PEDAGOŠKA FAKULTETA
DIPLOMSKO DELO
MATEJA STRUNA
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Študijski program: Matematika in računalništvo
VKLJUČITEV OTROKA V OSEBNO ZGODBO V SCRATCHU
DIPLOMSKO DELO
Mentorica: dr. Irena Nančovska Šerbec, doc. Kandidatka: Mateja Struna
Ljubljana, september, 2016
ZAHVALA Zahvala gre mojim staršem in možu Bogdanu, ki so mi stali ob strani in me podpirali v času študija in pisanja diplomskega dela. Zahvaljujem se tudi Luku za pridno spanje, da sem se lahko osredotočila na pisanje.
Zahvalila bi se učencem 6. razreda OŠ Louisa Adamiča Grosuplje za sodelovanje pri izvedbi učnih ur in učiteljici računalništva Marini Furlan, ki mi je to omogočila.
Posebna zahvala pa gre mentorici doc. dr. Ireni Nančovski Šerbec za ideje, čas, nasvete in strokovno pomoč v vsakem trenutku, ko sem to potrebovala.
Ukvarjamo se z metodo digitalnega pripovedovanja interaktivnih zgodb med osnovnošolci.
V ustreznem vizualnem programskem okolju, med učenci drugega triletja določene osnovne šole izvedite učno uro s problemsko zasnovanim poukom. Zanima nas ali vključitev lastnega glasu in gibanja preko kamere v zgodbe pripomoreta k doseganju učnih ciljev iz programiranja, kot so npr. razumevanje pogojnih stavkov in zaporedja dogodkov.
Januar, 2016
Irena Nančovska Šerbec
V diplomskem delu smo se osredotočili na izdelavo poosebljene digitalne zgodbe v programskem okolju Scratch z naslovom Pomagaj mi. Novejša različica Scratcha omogoča poleg snemanja in vključitve zvoka v izdelke tudi vključitev video zaznavanja.
Izdelavo poosebljene zgodbe v Scratchu smo predstavili učencem druge triade na izbrani osnovni šoli. Ključnega pomena za izdelavo poosebljene digitalne zgodbe je bila uporaba mikrofona za snemanje govora in kamere za video zaznavanje. Namen pristopa, ki smo ga uporabili pri poosebljenih zgodbah v Scratchu, je bil ne samo učiti otrok osnov koncepta programiranja, zanimalo nas je tudi ali ravno poosebljanje likov, ki zahteva odziv, dodatno motivira otroke. Zanimalo nas je ali ravno vključitev lastnega glasu oz.
gibanja preko kamere v zgodbe v problemsko ustvarjenih situacijah, ki zahtevajo interaktivnost, pripomorejo k doseganju učnih ciljev iz programiranja in ustrezne rabe večpredstavnosti.
V teoretičnem delu diplomskega dela smo se najprej dotaknili začetkov vizualnega programiranja, nato smo programe za vizualno programiranje razvrstili po kategorijah, kamor smo umestili tudi Scratch. Scratch spada med programska okolja, ki omogoča vizualno programiranje, vendar ga lahko koristno uporabimo tudi za izdelavo digitalnih zgodb. Ker je glavna tema diplomskega dela izdelovanje poosebljenih zgodb v Scratchu, smo se osredotočili tudi na moč pripovedovanja klasičnih zgodb. Pripovedovanje klasičnih zgodb smo nadgradili z uporabo tehnologije. V Scratchu smo posebno pozornost posvetili dodatku za video zaznavanje. Za izdelavo digitalne zgodbe v Scratchu je pomemben način razmišljanja, ki mu pravimo računalniško razmišljanje. Opisali smo tudi lastnosti in pomen računalniškega razmišljanja pri izdelavi digitalnih zgodb v Scratchu.
V empiričnem delu smo opisali potek učnih ur ter zgodbe, ki so nastale v razredu, analizirali. Osredotočili smo se na stališča opisana v teoretičnem delu glede doseganja učnih ciljev iz programiranja in uporabe tehnologije pri pouku. Opisali smo dobre in slabe strani uporabe večpredstavnostnih elementov pri pouku, kar smo v praksi tudi preizkusili.
