameznika s ciljem čim lažje vključitve v običajno oziroma matično okolje.
Kompenzacijske dejavnosti so usmerjene h kompenzaciji manjkajočega šolskega in drugega, za življenje pomembnega znanja, k nadomestitvi drugega, splošnega manjkajočega znanja.
Cilj kompenzacije posebnih potreb na področju gibalnega in senzornega razvoja poteka je najvišja raven telesnega, duševnega in socialnega funkcioniranja (prav tam).
Preko sodelovanja z vrstniki in odraslimi organizacije naravnega socialnega učenja izven doma potekata učenje in pridobivanje socialnih izkušenj. Dejavnosti, preko katerih se tovrstno učenje izvaja, so npr. sprehodi, izleti, osebni obiski, nakupi, obiski javnih prireditev, druženja z vrstniki, odraslimi, potovanja, zimovanja, letovanja (prav tam).
Razvoj otrokovih socialnih osebnostnih značilnosti omogoča dom preko dejavnosti za otrokovo osebnostno in socialno vključevanje. Spodbuja se razvoj pozitivne samopodobe ter socialno uporabnih in sprejemljivih navad. Otrok preko različnih aktivnosti doživlja uspeh, potrditev in osebno sposobnost na področjih, kjer se ima otrok za neuspešnega (prav tam).
2.3.1 Razvojne naloge doma
Razvojne naloge doma zavzemajo pomemben del strokovnega dela, saj preko povezovanja in publiciranja vzdržujejo medsebojne stike med različnimi institucijami in zavodi z enako oz.
podobno dejavnostjo.
Naloge doma so tudi povezovanje s sorodnimi ustanovami doma in v tujini, z obstoječimi društvi in združenji, z visokošolskimi/univerzitetnimi in raziskovalnimi ustanovami ter publiciranje. Preko medsebojnih izmenjav izkušenj, kadrovskih menjav, študijskih skupin, Društva specialnih in rehabilitacijskih pedagogov, stalnih strokovnih izpopolnjevanj, vključevanj v raziskovalne projekte, predstavitvenih publikacij, glasil in spletnih strani dom skrbi za strokovno rast in kakovostno opravljanje storitev (Trtnik idr., 2011).
2.4 Vzgojna skupina
Vzgojna skupina je osnovna organizacijska enota v domu in je lahko organizirana po spolu, starosti in razvojni stopnji. Vključenost otrok v vzgojne skupine je lahko odvisna tudi od
značilnosti in potreb posameznega otroka. Vzgojna skupina je običajno organizirana kot formalna skupina na začetku šolskega leta in ni nujno, da je otrok dodeljen v isto skupino kot leto poprej. Za razvoj otroka je včasih tudi bolje, da tekom let menja skupino ali vzgojitelja ali prostor. Po potrebi se lahko namestitev v skupino med šolskim letom tudi spremeni (Dijaški dom Drava, 2016).
Vzgojna skupina otrokom predstavlja bivalno enoto, ki jim nudi takšne pogoje, da lahko zadovoljujejo svoje temeljne biološke, osebne in socialne potrebe, potrebe po človeški bližini, varnosti in zasebnosti.
Skupine v domovih oz. zavodih oskrbujejo domske oz. zavodske službe (centralna kuhinja, pralnica, kurilnica, ekonomat, administracija, računovodstvo itd.) – za razliko od npr.
stanovanjskih skupin, ki so gospodinjsko bolj avtonomne (Škoflek idr., 2004; Trtnik idr., 2011). Zakon o spremembah in dopolnitvah zakona o socialnem varstvu (2014) namreč določa vlogo institucionalnega varstva odraslih, kamor se uvrščajo bivalne stanovanjske skupnosti in varstveno-delovni centri. Predvsem bivalne skupnosti se oblikujejo z željo, da bi odrasle osebe s primanjkljaji spoznale samostojnejše življenje, ki bi bilo čim bolj podobno običajnemu družinskemu življenju (Žgur, 2013), to pa pomeni tudi večjo gospodinjsko avtonomnost, umeščenost v družbeno okolje in povezanost z lokalnim prebivalstvom (Lačen, 1993, v Žgur, 2013). Uporabniki oz. stanovalci v stanovanjski bivalni skupnosti so med seboj povezani, drug za drugega skrbijo, samostojneje razpolagajo s skupno (in seveda tudi osebno) lastnino, skrbijo za prehrano, red in čistočo (Podlipec, 2001, v Žgur, 2013).
Pomembne funkcije vzgojne skupine so socializacija, razvijanje komunikacijskih odnosov in delovanje otroka v družbi. Skupina vrstnikov ima izjemen vpliv na razvoj posameznika, mehanizmi psihosocialne interakcije pa spodbujajo in vodijo aktivnosti slehernega otroka v vzgojni skupini. V vzgojni skupini se otrok uči opazovanja in prilagajanja, oblikovanja in spreminjanja svojih stališč do drugih, kar spodbuja razmišljanje, vodi do novih spoznanj in posredno k sprejemanju pozitivnih socialnih navad. V vzgojni skupini se otrok uči tudi solidarnosti, kulture in komunikacije. Skupina tako pospešuje proces osamosvajanja, zorenja in osebnostne rasti (Dijaški dom Drava, 2016).
