DIGITALNE ZGODBE PRI LIKOVNI UMETNOSTI V OSNOVNI ŠOLI

(1)

PETRA NOVAK TROBENTAR

DIGITALNE ZGODBE PRI LIKOVNI UMETNOSTI V OSNOVNI ŠOLI

MAGISTRSKO DELO

LJUBLJANA, 2016

(2)

PETRA NOVAK TROBENTAR

DIGITALNE ZGODBE PRI LIKOVNI UMETNOSTI V OSNOVNI ŠOLI

MAGISTRSKO DELO

MENTORICA: doc. dr. BEATRIZ GABRIELA TOMŠIČ ČERKEZ SOMENTORICA: doc. dr. IRENA NANČOVSKA ŠERBEC

LJUBLJANA, 2016

(3)

(4)

ZAHVALA

Hvala vsem, ki ste mi pri nastajanju magistrskega dela pomagali, svetovali in me podpirali.

Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Beatriz Gabrieli Tomšič Čerkez in somentorici doc.

dr. Ireni Nančovski Šerbec za pomoč pri nasvetih, spodbudo in pozitivno energijo, ki sta mi jo nudili, še posebej takrat, ko sem to najbolj potrebovala.

Zahvaljujem se ravnateljicam osnovnih šol, ki so mi z razumevanjem omogočile, da sem lahko nemoteno vodila ure likovne umetnosti na njihovih šolah. Predvsem pa hvala kolegom, učiteljem likovne umetnosti, pri katerih sem lahko izvedla pouk in kateri so ocenili likovne izdelke učencev sedmih in osmih razredov.

(5)

(6)

pouku likovne umetnosti. Digitalna zgodba, ki je postavljena v kontekst poučevanja, je posebna oblika večpredstavnega gradiva, v katerem so prepleteni statična in dinamična slika, napisano in izgovorjeno besedilo. V teoretičnem delu omenjam motivacijo pri pouku likovne umetnosti. Pojasnjujem učenje s kognitivno teorijo multimedijskega učenja in opisujem stanje pri uporabi informacijske tehnologije v slovenskem merilu. Opisujem, kako izdelati digitalno zgodbo, ki je nazorna in ilustrira likovne pojme ter postopke pri pouku likovne umetnosti.

V empiričnem delu opisujem raziskavo, ki sem jo izvedla med poukom likovne umetnosti na treh osnovnih šolah. V sedmem razredu sem obravnavala likovni problem kompozicije v likovnem delu, v osmem razredu pa likovni problem količinskega barvnega nasprotja. Med učenci dveh sedmih in dveh osmih razredov, ki so sestavljali eksperimentalno skupino, sem uporabila učno metodo digitalnega pripovedovanja zgodbe. Med učenci drugih dveh sedmih in dveh osmih razredov, torej v kontrolni skupini, pa sem iste likovne vsebine izpeljala s klasično metodo poučevanja.

Učenci sedmih in osmih razredov, ki so bili vključeni v raziskavo, so izdelali likovni izdelek, naslednji teden pa reševali pisni preizkus znanja. Iz rezultatov sem razbrala, ali so učenci z učiteljevo uporabo učne metode digitalnega pripovedovanja osvojili višje taksonomske ravni znanja, ki se nanašajo na likovne pojme v primerjavi z učenci, ki so bili deležni učiteljeve klasične uporabe učne metode razlage.

Trije učitelji likovne umetnosti so po končanih likovnih nalogah ugotavljali, kako so učenci osvojeno znanje likovnih pojmov uporabili na svojih likovnih izdelkih. Ocenili so jih po kriterijih vrednotenja, ki so izhajali iz razumevanja likovnih pojmov na učenčevih likovnih izdelkih. Zatem so učenci iz eksperimentalne skupine izpolnili anketni vprašalnik, v katerem so izrazili svoje mnenje o učiteljevi uporabi učne metode digitalnega pripovedovanja zgodb.

Na koncu predstavim svoje lastne primere dobre prakse uporabe informacijske tehnologije pri pouku likovne umetnosti.

KLJUČNE BESEDE

Nazornost, večpredstavno gradivo, IKT pri pouku likovne umetnosti, učne metode, digitalno pripovedovanje zgodbe.

(7)

digital story which is placed in the context of teaching is a special form of multimedia material in which static and dynamic pictures, written and spoken texts are all intertwined. The theoretical part I write of motivation in teaching art at school. I explain what is learnt by the cognitive theory of multimedia teaching and describe the condition when information technology is used in Slovenia. Furthermore, I describe how to create a digital story that is clear to the students and illustrates art concepts and procedures when teaching art.

What is more, in the empirical part I describe my activity research which I have performed at my art lessons in three different schools. In the seventh grade class I dealt with the problem of composition in a visual work of art in the field of drawing. In the eighth grade I dealt with the visual problem of the amount of colour contrast in the field of painting. Among students of two seventh and two eighth grades, which were experimental groups, I used the teaching method of digital storytelling. In the other two seventh and eighth grades, which were control groups, I carried out the same teaching contents by the classical teaching method.

Therefore, all the students taking part in the research created an art product and the following week took a written examination. On the basis of the results I have been able to conclude whether the students have achieved higher taxonomy levels of knowledge of art concepts due to the use of digital storytelling method in comparison to the students who were taught by the classical teaching method.

To conclude, after the tasks were completed three of art teachers assessed the students’ knowledge of art concepts in their art products and tests. They evaluated them according to the predefined criteria of evaluation derived from the

understanding of art concepts in their art products. Afterwards the students of the experimental group were given a questionnaire, and so they were able to express their opinion on the use of the teaching method of digital storytelling.

In the last part of my thesis I present my own examples of good school practice of information technology used in art education.

KEY WORDS

Explicit instruction, multimedia materials, ICT in art teaching, teaching methods, digital storytelling

(8)

2. TEORETIČNI DEL 2

2.1. Nazornost ... 2

2.2. Motivacija ... 3

2.3. Kognitivna teorija multimedijskega učenja ... 4

2.3.1. Osnovna načela multimedijskega učenja po Mayerju ... 6

2.4. Poučevanje in učenje z novimi tehnologijami ... 8

2.4.1. Digitalne kompetence učiteljev ... 9

2.4.2. Uporaba novih medijev pri likovni umetnosti ... 11

2.5. Metoda digitalnega pripovedovanja zgodbe ... 12

2.6. Opis postopka izdelave digitalne zgodbe ... 14

3. EMPIRIČNI DEL 16 3.1. Opredelitev problema ... 16

3.2. Namen raziskave ... 16

3.3. Raziskovalna vprašanja ... 17

3.4. Metodologija 17 3.4.1. Metoda raziskovanja ... 17

3.4.2. Vzorec ... 17

3.4.3. Merski instrumenti ... 18

3.4.4. Potek raziskave ... 19

3.4.5. Postopki zbiranja in obdelava podatkov ... 20

3.4.6. Potek dela v razredu ... 20

3.4.6. Rezultati 21 3.4.6.1. Rezultati ocenjenih likovnih izdelkov ... 21

3.4.6.2. Rezultati preizkusa znanja ... 32

3.4.6.3. Rezultati anketnega vprašalnika ... 37

4. SKLEP 41

5. LITERATURA 43

6. PRILOGE 48

(9)

6.A.2. Risanje stola ... 50

6.A.3. Količinsko barvno nasprotje ... 51

6.A.4. Doprsna figura iz gline ... 52

6.A.5. Pogled na skulpturo iz vseh strani ... 54

B. Vsebinska priprava na vzgojno-izobraževalno delo ... 57

C. Preizkus znanja ... 73

D. Anketni vprašalnik ... 80

(10)

(11)

1

Učinkovito poučevanje je morda najtežje delo.

William Glasser

1. UVOD

Pri likovni umetnosti učitelj načrtuje cilje in vzgojno-izobraževalni proces tako, da učenci likovne pojme razumejo, doživijo in jih likovno izrazijo na izdelkih. Čeprav ocena pri likovni umetnosti ne sme biti pridobljena na podlagi pisnih izdelkov, mora učitelj ugotoviti, ali je učenec osvojil tudi znanje likovnih pojmov. Iz prakse ugotavljamo, da si učenci pri zahtevnejših likovnih nalogah likovne pojme težje zapomnijo, pa tudi učitelj ima včasih težave pri pojasnjevanju vsebin. Zato smo želeli proučiti, kako bo metoda digitalnega pripovedovanja zgodb pri poučevanju likovne umetnosti vplivala na učence pri pomnjenju likovnih pojmov.