Analizirali smo odgovore učencev na anketni vprašalnik in njihove odzive, ki smo jih dobili z delno strukturiranim intervjujem.
Ključne besede: neobvezni izbirni predmet računalništvo, vizualna programska okolja, Scratch, digitalne zgodbe, video zaznavanje
K.3 Računalništvo in izobraževanje
K.3.1 Uporaba računalnikov v izobraževanju K.3.2 Poučevanje računalništva in informatike
The focus in the thesis is making personal digital stories entitled Help me in the program environment Scratch.
A newer version of Scratch allows not only sound recording and integration of recordings in projects, but also integration of video sensing. We presented making of personalized stories in Scratch to pupils of the second triad in the selected primary school. Using of a microphone for voice recording and camera for video sensing was crucial for making personalized digital story. The purpose of the approach that was used in personalized stories in Scratch was not only to teach children basic programming concepts, but we also wanted to know whether the personification of the characters, which requires a response, additionally motivates children. We investigate if inclusion of pupils’ voice or movements through the camera in the story in problem created situations that require interactivity contribute to the achievement of learning objectives of the programming and appropriate use of multimedia.
In the theoretical part of the thesis, we first researched the beginning of visual programming, and then we sorted programs for visual programming by categories, which we also included Scratch. Scratch is one of the software environments that allows visual programming, but it can also be utilized for the production of digital stories. Since the main topic of the thesis is making personalized story in Scratch, we also focused on the power of traditional storytelling. Traditional storytelling was upgraded with the use of technology.
In Scratch, we paid particular attention to the addition of video sensing. For the production of digital stories in Scratch, an important way of thinking is so-called computational thinking. We also described the characteristics and importance of computational thinking in making digital stories in Scratch.
In the empirical part, we described the course of lessons and analysed their stories created in the classroom. We focused on the findings, which were described in the theoretical part, related to the use achievement of learning goals from programming and the use of multimedia elements in the classroom and practically tested good and bad ways of using technology. We analysed the students' answers of the questionnaire and wrote their thoughts collected with semi-structured interview.
Keywords: optional subject Computer Science, visual programming environment, Scratch, digital storytelling, video sensing
K.3 Computers and Education
K.3.1 Computer Uses in Education
K.3.2 Computer and Information Science Education
1 UVOD ... 1
1.1 CILJI DIPLOMSKEGA DELA ... 2
1.2 VSEBINA DIPLOMSKEGA DELA ... 2
2 VIZUALNO PROGRAMIRANJE ... 4
2.1 ZAČETKI VIZUALNEGA PROGRAMIRANJA ... 4
2.2 KATEGORIJE VIZUALNEGA PROGRAMIRANJA ... 5
2.3 PREDNOSTI IN SLABOSTI VIZUALNEGA PROGRAMIRANJA ... 7
3 DIGITALNE ZGODBE ... 8
3.1 POMEMBNOST PRIPOVEDOVANJA ZGODB ... 8
3.2 UVEDBA TEHNOLOGIJE V POUK ... 9
3.3 PREDNOSTI IN SLABOSTI PRIPOVEDOVANJA DIGITALNIH ZGODB ...10
4 RAČUNALNIŠKO RAZMIŠLJANJE ...13
5 SCRATCH ...16
5.1 RAČUNALNIŠKO RAZMIŠLJANJE V SCRATCHU ...17
5.2 DIGITALNE ZGODBE V SCRATCHU ...18
5.3 SCRATCH IN VIDEO ZAZNAVANJE ...19
6 PROBLEMSKI POUK ...22
6.1 PROBLEMSKI POUK PRI RAČUNALNIŠTVU ...22
6.2 KOSTRUKTIVIZEM ...23
7 EMPIRIČNA RAZISKAVA ...26
7.1 TOČKOVNIK ...27