Skupine so zaradi pogoste prikrajšanosti otrok za normalno družinsko življenje oblikovane tako, da jih vodijo matični vzgojitelji obeh spolov, kar otrokom omogoča naravne možnosti
identifikacijskega učenja. Skupina je oblikovana tako, da omogoča otrokom njim prilagojeno aktivno življenje, spodbudno okolje za osebnostni razvoj in tudi koristno življenje. Otrokom omogoča svobodno druženje v skupnem življenju in delu, prijateljevanje, medsebojno sodelovanje in strpnost, skupno premagovanje težjih življenjskih situacij. Skupina je odprta, tako da jo lahko otroci med šolskim letom na podlagi odločb zapuščajo in vanjo prihajajo novi otroci (Trtnik idr., 2011).
Na osnovi letnega načrta vzgojnega dela z otroki se v domu za vsako vzgojno skupino izdelata letni program in načrt dela. Načrtovanje obsega cilje, vsebine, metode, oblike dela, število ur ipd. (Dijaški dom Drava, 2016).
2.5 Vzgojitelj v domu
Profesionalni vzgojitelj nastopa na svojem delu v treh vlogah: v vlogi človeka, vlogi javnega uslužbenca in vlogi strokovnjaka. Vzgojitelj pri svojem delu ni zavezan le delodajalcu (državi), ampak tudi staršem in otrokom (oz. tistim, ki jih vzgaja). Vzgojitelj naj bi ob oblikovanju svojega lastnega vzgojnega koncepta razmislil o naslednjih ključnih vprašanjih:
za katere vrednote bo vzgajal, koga bo vzgajal in kako bo dosegel vzgojne cilje, ki si jih je zastavil (Peček Čuk in Lesar, 2009).
Bistvena vloga za delovanje skupine je vloga vzgojitelja. Vzgojitelj ima za opravljanje svojega dela določena znanja in spretnosti, obvlada določene veščine in predvsem zna vzpostaviti z otroki odnos, preko katerega je mogoče vplivati na sam osebnostni razvoj otrok in mladostnikov, hkrati pa vzdržuje tudi kohezivnost skupine. Otrok lahko matičnemu vzgojitelju zaupa, v kriznih situacijah otroku matični vzgojitelj nudi zaščito in pomoč.
Vzgojitelji pripravijo za svojo skupino letni vzgojni program, ki obsega predvidene dogodke v šolskem letu (Trtnik idr., 2011).
Vzgojitelj mora predvsem vedeti, da govorjenje in ukazovanje le malo koristita, toliko bolj pa zgled. Če si vzgojitelj nezavedno dopušča vsakovrstne razvade, laži in slabo vedenje, učinkuje to neprimerno močneje kot še tako modri dobri nameni. Najboljša vzgojna metoda je v tem, da je vzgojitelj sam vzgojen in da psihološke modrosti najprej preizkusi na sebi, da bi
ugotovil njihovo primernost. Dokler bo svoja prizadevanja nadaljeval z nekaj inteligentnosti in potrpljenja, verjetno ne bo slab vzgojitelj (Jung, 2002).
Standardna klasifikacija poklicev (SPK)1 pod kodo 2352 opisuje poklic Vzgojitelja otrok in mladostnikov z motnjami v duševnem razvoju. Le-ta je opisan kot strokovnjak za vzgojo in izobraževanje oseb s posebnimi potrebami. Dela z otroki ali odraslimi z različnimi primanjkljaji, učnimi težavami ali drugimi posebnimi potrebami, pri čemer pozitivno vpliva na socialni, čustveni, intelektualni in fizični razvoj svojih učencev (»Standardna klasifikacija poklicev«, 2016).
Delo vzgojitelja v domu po navedbi SPK vključuje (prav tam):
‒ ocenjevanje sposobnosti in omejitev učencev glede na intelektualne, fizične, socialne in čustvene primanjkljaje oziroma motnje, izjemno intelektualno nadarjenost ali druge posebne potrebe;
‒ načrtovanje ali spreminjanje učnih načrtov ter pripravljanje in izvajanje programov, pouka in dejavnosti, prilagojenih individualnim sposobnostim in potrebam učencev ali dijakom;
‒ poučevanje skupin s pomočjo posebnih tehnik ali pripomočkov, primernih za potrebe učencev;
‒ individualno poučevanje posameznikov;
‒ uporabo posebnih izobraževalnih strategij in tehnik med poučevanjem za izboljšanje razvoja čutilnih in zaznavnih gibalnih veščin, jezika, spoznavanja in spomina;
‒ vzpostavljanje in uveljavljanje pravil vedenja in postopkov za vzdrževanje reda med učenci ali dijaki;
‒ poučevanje šolskih predmetov, praktičnih veščin in spretnosti za samopomoč za učence ali dijake s slušnimi, vidnimi in drugimi motnjami;
‒ spodbujanje in razvijanje samozavesti, interesov, sposobnosti, ročnih spretnosti in koordinacije učencev ali dijakov;
‒ posvetovanje s sodelavci za načrtovanje pouka za učence ali dijake s posebnimi potrebami;
1 Standardna klasifikacija poklicev se uporablja za razvrščanje del, delovnih mest ali poklicev. Več na http://www.stat.si/SKP/Default.aspx?id=0
‒ pripravljanje in vodenje podatkov in drugih evidenc o učencih ali dijakih ter oddajanje poročil;
‒ izvajanje različnih oblik ocenjevanja in vrednotenja napredovanja vsakega učenca ali dijaka;
‒ posvetovanje z učenci ali dijaki, starši, ravnateljem/ravnateljico in drugimi ustreznimi strokovnjaki, ki sodelujejo pri negi učencev, za razvijanje individualnih izobraževalnih načrtov, zasnovanih za spodbujanje primernega razvoja učencev ali dijakov (prav tam).