Sodoben pouk likovne umetnosti vključuje teoretični del, to je osvajanje likovnega jezika ter likovnih zakonitosti in praktični del, kjer se otroci likovno izražajo. Vsebine predmeta so v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju razdeljene po posameznih likovnih oblikovalnih področjih: risanje, slikanje, grafika, grafično oblikovanje, kiparstvo in arhitektura, ki so zasnovane na temeljnih likovnih pojmih iz likovne teorije, zgodovine umetnosti in likovne tehnologije.

Pouk likovne umetnosti temelji na učiteljevi uspešni motivaciji učenca. Učitelj s svojimi domiselnimi in zanimivimi pristopi, metodami in oblikami dela vpliva na zanimanje za likovno dejavnost. Eden izmed pogojev za kakovostni pouk je raznolikost učnih metod (Mayer, 2005).

Pri problemskem pouku likovne umetnosti učitelj načrtuje delo s primernimi metodami dela in z jasno načrtovanimi cilji, ki so povezani z likovnim področjem, tehniko in materialom. Tudi uvajanje računalnika v učni proces vpliva na metode in oblike dela v razredu (Tomić, 1999), saj lahko učitelj frontalno obliko dela nadomesti z izobraževalno tehnologijo in informacijo posreduje s sliko, posnetim govorom, pisano besedo, animacijo, videom in tridimenzionalno grafiko. Na ta način je učitelj lahko bolj nazoren, učenec pa bolj aktiven.

Z uporabo elektronskih medijev je mogoče doseči miselno aktiviranje učencev in večjo motivacijo za učenje, vendar pa je učitelj tisti, ki bo avtonomno presodil katere medije, kdaj in kako jih bo vključil v pouk. Za dosego učnih ciljev ni nujno uporabljati le najsodobnejše tehnologije, ampak tisto, s katero lahko dosežemo želene učinke (Kalin, 2004). Po končanem projektu e-šolska torba, ki je potekal med leti 2013 in 2015 so ugotovili, da je uporaba digitalnih medijev za reševanje likovnih nalog koristna, saj učence motivira in povečuje zanimanje za predmet likovna umetnost (Sambolić Beganović, Čuk, 2015).

(12)

2 2. TEORETIČNI DEL

2.1. Nazornost

Komenský omenja (1895) načelo nazornosti in pojasnjuje, da je predvsem v nižjih šolah potrebno voditi pouk nazorno na način, da se otroku najprej stvar praktično pokaže, šele nato razloži. Učitelj naj se čim bolj posveti aktiviranju vseh čutov pri učencu, vidu, sluhu, vohu in otipu. Nazornost naj učence vodi k boljšemu razumevanju stvari.

O nazornem pouku piše Kukovčeva in navaja, da mu je treba posvetiti posebno pozornost in upoštevati priporočila Komenskega, ki pravi, naj učencem predstavijo »ne le sence predmetov, t.j. njih slike, marveč predmete same.«

Avtorica omenja vsa predmetna področja, kjer je učitelj lahko nazoren s pomočjo nazornih slik in doživetega pripovedovanja. Tudi Jeran pravi, da je treba učenca prepričati z nazorno predstavo in ne v formalni obliki Euklidovega dokazovanja (Popotnik, 1921).

Pri urah likovne umetnosti, ko učitelj razlaga likovne pojme, opisuje likovne tehnike in učence motivira za likovni motiv, je nazornost pomembna. Včasih pri poučevanju učitelj ni imel na razpolago toliko učnih pripomočkov in učil kakor danes. V osemdesetih letih so študentje Pedagoške akademije za poučevanje izdelovali didaktične plakate in zbirali reprodukcije umetniških del iz starih koledarjev, ki so jim bili v pomoč za boljšo nazornost pri poučevanju na pedagoški praksi. Učitelji, ki so poučevali likovni pouk, so si pomagali z zbirko didaktičnih plakatov o likovni teoriji, ki je bila izdana še v takratni Jugoslaviji.

Kasneje so si učitelji pomagali z didaktičnimi plakati o barvnem nauku, s katerimi so poskušali nazorno prikazati vsebine likovne teorije in lažje predstaviti učencem temeljne zakonitosti barvnih razmerij.

Učno aktivnost lahko učitelj pri učencih doseže z uporabo različnih učnih metod in oblik dela, z zanimivo izbrano vsebino in z ustrezno učno tehnologijo. Z nazornim prikazom učenci vsebine lažje razumejo, pri tem pa učitelj uporabi še druge oblike razlage, na primer pripovedovanje, opisovanje, pojasnjevanje in obrazložitev.

Če učenec informacijo čutno doživi, je vtis močnejši in bogatejši, informiranje je boljše. Učenci so v neposrednem stiku s predmetom spoznavanja in lažje pridobivajo in utrjujejo nova znanja. Na podlagi tega je razumevanje in dojemanje lažje, kar pripomore k trajnejšemu znanju.

(13)

3

Z racionalizacijo pouka, z boljšo nazornostjo in bolj zanimivim ter privlačnim poukom učitelj podaja več sporočil in učenca bolj motivira. Ponazorila vodijo učenca v neposredni stik z učno vsebino in mu vzbujajo zanimanje. Zato je bolj zbran in aktiven ter v krajšem času doseže boljše rezultate (Kramar, 2009).

Z dobrim ponazorilom učitelj hitreje in bolj jasno pokaže bistvo, z načelom nazornosti omogoči boljše informiranje, lažje razumevanje in večjo motivacijo (Blažič idr., 2003).

Nazornost je pomemben del pouka, saj je osnova za lažje razumevanje vsebin in za trajnejšo zapomnitev (Klander, 2004). Božnar ugotavlja (2004), da je prednost informacijske tehnologije prav v uporabi računalniške animacije in videa, kar omogoča učencem boljše razumevanje pojmov v primerjavi z učiteljevo tradicionalno učno metodo.

Klandrova (2004) predstavi stališča učiteljev do uporabe učnih medijev pri pouku z vidika nazornosti. Učitelji so mnenja, da k višji stopnji nazornosti in k učinkovitejšemu doseganju učnih ciljev prispevajo vizualni učni mediji predvsem zato, ker omogočajo sprejemanje vsebin preko različnih čutil. Tudi učenci so mnenja, da so razlago učne snovi, ki jim je bila predstavljena z omenjenimi mediji, dobro razumeli in si jo lažje predstavljali. Večina anketiranih učiteljev je potrdila, da so bili učenci zaradi učiteljeve uporabe vizualnih učnih medijev bolj aktivni in motivirani, razumevanje in zapomnitev učne snovi je bilo boljše.

Zavzeli so tudi stališče, da je izbor ustreznih medijev v veliki meri povezan z učnimi cilji in učno vsebino.

2.2. Motivacija

Ko učitelj razloži likovne pojme, predstavi likovno nalogo ter postopke likovne tehnike, učenec ta spoznanja uporabi pri likovnem izražanju. Nujno je, da je likovni motiv, ki ga učenec domiselno reši, usklajen z likovnim problemom in likovno tehniko. Svojo odzivnost in pripravljenost za sprejemanje likovnih pojmov in navdušenje nad likovnim izražanjem učenec pokaže le, če je dovolj motiviran, za kar je odgovoren učitelj, ki vodi vzgojno-izobraževalni proces.

Motivacija je pogoj, ki spodbuja posameznikovo dejavnost in jo usmerja.

Marentič Požarnikova (2000) učno motivacijo opredeli kot »skupni pojem za vse vrste motivacij v učni situaciji, ki obsega vse, kar daje pobude za učenje, ga usmerja, mu določa intenzivnost, trajanje in kakovost«.

(14)

4

Teoretiki pogosto delijo motivacijo na notranjo in zunanjo. Notranjo motivacijo spodbujajo notranji dejavniki, ko človeka kaj zanima, je radoveden in želi spoznati kaj novega. Zunanje motiviran človek je takrat, kadar ga spodbujajo zunanji dejavniki, kot so na primer pohvale, priznanja, ocene, nagrade. Notranja motivacija se kaže v spontanosti in ustvarjalnosti (Woolfork, 2002).

Učenci se likovno radi izražajo, učiteljeva motivacija je pri tem pomembna. Ob spoznavanju novega so otroci bolj motivirani, ker so radovedni. Otroci si pri pouku želijo aktivnega sodelovanja, različnih metod dela in predvsem pohvale.

Tacolova meni (1999), da so motivirani učenci pogoj za uspešno likovno delo v razredu. Za uspešnost motivacije skrbi učitelj, ki izbira različne oblike in metode dela. Učitelj daje učencem priložnost, da se izkažejo pred vrstniki ne glede na njihove likovne zmožnosti. Podpira njihovo samozavest in uspeh s tem, da jim dovoljuje, da ostanejo originalni in posebni.