7.2 PREDSTAVITVE PROJEKTOV ...27
7.3 ANALIZA REZULTATOV ...30
7.3.1 Analiza poteka učnih ur ...30
7.4 INTERVJU ...32
7.5 ANKETA ...33
Slika 1: Posnetek zaslona iz: https://scratch.mit.edu/projects/editor. ...16
Slika 2: Video gibanje na figuro. ...20
Slika 3: Video gibanje na oder. ...20
Slika 4: Smer gibanja glede na figuro. ...20
Slika 5: Smer gibanja glede na oder. ...20
Slika 6: Nastavitve za vklop kamere. ...21
Slika 7: Primer zaslonske slike za zgodbo Pomagaj mi pregnati zmaja. ...29
Slika 8: Primer zaslonske slike zgodbe Pomagaj mi poiskati zvezek in svinčnik. ...30
Graf 1: Spol ... 33
Graf 2: Ali rad/a kodiraš v Scratchu ... 34
Graf 3: Ali bi želel/a še kdaj uporabljati kamero in mikrofon pri Scratchu ... 34
Graf 4: Boš tudi doma uporabljal/a kamero in mikrofon v Scratchu ... 35
1
1 UVOD
V sodobnem svetu ima računalniška tehnologija velik pomen. Učenci imajo v osnovni šoli možnost izbire računalništva kot naravoslovno-tehnični obvezni izbirni predmet tretjega triletja, ki pokriva področja urejanja besedil, računalniška omrežja in multimedijo (Ministrstvo za šolstvo, 2002). Od leta 2014 pa učenci drugega triletja lahko izberejo neobvezni izbirni predmet računalništvo, kjer se med drugim seznanjajo s tehnikami in metodami reševanja problemov in razvijajo algoritmičen način razmišljanja (Ministrstvo za šolstvo, 2013).
Pri računalništvu je smiselno v pouk uvesti področje, kjer se učenci učijo osnovnih konceptov programiranja. Za učence v osnovni šoli, ki so v večini brez znanja na področju kodiranja, so zelo priročna programska okolja z elementi vizualnega programiranja. S pomočjo teh programskih okolij se učenci učijo algoritmičnega razmišljanja, kar je tudi pomembna osnova pri programiranju.
Eden izmed programov, ki omogoča uvedbo elementov vizualnega programiranja, je tudi programsko okolje Scratch. Scratch je bil oblikovan z namenom, da bi bilo učenje kodiranja zabavno, izobraževalno in preprosto za učenje in uporabo. Preprostost uporabe zagotavlja način sestavljanja kode. Metoda kodiranja se imenuje »povleci in spusti«, kar pomeni, da v rubriki skript izberemo ukaz, ki je v obliki bloka in te bloke sestavljamo kot sestavljanko (Scratch, 2016).
Scratch je program, ki je primeren za digitalne zgodbe, igre, umetnost, simulacije in še veliko več. Ima svoj urejevalnik slik in urejevalnik in snemalnik zvoka (Scratch, 2016).
Otroci so danes vse bolj obdani s sodobno tehnologijo, zato poznajo tudi sodobne igralne konzole, kot so Playstation in Xbox, ki imajo možnost igranja iger preko video zaznavanja. Od prve izdaje Scratcha leta 2007 je bilo v skupnosti Scratch deljeno več kot 2.5 milijona projektov. Na dan jih je deljeno 1000. Z nadgradnjo programa na različico 2.0 so uvedli tudi možnost video zaznavanja. V času, ko so video kamere postale razširjene in cenovno dostopne, je bilo samo še vprašanje časa, kdaj se v Scratch uvede tudi možnost uporabe z video zaznavanjem (Hwang, 2012).
S tem dodatkom je Scratch pridobil nove razsežnosti uporabe. Otroci lahko uporabijo še več svoje kreativnosti in domišljije pri izdelovanju svojih projektov. Eden izmed projektov, ki jih lahko ustvarjamo v Scratchu, je tudi digitalno pripovedovanje zgodb.
Pripovedovanje zgodb ima že v osnovi veliko moč. Vsakodnevno pripovedujemo svoje osebne zgodbe prek telefonskih pogovorov, e-pošte, SMS sporočil in še kako drugače.
2
Pripovedovanje zgodb je pomembno v zgodnjem otroštvu, saj otroke spodbuja k primerni komunikaciji, pismenosti, na ta način se tudi učijo deliti svoje izkušnje in čustva (Miller, 2009).
Za pripovedovanje zgodb lahko uporabimo tudi tehnologijo. Tehnologija pomaga pri kognitivni rasti otrok, motivaciji in je v pomoč pri problemsko zasnovanih strategijah (Miller, 2009).