5. člen Pravilnika o izobrazbi vzgojiteljev in drugih strokovnih delavcev v vzgojnem programu domov za učence s posebnimi potrebami opredeljuje, kdo je lahko vzgojitelj v domu za učence s posebnimi potrebami. Delo vzgojitelja v domu za učence s posebnimi potrebami lahko opravlja, kdor je končal (Pravilnik o izobrazbi vzgojiteljev in drugih strokovnih delavcev v vzgojnem programu domov za učence s posebnimi potrebami, 2015):
‒ univerzitetni študijski program defektologije ali specialne in rehabilitacijske pedagogike;
‒ magistrski študijski program druge stopnje specialne in rehabilitacijske pedagogike, logopedije in surdopedagogike, inkluzivne pedagogike ali inkluzije v vzgoji in izobraževanju;
‒ univerzitetni študijski program psihologije, pedagogike, socialnega dela ali socialne pedagogike,
‒ magistrski študijski program druge stopnje psihologije, pedagogike, socialnega dela, socialnega dela z družino, socialnega vključevanja in pravičnosti na področju hendikepa, etničnosti in spola, duševnega zdravja v skupnosti ali socialne pedagogike.
8. člen Pravilnika o izobrazbi vzgojiteljev in drugih strokovnih delavcev v vzgojnem programu domov za učence s posebnimi potrebami natančneje določa, da mora imeti vzgojitelj ustrezna specialno pedagoška znanja, predpisana z zakonom, in sicer v obsegu najmanj 60 kreditnih točk (prav tam).
Brumen in Pušnik (2001) navajata tri skupine nalog vzgojitelja:
‒ obveznosti do skupine (izvajanje in realizacija programa dela skupine, načrtovanje dela in obveznosti skupine, usmerjanje dinamike v skupini, oblikovanje odnosov v skupini, skrb za primerne bivalne in delovne pogoje, skrb za primerno vzdušje v skupini, skrb za realizacijo dogovorov v skupini, skrb za realizacijo sklepov in dogovorov ustanove, koordiniranje dejavnosti v okolju);
‒ obveznosti do otrok in mladostnikov (redno spremljanje in reševanje problematike otrok, zagotavljanje pogojev za polno in ustvarjalno življenje, realiziranje individualnih dogovorov, realiziranje dogovorov in sklepov ustanove, skrb za realiziranje dogovorov in sklepov med otroki, skrb za stike z domačim okoljem, načrtovanje dela posameznih otrok, redno spremljanje in razreševanje problematike posameznih otrok, skrb za izvajanje individualnih programov, izvajanje aktivnosti za zagotavljanje pravic otrok) in
‒ vodenje dokumentacije ob upoštevanju varstva osebnih podatkov (vodenje evidenc, vodenje letne, tematske in dnevne dokumentacije, priprava letnih poročil, vodenje opažanj, dopolnjevanje individualnih programov, dopolnjevanje in aktualizacija programa).
Odgovornosti matičnega vzgojitelja so (Škoflek idr., 2004):
‒ spremljanje vsega v zvezi z otrokom oz. mladostnikom;
‒ sodelovanje v timu za pripravo individualnega načrta,
‒ uresničevanje dogovorov v zvezi z otrokom oz. mladostnikom;
‒ vodenje razgovorov v kriznih situacijah;
‒ pomoč pri prizadevanjih za izboljšanje učne uspešnosti;
‒ pomoč otroku oz. mladostniku pri načrtovanju sredstev za osebno porabo,
‒ pomoč pri načrtovanju zdravstvenega varstva;
‒ pomoč pri uravnavanju odnosov do posameznikov v skupini in skupine;
‒ pomoč otroku oz. mladostniku pri načrtovanju rekreativnih in drugih dejavnosti;
‒ pomoč pri načrtovanju počitnic;
‒ pomoč pri načrtovanju bivanja v matični družini;
‒ sodelovanje pri odpustu;
‒ spremljanje otroka določen čas tudi po odpustu.