2.3. Kognitivna teorija multimedijskega učenja

Na področju kognitivnih znanosti je izvedenih več znanstvenih raziskav, v katerih je ugotovljeno, da imamo ljudje dva ločena kanala, enega za procesiranje verbalnih in drugega za procesiranje vizualnih gradiv (Paivio, 1986). V vsakem od kanalov lahko obdelamo le majhne količine materiala, zato imamo omejene zmožnosti (Baddeley in Sweller, 1999). Ko se učenec na primer posveča ustreznemu gradivu, pride do aktivnega procesiranja in učenje postane smiselno (Mayer, 2008).

Po trajanju in količini informacij, ki jih lahko spomin sprejme, ločimo tri vrste spomina. Senzorni ali trenutni spomin, ki je neposredni in ga doživljamo kot čutno zaznavo in traja le nekaj kratkih sekund. Kratkoročni ali delovni spomin, ki traja 20 do 40 sekund. V njem lahko hranimo omejeno količino informacij le toliko časa, dokler smo na njih pozorni in jih kasneje lahko prikličemo nazaj.

Dolgoročni spomin trajno hrani veliko količino informacij, ki si jih lahko zapomnimo za nekaj minut ali za celo življenje (Atkinson in Shiffrin, 1968).

V poznih letih 20. stoletja je kazalo, da bo uvajanje izobraževalne tehnologije v šole doseglo vrh, vendar ni prineslo posebne preobrazbe pri poučevanju in učenju, kot so pričakovali teoretiki (Cuban, 2001). Norman (1993) ugotavlja, da je vzrok v neupoštevanju učenca, saj učitelji menijo, da se bodo učenci in učitelji prilagodili novi tehnologiji, namesto da bi se tehnologija prilagodila njihovim potrebam.

(15)

5

Učenje s tehnologijo so učne situacije, pri katerih učitelj v današnjem času uporablja računalnik in internet. Računalniška tehnologija omogoča poučevanje predstavitev multimedijskih sporočil, kar pomeni, da so sporočila sestavljena iz govorjenih ali zapisanih besed in na primer animacij, videoposnetkov, slik in fotografij (Mayer, 2001, 2009).

Učencu pri učenju s tehnologijo učitelj lahko pomaga na način, da pri njem spodbuja ustrezno kognitivno procesiranje, ne da bi pri tem bremenili njegov spoznavni sistem. To lahko doseže z zmanjšanjem odvečnega procesiranja, poudarjanjem bistvenega in ustvarjanjem generativnega procesiranja.

Mayerjeva (2005) kognitivna teorija multimedijskega učenja daje smernice za uporabo teh načel.

Na levi strani sheme 1 je prikazano, da slikovno gradivo in natisnjene besede vstopijo v učenčev spoznavni sistem skozi oči in se za kratek čas zadržijo v vizualnem spominu. Govorjena beseda vstopi skozi ušesa in se za kratek čas hrani v slušno zaznavnem spominu.

Če je učenec pozoren na vizualno gradivo, ga lahko nekaj pretvori v delovni spomin kot izbiro podob, če pa je pozoren na slušno gradivo pa kot izbira besed, kar nakazujeta puščici »izbira besed in izbira podob«. Virtualno predstavljene podobe se lahko preoblikujejo v njegovem delovnem spominu ter gredo od podobe k zvoku. Puščici »organiziranje besed in podob« ponazarjata, kako lahko učenec povezuje med seboj predhodno znanje z verbalnimi in vizualnimi informacijami.

Shema 1 – Kognitivna teorija multimedijskega učenja (Mayer 2005, str 37)

(16)

6

2.3.1. Osnovna načela multimedijskega učenja po Mayerju

Mayerjeva teorija učenja temelji na sprejemanju informacij s pomočjo multimedijskega učenja po vidnem (slika, risba, animacija, fotografija, gibljiva slika) in slušnem kanalu (tekst, govor, glasba). Na podlagi večletnih raziskav je Mayer imenoval trinajst načel oblikovanja multimedijskih učnih gradiv. Pet načel se nanaša na zmanjšanje odvečnega procesiranja, tri načela na poudarjanje bistvenega in pet načel se nanaša na globlje učenje oziroma na ustvarjalno generativno procesiranje (Mayer, 2014).

Zmanjšanje odvečnega procesiranja:

1. Načelo koherence (angl. coherence principle) – Boljši učni učinek je, če se iz predstavitve odstrani čim več odvečnih informacij, na primer besed, slik in zvokov. Glede na to načelo morajo biti učna gradiva narejena brez zavajajočih detajlov.

2. Načelo signalizacije (angl. signaling principle) – Boljši učni učinek je, če so pomembne informacije poudarjene. Glede na to načelo je pomembno v gradivu izpostaviti ključne elemente oziroma z glasom signalizirati tisto, kar je pomembneje.

3. Načelo redundance (angl. redundancy principle) – Učenje je učinkovitejše z animacijo in podpisanim besedilom kot z animacijo, ki jo poleg podpisanega besedila spremlja še govorjeno besedilo. Napisano besedilo in video tekmujeta za vizualni kanal, prihaja do prekomernega procesiranja, razcepljene pozornosti.

4. Načelo prostorske usklajenosti (angl. spatial contiguity principle) – Boljši učni učinek je, če slike, ki ustrezajo določenemu besedilu, stojijo blizu besedila. Če pri tem načelu slika in besedilo nista predstavljeni skupaj, predstavlja dodatno kognitivno obremenitev. Če sta skupaj, potem je razumevanje in pomnjenje vsebin boljše.

5. Načelo časovne usklajenosti (angl. temporal contiguity principle) – Besedilo in njemu ustrezne slike v predstavitvi naj bodo prikazane sočasno. Učenci se bolje učijo, če sta besedilo in slika istočasno predstavljena in ne zaporedno.

Potreben je namreč določen čas, da se povežejo razumljene vsebine in spomin med seboj.

(17)

7 Poudarjanje bistvenega:

6. Načelo segmentacije (angl. segmenting principle) – Boljši učni učinek je, če je kompleksna učna enota razdeljena na posamezne dele. Če učno snov razdelimo na enote, je možna postopna izgradnja miselnih modelov po korakih.

7. Načelo predhodnega učenja – (angl. pre‐training principle) – Pred kompleksno učno enoto dodamo še eno, krajšo. Bolje je opisati ključne besede in informacije pred pričetkom razlage, saj s tem razbremenimo kognitivni aparat.

8. Načelo modalnosti (angl. modality principle) – Animacija, ki jo spremlja govorjeno besedilo, je učinkovitejša od animacije z napisanim besedilom. Bolje je, da so izobraževalne vsebine, izražene v vizualni obliki (predvsem gibljive slike), razložene kot pripoved. Na ta način se podatki vključijo v kratkoročni spomin vsak po svoji poti in se lažje predelajo v delovnem spominu.

Ustvarjanje generativnega procesiranja:

9. Načelo multimedije (angl. multimedia principle) – Bolj učinkovito je učenje z besedilom in sliko kakor učenje le z besedilom. Kadar je učenje podprto z besedilom in sliko, lahko učenec vzpostavi povezave med verbalnim in vizualnim mentalnim modelom.

10. Načelo personalizacije (angl. personalization principle) – Boljši učni učinek je, če je besedilo v pogovornem jeziku in ne knjižnem. Pogovorna oblika razlage izboljša motivacijo in učinkuje pozitivno na učenje.

11. Načelo glasu (angl. voice principle) – Bolj učinkovito je, če govorjene besede zvenijo človeško, saj sintetiziran glas računalnika lahko obremeni učenčevo dojemanje.

12. Načelo poosebljanja (angl. embodiment principle) – Človeškim karikaturam ali statičnim slikam oseb naj se podajo figure, ki imajo bolj človeško izražanje.

13. Načelo risanja (angl. image principle) – Če učenci med branjem učne snovi narišejo bistvene informacije, je lahko koristno, saj poleg verbalnega modela ustvarijo še slikovnega in zgradijo povezave med njima.

Multimedijsko učenje je nasploh bolj učinkovito za učence, ki se težje učijo in je primerno za bolj vizualne tipe učencev (Mayer, 2008).

(18)

8

2.4. Poučevanje in učenje z novimi tehnologijami

Študija v poročilu o stanju digitalizacije v evropskih šolah je pokazala, da le od 20 do 25% učencev poučujejo učitelji, ki zaupajo v svoje digitalne spretnosti in podpirajo uporabo digitalne tehnologije. Večina učiteljev namreč uporablja informacijsko tehnologijo predvsem pri pripravah na učne ure, ne pa tudi pri učnem delu z učenci (Uradni list Evropske komisije, 2013).

Pri pouku ali za pouk učitelj uporabi programsko opremo za demonstracijo, ponazoritev, vadbo in preverjanje. Poučevanje s tehnologijo vključuje tako uporabo tehnologije kakor metode poučevanja. Raziskave o metodah poučevanja so usmerjene predvsem na ugotavljanje, kako učencem predstaviti učne vsebine (Mayer, 2008).