Digitalno pripovedovanje zgodb v programu Scratch z multimedijskimi elementi, kot je kamera in mikrofon, omogoča osebnejšo vključitev otroka v samo zgodbo. Otrok v zgodbi uporabi svoj glas, pripoveduje poosebljeno zgodbo in uporabi video kamero, s pomočjo katere vidi sebe na zaslonu.
1.1 CILJI DIPLOMSKEGA DELA
Cilj diplomskega dela je omogočiti otroku vključitev personalnih lastnosti v zgodbo s pomočjo elementov večpredstavnosti, kot sta kamera in mikrofon. V največji meri pa ugotoviti, kako vključitev otroka v zgodbo in uporaba elementov večpredstavnosti vpliva na kreativnost, aktivno sodelovanje in razvijanje različnih strategij. Zanima nas, ali je ravno element vključitve lastnega glasu oz. gibanja preko kamere v poosebljene zgodbe dodaten motivacijski element, s katerim kot učitelj dosežemo učne cilje pri kodiranju v Scratchu.
Vprašanja, na katera bomo poskušali odgovoriti skozi diplomsko delo:
Ali so učenci zainteresirani za učenje kodiranja v Scratchu?
Ali so učenci seznanjeni s programskimi okolji, ki omogočajo vizualno programiranje?
Ali so učenci motivirani za uporabo večpredstavnostnih naprav, kot so kamera, mikrofon in zvočnik?
Ali je problemsko učenje primerna oblika dela za uvedbo poosebljenih zgodb?
Katere so pozitivne lastnosti problemskega učenja z uporabo večpredstavnostnih naprav?
Katere so negativne lastnosti problemskega učenja z uporabo večpredstavnostnih naprav?
1.2 VSEBINA DIPLOMSKEGA DELA
V prvem poglavju diplomskega dela bomo predstavili vizualno programiranje, saj Scratch spada med vizualna programska okolja. Na začetku prvega poglavja bomo predstavili začetke vizualnega programiranja, v nadaljevanju bomo razvrstili
3
programska okolja za vizualno programiranje v kategorije, kamor bomo umestili tudi Scratch.
V drugem poglavju bomo opisali pedagoško-didaktični pomen digitalnih zgodb. Preverili bomo, zakaj je pripovedovanje zgodb v otroški dobi pomembno in kako vpliva na kreativno razmišljanje in kako na razvoj različnih tipov pismenosti (besedilna, digitalna ipd.). Opisali bomo tudi, kakšna je prednost pripovedovanja zgodb skozi tehnologijo.
Po spoznanju značilnosti vizualnega programiranja in opisu pomena digitalnih zgodb bomo opisali izvedbo digitalnega pripovedovanja zgodb v Scratchu. Dotaknili se bomo tudi pomembnosti računalniškega razmišljanja v povezavi z digitalnimi zgodbami, uporabo kamere za video zaznavanje in uporabo mikrofona za snemanje glasu.
Omenili bomo tudi osnove problemskega pouka, ki je podlaga za izvedbo učnih ur v povezavi z empiričnim delom.
V zadnjem poglavju bomo predstavili izvedbo treh učnih ur na izbrani osnovni šoli, kjer smo uporabili program Scratch za izdelavo digitalne zgodbe s pomočjo multimedijskih elementov, kot sta mikrofon in kamera. Učne ure smo izvedli s problemsko zasnovanim poukom. Predstavili bomo prednosti in slabosti uporabe multimedijskih elementov glede na opažanja v razredu. Opisali bomo potek učnih ur, predstavili analizo odgovorov učencev na anketni vprašalnik in zapisali delno strukturiran intervju z učenci.
4
2 VIZUALNO PROGRAMIRANJE
Človeštvo že od jamskih slik in hieroglifov komunicira med sabo s pomočjo slik. Mnogo ljudi razmišlja in si zapomni dogodke in stvari v obliki slik. Komponente vizualnega programiranja so zato blizu večini ljudi in se jih je lažje naučiti in uporabiti kot tekstovno programiranje (Boshernitsan in Downes, 2004).
Vizualno programiranje lahko definiramo kot programski jezik, s katerim lahko uporabnik ustvari program, igro z manipuliranjem programskih komponent (objekti, funkcije, spremenljivke) grafično. Večina jezikov za vizualno programiranje je osnovano na »likih in puščicah«, ki so povezani med sabo (Brooklyn College).
Veliko vizualnih programskih okolij je ustvarjeno za programerje začetnike, ki imajo samo osnovno razumevanje konceptov, kot so spremenljivke in logično razmišljanje (Brooklyn College).
2.1 ZAČETKI VIZUALNEGA PROGRAMIRANJA
Področje vizualnega programiranja se je razvilo iz računalniške grafike, programskih jezikov in človek-računalnik interakcije (Boshernitsan in Downes, 2004).
- Sketchpad:
Sketchpad je primer programa s področja vizualnega programiranja. Napisal ga je ameriški programer Ivan Sutherland, leta 1963. Uporabniku je omogočal delo s svetlobnim peresom, s katerim je uporabnik lahko risal po zaslonu in ustvarjal preproste oblike, kot so črte, krogi. Uporabnik je lahko uporabil tudi kopiranje in se omejeval na geometrijo oblik. Sketchpad je zaradi tega najbolj pripomogel k začetkom vizualnega programiranja (Boshernitsan in Downes, 2004).
- Pygmalion:
Naslednja prelomnica v vizualnem programiranju je bila leta 1975 s programom Pygmalion, ki ga je razvil David Canfield Smith. Pygmalion je osnovan na objektih, ki jih uporabnik ustvari, uredi in povezuje. Ti objekti se imenujejo ikone z definiranimi lastnostmi za računanje. Sistem deluje tako, da uporabnik ustvari okolje, kjer so shranjene spremenljivke, nato se sprožijo operacije, na koncu se okolje, kjer so spremenljivke shranjene, pozabi (Smith, 1975).
5
2.2 KATEGORIJE VIZUALNEGA PROGRAMIRANJA
Ko skušamo razložiti delovanje nekega programa, se zelo pogosto lotimo razlage z uporabo likov in puščic. Taka predstavitev je zelo preprosta in lahka za razumevanje, zato bi lahko z njo pisali tudi programe. Vizualni programski jeziki pustijo uporabniku, da ustvarijo programe z manipulacijo grafičnih elementov, kar je nasprotno tekstovnemu pisanju kode (Dehouck 2015).
Programska okolja za vizualno programiranje delujejo na različne principe. Obstaja več različnih kategorizacij programov. Mi se bomo v nadaljevanju naslonili na kategorizacijo, ki jo je objavil Dehouck (2015).
Diagram poteka (angl. Flowcharts)
Programi za vizualno programiranje na način diagrama poteka izhajajo direktno iz uporabe »likov in puščic« za opis programov. Predstavljajo usmerjeno sekvenco izvrševanja kode med liki, s tokom, ki gre iz enega lika v drugega. Pogosto naletimo tudi na več možnosti izbire, ki izbere rezultat predhodnega lika in nas usmeri v naslednjega.
Gre za preprosto uporabo in razumevanje, vendar so zaradi preprostosti logični konstrukti precej omejeni.
Primeri: Discovery Machine, Flowgorithm, Flowhub Pretok podatkov (angl. Data flow)
Taka oblika programa za vizualno programiranje se uporablja za profesionalne aplikacije. Bolj je namenjen ustvarjalcem aplikacij kot začetnikom programiranja. Pri pretoku podatkov uporablja bloke, ki predstavljajo funkcije. Ti bloki so povezani med sabo skupaj s pretokom podatkov in vhodnimi in izhodnimi operacijami. Z ustvarjanjem povezave izhodne spremenljivke enega bloka in vhodne spremenljivke drugega bloka definiramo pretok izvršne kode preko pretoka podatkov.
Uporaba programskega okolja je preprosta, v osnovi samo izberemo, kateri bloki bodo povezani in kako jih povežemo.
Primeri: Grasshopper 3D, LabWiev, NETLab Toolkit Končni avtomati (angl. Finite-State machines)
6
Definirajo stanja in prehode med stanji, ki so sproženi s pogoji. Ko se stanje spremeni, se navodila sprožijo. Ko so avtomati s končnim številom stanja predstavljeni grafično, bloki predstavljajo stanja in povezave med njimi predstavljajo prehode.