Računalniško opismenjevanje in vključevanje informacijske tehnologije v pouk je bil eden od pomembnejših projektov sredi 80. let. V analizi raziskave o učinkih in o uspešnosti informacijske tehnologije na učenje in poučevanje sta Clark in Feldon (2005) podala pet trditev:

- učenje z e-gradivi je uspešnejše v primerjavi s tradicionalnim poukom oziroma z drugimi mediji;

- učenje z e-gradivi učence bolj motivira kot druge metode učenja;

- uporaba videa in kombinacija slikovnega ter zvočnega prikaza olajšajo učenje;

- prilagaja se učencem z različnimi učnimi stili;

- omogoča konstruktivistični in raziskovalni pristop k učenju.

Pouk likovne umetnosti si je težko zamisliti brez slikovnih primerov, saj učitelj likovne vsebine učencem težje opiše, če jih ne prikaže s primeri. Nove tehnologije nudijo učitelju velike možnosti, vendar pa zahtevajo tehnično znanje za njeno uporabo. Računalnik je eden od sodobnih učnih sredstev, ki ga učitelj lahko uporablja tako za zbiranje ter obdelavo podatkov kakor za pouk. Vendar pa mora za nove metode dela imeti in poznati primerno programsko opremo.

»Sodobne tehnologije omogočajo pomemben preobrat pri oblikovanju in reševanju likovnih nalog. Računalnik kot orodje omogoča poseben način dela:

hitre rešitve, shranjevanje predlogov, vrednotenje kakovosti in izbor najboljše rešitve postajajo osnovni problem in zahtevajo posebna izhodišča pri načrtovanju likovnega vzgojno-izobraževalnega procesa pri likovnih področjih.«

(Tomšič Čerkez, 2007).

(19)

9 2.4.1. Digitalne kompetence učiteljev

Ime kompetenca je pred več kot petdesetimi leti uvedel McClelland (1973), ki ugotavlja, da so za uspešno delo posameznika potrebne ne le spretnosti in veščine, ampak tudi njegova intuitivnost, vztrajnost in motiviranost, ki je lahko odvisna tudi od trenutnega razpoloženja.

Ni dovolj, da učitelj tehnologijo uporablja in je računalniško pismen, ampak mora prednosti tehnologije vključevati v svoje delo in razmišljati o bolj učinkovitih rezultatih, ki jih tehnologija lahko opravi bolje (Wechtersbach, 2009).

Učitelji bi morali imeti možnost pridobivanja oziroma doseganja visokega nivoja digitalne kompetence in možnosti za uvajanje inovativnih metod za poučevanje ter biti za inovativnost tudi nagrajeni (Ferrari, 2013).

Evropska zakonodaja opredeljuje digitalne spretnosti kot varno in kritično uporabo tehnologije informacijske družbe pri delu, v prostem času in pri sporazumevanju. Podpira osnovna znanja: uporabo računalnikov za iskanje, ocenjevanje, shranjevanje, proizvodnjo, predstavitev in izmenjavo informacij ter za sporazumevanje in sodelovanje v skupnih omrežjih po internetu (Evropski parlament, 2006).

Digitalno kompetenco ali pismenost lahko definiramo kot sposobnost uporabe digitalne tehnologije. Izraz digitalna pismenost (angl. digital literacy) vključuje spretnosti, potrebne za učinkovito delovanje v digitalnem svetu, kot so razumevanje slik, zvokov in besedil (Bawden, 2001). V literaturi je mogoče najti tudi druge izraze za digitalno pismenost kot na primer tehnološka pismenost (angl. technological literacy), multimedijska pismenost (angl. multimedia literacy) ali elektronska pismenost (angl. electronic literacy).

Šorgo in Špernjakova (2010) navajata, da je za digitalno kompetentne učitelje potrebno izobraževanje na več nivojih. Eden od teh je instrumentalno – tehnološki, kjer bi bilo izobraževanje namenjeno urjenju za učinkovito rabo programske opreme. V pedagoško – kurikularnem nivoju naj bi učitelj znal prepoznati načine, kako vključiti tehnologijo v pouk. Didaktično – metodični nivo pa bi pripomogel k uporabi nove tehnologije z drugačnimi pristopi in metodami dela.

Tomšič Čerkezova poudarja (2007), da morajo šole in univerze nujno učiti ne samo, kako proizvajati »estetske svetove podob« in procesov na zaznavno- kognitivnem nivoju, ampak tudi na refleksiven in kritičen način.

(20)

10

Brečko in Vehovar (2008) ugotavljata, da so za učiteljevo uporabo informacijske tehnologije odvisne njegove splošne in pedagoške informacijsko- komunikacijske kompetence. Z analizami sta potrdila, da učitelji, ki so bolj kompetentni za uporabo informacijske tehnologije, le-to uporabljajo pri poučevanju v večji meri kot učitelji, ki imajo te kompetence nižje. Učitelji z visokimi kompetencami informacijske tehnologije vidijo pri tem prednost zase in za učence, opažajo večjo pestrost poučevanja, vključujejo bolj raznolika in kakovostna učna sredstva ter nove učne metode.

Ena najpomembnejših kompetenc 21. stoletja je spretnost uporabe sodobnih orodij pri poučevanju in njihovo obvladovanje. Koncept poti doseganja e- kompetentnosti je opredeljen v dokumentu Izhodišča standarda e-kompetentni učitelj, ravnatelj, računalnikar (Kreuh in Brečko, 2011) in temelji na razvijanju šestih temeljnih e-kompetenc. Uporaba informacijske tehnologije pri poučevanju in učenju zahteva drugačne pristope pri poučevanju.

Okvir digitalnih kompetenc za učitelje (Kreuh in Brečko, 2011) je bil razvit tudi v Sloveniji. Za namen usposabljanja na likovnem področju so opredelili naslednja izhodišča e-kompetentnega učitelja:

1. Poznavanje in zmožnost kritične uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije: Učitelj se ob primerih dobre prakse seznani s strojno programsko opremo za namen poučevanja na likovnem področju (Movie Maker, Photo Filtre) in jo zmore vešče uporabljati pri delu v šoli in pri pouku. Kritično presoja njeno didaktično vrednost in jo smiselno vključuje v svoje delo in pouk za motivacijo učencev pri usvajanju novih znanj in zmožnosti.

2. Zmožnost komunikacije in sodelovanja na daljavo: Učitelj kot udeleženec v spletnem učnem okolju Moodle oblikuje svoj profil, se sporazumeva z drugimi udeleženci na forumu in odda seminarske naloge v obliki dokumentov v različnih formatih (.wmv, .ppt, .pdf).

3. Zmožnost iskanja, zbiranja, obdelovanja, vrednotenja podatkov, informacij in konceptov: Učitelj pozna in uporabi svetovni splet za iskanje primerov, na primer fotografij, in to vključuje v pouk za motivacijo in za lažje osvajanje novih znanj oziroma zmožnosti.

4. Varna raba in upoštevanje pravnih in etičnih načel uporabe ter objave informacij:

Učitelj upošteva pravna in etična načela uporabe ter objave informacij na internetu. Spozna tudi posebnosti posamezne programske opreme ter se seznani s spletnim bontonom ter z uporabo licenc CreativeCommons.

(21)

11

5. Izdelava, ustvarjanje, posodabljanje, objava izdelkov (gradiv): Učitelj zna izdelati in oblikovati e-gradiva (izdela film v programu Movie Maker, na primer v programu Photo Filtre obdela slike in jih pretvori v .pdf format), s katerimi pripomore k večji motivaciji in ustvarjalnosti otrok, bolj nazorno pojasni likovne pojme in spodbudi domišljijo otrok pri izbiri likovnega motiva. Učitelj se seznani tudi z osnovnimi elementi snemanja z digitalno kamero.

6. Zmožnost načrtovanja, izvedbe, evalvacije pouka (učenja in poučevanja) z uporabo informacijske tehnologije: Učitelj načrtuje pouk z uporabo informacijske tehnologije (izdelava filma s prostodostopnim programom Movie Maker, izdelava učnega lista ali miselnega vzorca, obdelava fotografij v prostodostopnem programu Photo Filtre), uporablja informacijske vire za lastno strokovno izpopolnjevanje in pedagoško delo ter načrtuje pouk z uporabo informacijske tehnologije. Skupaj z učenci razvija strategije za vrednotenje znanja. Na srečanju v živo predstavi svoja e-gradiva in opiše dosežene cilje ter navede prednosti in pomanjkljivosti.