V primerjavi s programi na principu diagrama poteka in pretok podatkov so končni avtomati kompleksnejši za razumevanje. Ustvarjanje takih programov zahteva boljše tehnično razumevanje.
Primeri: EKI One, NodeCanvas
Vedenjska drevesa (angl. Behaviour trees)
Grafično so prikazana z bloki in povezavami med bloki, ki definirajo tok izvrševanja kode.
Primeri: RAIN, Behaviour 3, NodeCanvas
Programi, osnovani na dogodkih (angl. Event-based)
Uporabnik definira pravila, kot so: »Če se to zgodi, naredi to.« Pravilo je sproženo, ko je pogoj ustvarjen. Vizualni elementi so preprosti, v večini gre za bloke, ki so lahko uporabljeni za kombiniranje pogojev in navodil.
Prednost in slabost takih programov je, da so preprosti. Programski jezik je zelo preprost in lahek za razumevanje, tudi za tiste uporabnike, ki niso nikoli ustvarili programa.
Primeri: Kodu, Construct 2, Zapier.
Scratch in podobni
Slovnica v Scratchu je približno taka, kot je v klasičnih programskih jezikih. Na voljo imamo bloke, ki jih sestavljamo v sestavljanko. Grafični prikaz nazorno prikaže, katere bloke lahko sestavimo skupaj in s tem ustvarimo delujočo kodo. V blokih je besedilo, ki opiše njihovo delovanje in v poljih za besedilo lahko definiramo ime spremenljivke in vrednosti.
V primerjavi z drugimi programi za vizualno programiranje je Scratch zelo blizu programskim jezikom za tekstovno programiranje. Sestavljen je iz blokov, v katerih so z besedilom zapisani ukazi, kot jih uporabljamo pri tekstovnih programskih jezikih. Bloke uporablja za pomoč pri sintaksi programa in preprečuje napake s sestavljanjem.
Primeri: Blockly, Scratch, Lava, Mama (Dehouck, 2015).
7
2.3 PREDNOSTI IN SLABOSTI VIZUALNEGA PROGRAMIRANJA
Uporaba vizualnega programiranja ima tako prednosti kot tudi slabe strani.
PREDNOSTI:
- Programiranje je dostopnejše. Cilj večine programov za vizualno programiranje je, da naredijo programiranje dostopnejše. Uporabniku so prihranjene začetne težave pri učenju izbranega programskega jezika, ki temelji na pisanju kode. Velika prednost vizualnega programiranja je, da se ne rabimo ukvarjati s sintakso. Majhen delež kode pisane v tekstovnih programskih jezikih je ravno tisto, kar želimo, da nam program prikaže. Pri vizualnih programskih jezikih so elementi programiranja predstavljeni kot bloki, ki imajo nakazano, na kakšen način se jih lahko uporablja. Za ustvarjanje programa uporabnik sestavlja bloke kot sestavljanko. Že v osnovi so bloki narejeni tako, da jih lahko med sabo sestavimo samo na tak način, da bo program deloval (Simões, 2015).
- Izognemo se sintaktičnim napakam. Grafični konstrukti dovoljujejo uporabo le možnih dogodkov (Russo, 2015).
- Koda ista kot pri tekstualnem programiranju. Na koncu lahko dobimo kodo kot pri tekstualnem programiranju, do nje pridemo na lažji način (Dehouck, 2015).
SLABOSTI:
- Potrebujemo nekaj znanja za uporabo. Čeprav gre za vizualno programiranje in programiramo s sestavljanjem blokov, je vizualno programiranje še vseeno programiranje. Poenostavijo sintakso in omogočijo lažje razumevanje, ampak osnove moramo poznati (koncept spremenljivk in splošne značilnosti programa) (Dehouck, 2015).