Cilj digitalne kompetence je predmet raziskovanja mednarodnih izobraževalnih študij in se pojavlja v evropskih in nacionalnih strategijah ter šolskih kurikulih.

2.4.2. Uporaba novih medijev pri likovni umetnosti

»V današnjem svetu se uporaba tehnologije zahteva in pričakuje v vseh poklicnih dejavnostih in na vseh delovnih mestih ter je sestavni del vsakdanjega življenja. Informacijska tehnologija omogoča in podpira različne pristope k poučevanju in učenju. Tehnologija omogoča hitro povratno informacijo.

Tehnologija naj ne zmanjšuje vloge učitelja in učencev pri likovnem izražanju.«

(Učni načrt, 2011).

S tehnološkim razvojem se je pri pouku spremenil način dela in poučevanja.

Sodobne tehnologije nadomeščajo tradicionalni pouk, kjer učitelj uporablja šolsko kredo in tablo. Raziskave kažejo (Gerlič, 2001), da računalnik v slovenskih osnovnih šolah ne uporabljajo le za računalniško izobraževanje, temveč so ga šole vključile v skoraj vsa predmetna in ostala področja dela.

Avtor raziskave ugotavlja, da se pogostost uporabe računalnika kaže tudi pri vzgojnih predmetih, učitelji računalnik v večini uporabljajo v posameznih delih učne ure, najpogosteje pa za pridobivanje nove snovi.

(22)

12

Film je učni medij, ki za otroke privlačen, zanimiv in ima vpliv na izobraževanje.

Katičeva (2004) v svoji raziskavi ugotavlja, da učitelji v osnovni šoli z uporabo filmov pri pouku dosegajo učne cilje. Učni mediji so namenjeni podpori učenja, učitelj jih lahko vključi v poučevanje kot demonstracijsko sredstvo (Blažič idr., 2003).

O uporabi novih medijev Tomšič Čerkezova navaja (2007), da nenehen razvoj digitalne tehnologije omogoča vedno nove in izvirne estetske izkušnje, ki spreminjajo način zaznavanja, ustvarjanja in koncipiranja umetnosti. Pri likovni umetnosti imamo večkrat opravka z možnostjo ustvarjanja in uporabe didaktičnih sredstev z animacijami oz. dinamičnimi (gibljivimi) slikami, ki v navidezni resničnosti dajejo vtis »živega okolja«.

Tomšič Čerkezova poudarja (2011), da nove tehnologije prinašajo povsem nove možnosti in novo vrsto izkušnje. Raziskuje, kako na učence vpliva zaznavanje prostora ob prikazu statičnih slik (prikazane z didaktičnim sredstvom) ali dinamičnih slik (prikazanih v relativno hitrem gibanju). V zaključku raziskave sklepa, da vpliv hitrosti oziroma prikaz dinamičnih podob ni enosmeren, ampak je odvisen od mnogih dejavnikov, povezanih s posebnostjo osebnosti vsakega učenca. Avtorica raziskave ugotavlja, da je pomembno uporabiti ustrezne didaktične pripomočke, pri čemer je treba upoštevali cilje, ki jih želimo doseči.

2.5. Metoda digitalnega pripovedovanja zgodbe

Digitalno pripovedovanje zgodbe je posebna oblika ustvarjanja večpredstavnih gradiv, s katero učitelj poskrbi za učinkovito motivacijo, doživeto poslušanje ter doseganje višjih oblik kognitivnih učnih ciljev V izobraževanju je uporaba digitalnega pripovedovanja zgodbe učinkovit način za osmišljenje zapletenega in kompleksnega sveta izkušenj in konceptov. Učitelj lahko digitalne zgodbe uporabi za doseganje predmetnih, socialnih in digitalnih kompetenc ter spodbujanje interdisciplinarnosti (Nančovska Šerbec in Žerovnik, 2014).

Digitalne zgodbe lahko ustvarjajo učenci in učitelji. Digitalno pripovedovanje zgodb učencem pomaga zbirati informacije, ustvarjati ideje in organizirati njihovo znanje, kar izboljša razumevanje učne snovi (Hung idr., 2011).

Učitelj lahko digitalno pripovedovanje zgodb uporabi za predstavitev različnih vsebin, tem ali projektov in hkrati spodbudi učence, da sami izdelajo digitalno zgodbo in jo delijo z drugimi.

(23)

13

Učitelji lahko izdelajo digitalno zgodbo za spodbujanje diskusije v razredu kot uvod v novo tematiko ali kot pomoč učencev k boljšemu razumevanju abstraktnih konceptov. Digitalno zgodbo lahko uporabijo na kateremkoli predmetnem področju (Juvan, 2016).

Računalniško tehnologijo učitelj lahko koristno uporabi za multimedijsko predstavitev in ponudi možnost uporabe še drugim učiteljem, ki jo lahko predvajajo z računalnika, s spletne strani ali kakšnega drugega predvajalnega medija (Bernard, 2008). Nekaj pomembnih elementov, ki so lahko koristni, in naj bi jih učitelj upošteval pri izdelavi digitalne zgodbe, omenjata Robin in McNeil (2012).

Ljudje smo veliko bolj pozorni, če poslušamo neko pripoved, saj se nam takrat del možganov, ki skrbi za jezikovne procese, aktivira. Na primer slaba Power Point predstavitev nas lahko dolgočasi ali pa spodbudi našo pozornost (Widrich, 2012).

V zadnjih desetih letih predvsem v ZDA uporabljajo metodo digitalnega pripovedovanja zgodb pri poučevanju pa tudi za izmenjavo zgodb med ljudmi.

Center za digitalne medije v San Franciscu aktivno deluje že vrsto let in v letu 2015 so ga poimenovali kar StoryCenter, ki deluje v okviru projekta StoryWork.

V njem sodelujejo strokovnjaki z različnih področij, ki organizirajo delavnice, na katerih so se osredotočili na osebne pripovedi ljudi. Predstavijo se s kratko digitalno zgodbo, ki jo ustvarijo s pomočjo posnetega zvoka, fotografij ali videa in glasbe oziroma drugih zvokov. Njihovo načelo pripovedovanja digitalne zgodbe temelji na sedmih elementih:

1. Kaj je bistvo zgodbe in kakšne cilje ima avtor.

2. Na kakšen način obdržati pozornost do konca.

3. Katera so tista pomembna vprašanja, ki jih avtor želi deliti z občinstvom.

4. Kako izrabiti avtorjevo sposobnost pripovedovanja za motivacijo občinstva.

5. Kako uporabiti moč glasbe in drugih zvokov za podporo čustvene komponente.

6. Kolikšno količino vsebin naj avtor predstavi, da jih bo ravno dovolj.

7. Kako ujeti ravno pravšnji ritem poteka zgodbe.

(24)

14

2.6. Opis postopka izdelave digitalne zgodbe

Pri likovni umetnosti si učenci želijo čim prej likovno ustvarjati, zato si učitelj prizadeva, da jim učne vsebine razloži hitro in razumljivo. Učitelju, ki je dober pripovedovalec zgodb, učenci z zanimanjem sledijo. Pri tem je pomembna učiteljeva sposobnost in način pripovedovanja.

Pri izdelavi digitalne zgodbe učitelj najprej izbere likovni problem, ki ga želi predstaviti. Nato izdela scenarij za sestavo zgodbe, kar je najtežji, najbolj kreativen in najpomembnejši del. To metodo je smiselno uporabiti pri likovnih vsebinah, ki jih učitelj težje razloži s tradicionalno učno metodo in kjer je za nazornost potrebno uporabiti več slikovnega materiala. Nato učitelj, ki je pripovedovalec ali ustvarjalec digitalne zgodbe, izbere primerno programsko opremo, s katero jo izdela.

Za urejanje filmov učitelj lahko uporabi eno od prostodostopne programske opreme Windows Live Movie Maker, s katero ureja multimedijsko oziroma zvočno in slikovno gradivo. Dodaja lahko videe in fotografije, ki jih ima shranjene na katerem koli mediju, vstavi glasbene datoteke s spleta ali z drugih medijev ali posname svoj glasovni posnetek. Program ne zahteva posebnega znanja, saj ni namenjen profesionalni rabi, vendar pa nudi dovolj možnosti za hitro urejanje in obdelavo videa.

Izbranemu multimedijskemu elementu lahko priredi naslov oziroma doda besedilo, ki se prikaže čez izbrani video ali fotografijo. Doda lahko najavno ali odjavno špico. Izbira med različnimi temami samodejne montaže, lahko zasuka video ali fotografijo v želeno smer. Med posnetki lahko izbira med različnimi prehodi in si izbere panoramsko pomikanje ter povečavo. Poigra se lahko z vizualnimi učinki in meša zvok. Poudari različne elemente multimedijskih gradiv, lahko celo razteguje sliko. Ureja naraščanje in pojemanje glasnosti videa, lahko prilagaja hitrost predvajanja in z orodjem za obrezovanje usklajuje video in glasbene posnetke. Na koncu shrani film v ustrezen format s priporočenimi nastavitvami za posamezni projekt.

Za snemanje, urejanje in montiranje zvoka je zelo primeren prostodostopni računalniški program Audacity, s katerim učitelj posname zvok. Lahko tudi pretvori različne zvočne datoteke v digitalne posnetke, jih uvozi in ureja, pretvarja standardne zvočne formate mp3 ali wav. Zvoke lahko reže, spreminja glasnost, hitrost oziroma ritem posnetka, dodaja zvočne učinke, kot na primer odmev, kopira in kombinira posnetke. Zvočno datoteko lahko izvozi v ustrezen format in zapiše na želeni medij.

(25)

15

Če učitelj želi izdelati preprosto animacijo, lahko na primer uporabi prostodostopni program Pivot Animator, s katerim ustvari enostavno figuro v gibanju, doda lahko tudi predmete ali ustvari svojo obliko. Program omogoča dodajanje ozadja, spreminjanje hitrosti predvajanja. Prednost programa je v enostavni uporabi in intuitivnem vmesniku. Po končanem delu lahko animacijo shrani v obliki rastrskega slikovnega formata – GIF (Graphics Interchange Format).

Za izdelavo digitalne zgodbe je na razpolago veliko različnih programov, ki se razlikujejo po težavnosti uporabe uporabniškega vmesnika. Na primer ZooBurst je prostodostopno orodje za izdelavo 3D »pop-up« knjige. Tudi StoryJumper je prostodostopno orodje, ki omogoča oblikovanje digitalnih zgodb v obliki knjige.

Z orodjem StoryBird se lahko ustvari zanimivo zgodbo z risarskimi in slikarskimi pripomočki. Na spletnih straneh najdemo orodje Little Bird Tales, ki je primerno tudi za otroke, ki še ne znajo brati. S pomočjo aplikacije Domo Animate je mogoče izdelati zgodbo z več prizori, izbiramo med zanimivimi risanimi liki, dodajamo glasbo, zvočne in vizualne učinke. Računalniška aplikacija Scratch je namenjena predvsem otrokom, ki jim omogoča raziskovanje in eksperimentiranje s koncepti računalniškega programiranja z uporabo preprostega grafičnega vmesnika.

Če je digitalna zgodba večpredstavno gradivo, ki združuje fotografije, video, glasbo in pripoved z lastnim glasom, učitelj lahko uporablja digitalne fotoaparate, digitalne diktafone, kamere ali telefone z vgrajeno kamero. Za sestavljanje filmske zgodbe učitelj uporabi iMovie, Windows Live Movie Maker ali Final Cut Express.

Učitelj v magistrskem delu ustvarja multimedijska oziroma večpredstavna gradiva, v katerih razlaga likovne pojme, koncepte in postopke v likovni umetnosti. Digitalna zgodba je predstavljena kot večpredstavno gradivo v obliki videoposnetka, kjer učitelj kombinira slike s pripovedovanjem, ki ga uporabi za predstavitev likovnih pojmov.

(26)

16 3. EMPIRIČNI DEL

3.1. Opredelitev problema

S sodobno tehnologijo je mogoče izdelati učna sredstev, ki jih učitelj uvaja v pouk likovne umetnosti. Omogočajo večjo nazornost in boljšo sistematičnost pri poučevanju, kar izboljša kakovost pouka.

Če likovni pedagog otroka izzove s prikazom zanimivih likovnih primerov s spleta, navduši z videom, ki na primer prikazuje postopek likovne tehnike, motivira s fotografijami za izdelavo likovnega motiva, pokaže zanimive rešitve likovnega problema in ga tako spodbuja, da dobi nove ideje pri likovnem ustvarjanju, je ustvarjalnost otroka večja, likovni izdelki so bolj raznoliki in likovne pojme si lažje zapomni. Zato je uporaba informacijske tehnologije zelo smiselna in v današnjem času vedno bolj potrebna.

3.2. Namen raziskave

Uporaba učne metode digitalnega pripovedovanja na področju likovne umetnosti v osnovni šoli pri nas ni raziskana. Zato smo preučili, ali bodo učenci, ki so bili v eksperimentalni skupini, torej pri pouku z uporabo metode digitalnega pripovedovanja, dosegli višje rezultate na preizkusu znanja in pri oceni likovnih izdelkov. Želeli smo ugotoviti, koliko se bo na likovnih izdelkih učencev odražalo znanje likovnih pojmov oziroma ali se bodo likovni izdelki razlikovali med učenci eksperimentalne in kontrolne skupine. Zanimalo nas je tudi, kakšno mnenje bodo imeli učenci o tej metodi.

Informacijska tehnologija je primerna pri razlagi zahtevnejših likovnih nalog, kjer naj učitelj vsebine razlaga z nazornim slikovnim materialom, podkrepljenim s pisano in govorjeno besedo ter z dodano glasbo, ki predstavitev naredi še bolj dinamično. Prednost večpredstavnega gradiva je v tem, da ga lahko učitelj z učenci kadarkoli pogleda, ga med predvajanjem ustavi ali se vrne na kateri koli del vsebin. Omogoča prilagajanje različnim učnim stilom učencev. Digitalno zgodbo učitelj lahko uporabi za poučevanje na daljavo, preko spletne učilnice, za učence, ki so dalj časa odsotni od pouka ali imajo izobraževanje na domu.

(27)

17 3.3. Raziskovalna vprašanja

Zanima nas, kako bodo učenci, ki jih bo učitelj poučeval z učno metodo digitalnega pripovedovanja, osvojeno znanje uporabili na svojih likovnih izdelkih in ali se bodo razlikovali od likovnih izdelkov učencev, ki jih bo učitelj poučeval s tradicionalno učno metodo.

Zanima nas, ali bodo učenci z učiteljevo uporabo učne metode digitalnega pripovedovanja osvojili višje ravni znanja, ki se nanašajo na likovne pojme v primerjavi z učenci, ki bodo deležni učiteljeve tradicionalne učne metode.

Zanima nas, ali se bo učencem eksperimentalne skupine zdelo poučevanje z metodo digitalnega pripovedovanja zgodb bolj zanimivo in bolj razumljivo kot so vajeni poučevanja s tradicionalno učno metodo. Zanima nas tudi ali bi učenci metodi digitalnega pripovedovanja zgodb kaj dodali ali spremenili in ali bi si te metode še kdaj želeli pri pouku likovne umetnosti.

3.4. Metodologija

3.4.1. Metoda raziskovanja

Pri raziskavi je bila uporabljena eksperimentalna metoda pedagoškega raziskovanja in kvantitativni raziskovalni pristop s kvalitativno analizo pridobljenih rezultatov.

3.4.2. Vzorec

V raziskavi, ki je potekala v šolskem letu 2015/2016, je sodelovalo šest učiteljev likovne umetnosti iz petih namensko izbranih osnovnih šol osrednje Slovenije.

Učitelji, ki so sodelovali, so imeli na področju poučevanja likovne umetnosti na osnovni šoli od 20 do 30 let delovnih izkušenj.

V raziskovalni vzorec učencev je bilo zajetih 129 otrok iz treh osnovnih šol, ki so bili razdeljeni v dve skupini. Učence eksperimentalne skupine je učitelj poučeval z metodo digitalnega pripovedovanja zgodb, učence kontrolne skupine pa je učitelj z istimi vsebinami poučeval s tradicionalno učno metodo.

(28)

18

Vsi učenci so dokončali likovne izdelke in en teden po učni uri reševali preizkus znanja. Učenci eksperimentalne skupine so reševali še anketni vprašalnik, v katerem so izrazili svoje mnenje o učiteljevi uporabi učne metode digitalnega pripovedovanja zgodb.

Tabela 1 – Struktura vzorca vseh učencev eksperimentalne in kontrolne skupine

f f (%)

eksperimentalna skupina 65 50,4

kontrolna skupina 64 49,6

skupaj 129 100

Tabela 2 – Struktura vzorca eksperimentalne in kontrolne skupine po spolu

f f (%)

eksperimentalna skupina - fantje 29 22,5

eksperimentalna skupina - dekleta 37 28,7

kontrolna skupina - fantje 29 22,5

kontrolna skupina - dekleta 34 26,3

skupaj 129 100

3.4.3. Merski instrumenti

Preizkus znanja za sedmi in osmi razred smo izdelali z aplikacijo Google Drive v Google računu in ga z možnostjo Obrazec ustvarili v Google dokumentih.

Urejena preizkusa znanja smo učiteljem in učencem posredovali preko spletnih povezav http://url.sio.si/LUM-7 in http://url.sio.si/LUM-8.

Likovne izdelki učencev smo obdelali z optičnim bralnikom in jih s pomočjo programa za optično prepoznavanje znakov prenesli v ustrezen uporabniški program. Fotografije smo vnesli v odprtokodno aplikacijo za storitev spletnega anketiranja 1KA. Učitelji ocenjevalci so likovne izdelke ocenjevali preko spletnih povezav http://url.sio.si/ocenjevanje-7 in http://url.sio.si/ocenjevanje-8 . Anketni vprašalnik, ki so ga izpolnili učenci eksperimentalne skupine preko spletne povezave http://url.sio.si/anketa-LUM, smo obdelali v odprtokodni aplikaciji za storitev spletnega anketiranja 1KA .

(29)

19 3.4.4. Potek raziskave

Poučevanje in učenje z informacijsko tehnologijo pri pouku je v zadnjih letih opaziti tudi na predmetnem področju likovne umetnosti. Likovni pedagogi se udeležujejo mednarodnih konferenc, kot je na primer SirIKT, sodelujejo pri izdelavi elektronskih učbenikov in skrbijo za usposabljanje kolegov z namenom uporabe informacijske tehnologije pri likovnih dejavnostih.

V tretjem triletju je v predmetniku namenjenih 35 ur za predmet likovne umetnosti in v tem okviru naj učitelj obravnava pet likovnih področij. Za vsako področje je namenjenih približno sedem pedagoških ur. Ker se učenci pri uri večinoma likovno izražajo, ostane učitelju malo časa za razlago učnih vsebin.

Zato se je porodila ideja za izdelavo večpredstavnega gradiva v obliki 4 minutne digitalne zgodbe, s katero bi učitelj pri zahtevnejših likovnih vsebinah poučeval in razlagal likovne pojme in ki bi nadomestila tradicionalno učno metodo.

Prednost metode digitalnega pripovedovanja zgodb je v tem, da so učencem v kratkem času nazorno pojasnjeni likovni pojmi na način, ki je njim zanimiv in privlačen.

Načrtovanje raziskave je bilo povezano s premišljeno organizacijo med šolami in izvajalci. Potrebno je bilo veliko usklajevanja med ravnateljicami treh osnovnih šol in učiteljem, ki je vodil učne ure v štirih sedmih in štirih osmih razredih. V času raziskave je pri organizaciji poučevanja na šolah prihajalo do težav pri usklajevanju urnikov med sodelujočimi učitelji. Organizacija pouka med šolami se je med eno in drugo šolo razlikovala. Na eni osnovni šoli je potekal pouk tako, da so imeli učenci na urniku eno uro likovne umetnosti vsak teden. Na drugi osnovni šoli so imeli učenci fleksibilni urnik, zato so imeli dve uri likovne umetnosti na teden in so vso učno snov predelali že v prvem ocenjevalnem obdobju. Na tretji osnovni šoli sta likovno umetnost v dveh osmih razredih poučevala dva likovna pedagoga, zato je bilo potrebno še dodatno usklajevanje.

Potrebno je bilo pripraviti primeren likovni material, ki ni zahteval posebnih priprav za izvedbo likovnih tehnik v sedmih in osmih razredih. Zelo primerna izbira so bili barvni kartoni, ki so jih učenci izrezovali in polagali ter lepili na podlago. Zaradi lažjega prenašanja in hitrejšega končanja likovnih izdelkov, so bile izbrane podlage v velikosti formata A4.

(30)

20

Učenci učitelja, ki jim je posredoval učne vsebine z učno metodo digitalnega pripovedovanja zgodb in iste vsebine posredoval tudi s tradicionalno učno metodo niso poznali, saj je prihajal iz druge šole, zato jim je le-ta še pred začetkom ure pojasnil svoj namen.

Vse likovne izdelke so učitelji zbrali in jih posredovali učitelju izvajalcu. Po pisnih in ustnih navodilih učitelja, ki je načrtoval raziskavo, so učitelji en teden po poučevanju in učenju likovnih pojmov odpeljali učence eksperimentalne in kontrolne skupine v računalniško učilnico, kjer so reševali spletni preizkus znanja. Učenci eksperimentalne skupine so reševali tudi anketni vprašalnik.

3.4.5. Postopki zbiranja in obdelava podatkov

Spletni preizkus znanja so učenci eksperimentalne in kontrolne skupine en teden po poučevanju izpolnili na računalnikih v računalniški učilnici. Likovne izdelke so učenci dokončali v likovni učilnici. Potrebne podatke za analizo empiričnega dela smo pridobili po opravljenem preizkusa znanja z opisno statistično analizo. Povzetke rezultatov in poročila smo pregledali s pomočjo Google obrazcev in orodja za samodejno ocenjevanje Flubaroo ter izračunali povprečja odgovorov preizkusa znanja v Excelovi tabeli.

Vse dokončane likovne izdelke smo prenesli z optičnim bralnikom v orodje za spletno obdelavo 1KA. Učitelji ocenjevalci so likovne izdelke učencev na podlagi vnaprej določenih kriterijev ocenili s petstopenjsko ocenjevalno lestvico.

Za vsak likovni izdelek smo izračunali povprečno oceno, nato pa izračunali še skupno povprečje vseh ocen in primerjali rezultate eksperimentalne in kontrolne skupine.

Po preizkusu znanja in po končanih likovnih izdelkih so učenci eksperimentalne skupine izpolnili anketni vprašalnik v spletni aplikacija 1KA (EnKlikAnketa).

Rezultate anketnega vprašalnika smo urejali in analizirali s pomočjo možnosti, ki jo nudi ta aplikacija.

3.4.6. Potek dela v razredu

Z multimedijskimi gradivi v obliki digitalnih zgodb oziroma z animacijo, glasbo in s posnetim glasom ter s fotografijami reprodukcij umetniških in otroških likovnih del, je učitelj poskušal čim bolj nazorno prikazati učne vsebine.

(31)

21

Učence eksperimentalne skupine je učitelj poučeval z metodo digitalnega pripovedovanja. Pripravil je štiri minute dolg video posnetek, ki ga je predvajal na začetku ure likovne umetnosti. Video prikazuje animacijo, izdelano s programom Pivot Animation, ki mu sledi razlaga učne snovi v digitalni obliki.

Učencem kontrolne skupine je učitelj razložil učne vsebine s tradicionalno učno metodo. Uro je vodil frontalno, pomagal si je s tabelsko sliko in s primernimi plakati.

Učencem sedmega razreda je učitelj s pomočjo multimedijskih gradiv razložil likovne vsebine o kompoziciji likovnega dela, učencem osmega razreda pa o količinskem barvnem nasprotju.

3.4.7. Rezultati

3.4.7.1. Rezultati ocenjenih likovnih izdelkov

Likovne izdelke je dokončalo 129 učencev sedmih in osmih razredov iz treh osnovnih šol. Likovne izdelke 70 učencev eksperimentalne skupine in 59 učencev kontrolne skupine so ocenili trije učitelji likovne umetnosti po naključnem vrstnem redu. Ocenjevalci niso vedeli iz katere osnovne šole prihajajo učenci, ki so izdelali likovne izdelke in niso vedeli, kateri učenci so poslušali pouk s tradicionalno učno metodo in kateri po metodi digitalnega pripovedovanja.

V raziskavi nas zanima ali se je osvojeno znanje likovnih pojmov opazilo oziroma preneslo na likovne izdelke učencev. Zanima nas tudi, če je opaziti razliko med izdelki učencev iz eksperimentalne in kontrolne skupine.

Učitelj, ki je vodil uro likovne umetnosti v 7. razredu o kompoziciji likovnega dela, je oblikoval kriterije, po katerih so učitelji ocenjevalci ocenili likovne izdelke. Ocenili so jih z ocenami od 1 do 5 po naslednjih kriterijih:

- ocena 1: učenec ni razumel likovnih pojmov, saj na likovnem izdelku ni videti izrazite oblike kompozicije (vodoravna, navpična, diagonalna, krožna ali trikotna). Izrezanih oblik je zelo malo in so statično razporejeni po podlagi.

Likovni izdelek je nedosledno izdelan.

- ocena 2: učenec je slabo razumel likovne pojme, saj je na likovnem izdelku komaj zaznati obliko kompozicije (vodoravna, navpična, diagonalna, krožna ali trikotna). Izrezanih oblik je bolj malo in so statično razporejeni po podlagi.

(32)

22

- ocena 3: Učenec je deloma razumel likovne pojme, saj je na likovnem izdelku nekoliko zaznati obliko kompozicije (vodoravna, navpična, diagonalna, krožna ali trikotna). Izrezanih oblik je zadostno število in so nekoliko razgibano razporejeni po podlagi.

- ocena 4: učenec je dobro razumel likovne pojme, saj je na likovnem izdelku dobro zaznati obliko kompozicije (vodoravna, navpična, diagonalna, krožna ali trikotna). Izrezanih oblik je veliko in so razgibano ter zanimivo razporejeni po podlagi.

- ocena 5: učenec je zelo dobro razumel likovne pojme, saj je na likovnem izdelku zelo dobro zaznati tipično obliko kompozicije (vodoravna, navpična, diagonalna, krožna ali trikotna). Izrezane oblike so zanimivo razporejene po podlagi in tvorijo inovativno ter izvirno rešen motiv. Likovni izdelek je dosledno rešen.

Učitelj, ki je vodil uro likovne umetnosti v 8. razredu o količinskem barvnem nasprotju, je oblikoval kriterije, po katerih so učitelji ocenjevalci ocenili likovne izdelke. Ocenili so jih z ocenami od 1 do 5 po naslednjih kriterijih:

- ocena 1: učenec ni razumel likovnih pojmov, saj na likovnem izdelku ni opaziti pravega količinskega barvnega razmerja. Izrezanih oblik je zelo malo in so statično razporejene po podlagi. Likovni izdelek je nedosledno izdelan.

- ocena 2: učenec je slabo razumel likovne pojme, saj je na likovnem izdelku komaj zaznati količinsko barvno razmerje. Po slikovni površini je nalepljenih malo oblik in so nerazgibano razporejene.

- ocena 3: učenec je delno razumel likovne pojme, saj je na likovnem izdelku le nekoliko zaznati količinsko barvno nasprotje. Po slikovni površini je nalepljenih nekaj oblik, ki so razgibano razporejene po podlagi.

- ocena 4: učenec je dobro razumel likovne pojme, saj je na likovnem izdelku dobro zaznati količinsko barvno nasprotje. Vsi kartončki so nalepljeni Po slikovni površini je nalepljenih veliko oblik, ki so razgibano ter zanimivo razporejene po podlagi.

- ocena 5: učenec je zelo dobro razumel likovne pojme, saj je na likovnem izdelku zelo dobro zaznati količinsko barvno nasprotje. Izrezane oblike so zelo zanimivo razporejene po podlagi in tvorijo inovativno ter izvirno rešen motiv.

(33)

23

Če primerjamo eksperimentalno in kontrolno skupino v tabeli 3 opazimo, da so likovni izdelki učencev eksperimentalne skupine bolje ocenjeni za 0,5 ocene.

Tabela 3 – Ocene likovnih izdelkov eksperimentalne in kontrolne skupine

f f (ocena)

eksperimentalna skupina 70 4,47

kontrolna skupina 59 3,97

skupaj 129 100

Likovni izdelki sedmošolcev iz eksperimentalne skupine, ocenjeni od najvišje do najnižje ocene

izdelek 1 – ocena 5 izdelek 2 – ocena 5 izdelek 3 – ocena 5

izdelek 4 – ocena 4,7 izdelek 5 – ocena 4,7 izdelek 6 – ocena 4,7

izdelek 7 – ocena 4,7

(34)

24

izdelek 22 – ocena 4,3 izdelek 23 – ocena 4,3 izdelek 24 – ocena 4

izdelek 25 – ocena 4

izdelek 26 – ocena 4 izdelek 27 – ocena 3,7

izdelek 29 – ocena 3,7 izdelek 30 – ocena 3,7

(35)

25

Likovni izdelki osmošolcev iz eksperimentalne skupine, ocenjeni od najvišje do najnižje ocene

(36)

26

izdelek 46 – ocena 5 izdelek 47 – ocena 5 izdelek 48 – ocena 5 izdelek 49 – ocena 5

izdelek 63 – ocena 4,3 izdelek 64 – ocena 4

(37)

27

izdelek 65 – ocena 4 izdelek 66 – ocena 4

izdelek 69 – ocena 3,3 izdelek 70 – ocena 3

Likovni izdelki sedmošolcev iz kontrolne skupine, ocenjeni od najvišje do najnižje ocene

(38)

28

izdelek 80 – ocena 4,3 izdelek 81 – ocena 4 izdelek 82 – ocena 4

(39)

29 izdelek 98 – ocena 2,3

Likovni izdelki osmošolcev iz kontrolne skupine, ocenjeni od najvišje do najnižje ocene

izdelek 105 – ocena 5 izdelek 106 – ocena 5 izdelek 107 – ocena 4,7

(40)

30

izdelek 121 – ocena 4 izdelek 122 – ocena 3,3

izdelek 124 – ocena 3 izdelek 125 – ocena 3

(41)

31

Če izpostavimo likovne izdelke učencev eksperimentalne in kontrolne skupine, ki so bili najboljše in najslabše ocenjeni, lahko opazimo med njimi razlike.

Izdelki 130, 131, 132 in 133, ocenjeni s 5: Učenec je zelo dobro razumel likovne pojme, saj je na likovnem izdelku zelo dobro zaznati tipično obliko kompozicije (vodoravna, navpična, diagonalna, krožna ali trikotna). Izrezane oblike so zanimivo razporejene po podlagi in tvorijo inovativno ter izvirno rešen motiv.

Likovni izdelek je dosledno rešen.

izdelek 130 - ocena 5 izdelek 131 - ocena 5 izdelek 132 – ocena 5 izdelek 133 – ocena 5 izdelka sedmošolcev iz eksperimentalne

skupine

izdelka sedmošolcev iz kontrolne skupine

Izdelki 134, 135 in 136, ocenjeni s 3,3 in 2,7: Učenec je deloma razumel likovne pojme, saj je na likovnem izdelku nekoliko zaznati obliko kompozicije (vodoravna, navpična, diagonalna, krožna ali trikotna). Izrezanih oblik je zadostno število in so nekoliko razgibano razporejeni po podlagi.

Izdelek 137, ocenjen z 2,3: Učenec je slabo razumel likovne pojme, saj je na likovnem izdelku komaj zaznati obliko kompozicije (vodoravna, navpična, diagonalna, krožna ali trikotna). Izrezanih oblik je bolj malo in so statično razporejeni po podlagi.

izdelek 134 - ocena 3,3

izdelek 135 - ocena 3,3

izdelka sedmošolcev iz eksperimentalne skupine

izdelka sedmošolcev iz kontrolne skupine

Izdelki 138, 139, 140 in 141, ocenjeni s 5: Učenec je zelo dobro razumel likovne pojme, saj je na likovnem izdelku zelo dobro zaznati količinsko barvno

nasprotje. Izrezane oblike so zelo zanimivo razporejene po podlagi in tvorijo inovativno ter izvirno rešen motiv. Likovni izdelek je dosledno rešen.

(42)

32

izdelek 138 – ocena 5 izdelek 139 – ocena 5 izdelek 140 - ocena 5 izdelek 141 - ocena 5 izdelka osmošolcev iz eksperimentalne

skupine

izdelka osmošolcev iz kontrolne skupine

Izdelki 142, 143 in 144, ocenjeni s 3,3 in 3: Učenec je deloma razumel likovne pojme, saj je na likovnem izdelku le delno zaznati količinsko barvno nasprotje.

Večina kartončkov je nalepljenih po slikovni površini in so razgibano razporejeni po podlagi.

Izdelek 145, ocenjen z 1,6: učenec ni razumel likovnih pojmov, saj na likovnem izdelku ni videti pravega količinskega barvnega razmerja. Izrezanih oblik je zelo malo in so statično razporejeni po podlagi. Večine kartončkov ni nalepljenih po slikovni površini. Likovni izdelek je nedosledno izdelan.

izdelek 142 – ocena 3,3 izdelek 143 – ocena 3 izdelek 144 - ocena 3 izdelek 145 - ocena 1,6 izdelka osmošolcev iz eksperimentalne

skupine

izdelka osmošolcev iz kontrolne skupine

3.4.7.2. Rezultati preizkusa znanja

Preizkusa znanja za učence 7. in 8. razreda sestavljata deset besedilnih nalog izbirnega tipa in nalog kratkih odgovorov. Naloge preverjajo različne učne cilje, ki se nanašajo na različne stopnje: razumevanje likovnih pojmov ter razumevanje in uporaba znanja likovnih pojmov. Učencem eksperimentalne skupine v sedmih in osmih razredih je učitelj učne vsebine predstavil z metodo digitalnega pripovedovanja. Učence kontrolne skupine v sedmih in osmih razredih je poučeval s tradicionalno metodo poučevanja.

V tem delu raziskave smo izračunali povprečje odstotkov za vsako nalogo posebej in rezultate primerjali med eksperimentalno in kontrolno skupino za sedmi in osmi razred.