- Ni za profesionalno uporabo. Ustvarjalci in izvajalci niso ravno navdušeni nad uporabo programov za vizualno programiranje. Pri uporabi so dokaj omejeni pri izdelavi kode in ustvarjanju. Pri izdelavi kode je pisanje z besedilom veliko fleksibilnejše. S tekstovnimi ukazi lahko ustvarimo kodo na več različnih načinov. Pri vizualnem programiranju imamo prednastavljeno kodo, ki je zapisana v bloku, zato imamo omejene možnosti pri ustvarjanju (Dehouck, 2015).
- Ustvarijo počasno kodo. Pri programiranju je pomembno, da ustvarimo program, ki se bo izvršil čim hitreje. Pri vizualnem programiranju pogosto ustvarimo počasnejši program, ki ga je nemogoče optimizirati (Simões, 2015).
8
3 DIGITALNE ZGODBE
Digitalno pripovedovanje zgodb je pripovedovanje zgodb z uporabo večpredstavnostnih gradiv, ki omogočajo vizualizacijo zgodbe. Ta način digitalnega izražanja presega tradicionalen način pripovedovanja zgodb, ker so vpletene animacije, zvok, besedilo in interakcije (Šerbec in Žerovnik).
Na spletu obstaja nekaj programov, ki so namenjeni izdelavi digitalnih zgodb.
Uporabimo pa lahko tudi nekatere programe, ki jih uvrščamo med programe za vizualno programiranje, kot je na primer Scratch. V diplomskem delu se bomo za izdelavo digitalnih zgodb osredotočili na Scratch.
3.1 POMEMBNOST PRIPOVEDOVANJA ZGODB
Zgodbe nas spremljajo že od zelo zgodnjega otroštva. Veliko odraslih se spomni svoje najljubše zgodbe iz otroštva ali pa se spominjajo svojega najljubšega pripovedovalca zgodb.
Za otroke je torej pripovedovanje zgodb pomembna komponenta pri njihovem odraščanju. Skozi pripovedovanje zgodb se učijo komunikacije in slovnice. Pomaga jim tudi pri opisovanju čustev, deljenju izkušenj, pripovedovanju domišljijskih zgodb (Miller, 2009).
Skozi odraščanje otroci pripovedujejo zgodbe na različnem nivoju. Najprej pripovedujejo enostavne zgodbe, ki opisujejo preproste dogodke navezujoče na njihovo resnično življenje. Kasneje se zgodbe razvijejo v konvencionalne, koherentne in kohezivne zgodbe, ki jih otroci razvijejo v zgodnjem in srednjem otroštvu. Takrat že upoštevajo zgradbo zgodbe (začetek, vrhunec, konec) z opisovanjem časovnih in vzročnih povezav (Baloh, 2015).
Otrok, ki pripoveduje zgodbo, se navezuje na svoje izkušnje, ki jih je pridobil sam ali mu jih je posredoval nekdo drug. Tako širi svoj besedilni svet, gradi svoj lasten besedni zaklad, ki služi njegovemu nadaljnjemu tvorjenju besedil (Baloh, 2015).
Zgodbe lahko pripovedujemo glede na osebne izkušnje in temeljijo na realnih dogodkih, ki so se zgodili nam ali drugim osebam. Lahko pa pripovedujemo zgodbe, ki niso stvar realnega sveta, so stvar naše domišljije. L. Marjanovič Umek (2004) navaja, da imajo otroci drugačen stil pripovedovanja zgodb, če opisujejo dogodke ali izkušnje iz vsakdanjega življenja, kot če pripovedujejo domišljijsko, ki je v večji meri povezano z dekontekstualizacijo in domišljijo.
9
Pri otrocih želimo spodbuditi in predstaviti pomembnost pripovedovanja zgodb, saj na ta način raste njihova sposobnost pri uporabi jezika, kar je pomembna vrlina skozi celo življenje. Nekateri otroci so samoiniciativno navdušeni nad branjem in pripovedovanjem zgodb, nekatere otroke pa je potrebno motivirati. »Posebna motivacija in kontekst sta pri otroškem pripovedovalcu zelo spremenljiva, zato lahko pomembno vplivata na realizacijo pripovedi« (Baloh, 2015, str. 10).
Menimo, da je pri otrocih pripovedovanje zgodb zelo pomembno. S pripovedovanjem zgodb se otroci učijo uporabe besedilnih lastnosti, krepijo svojo besedno moč, sposobni so opisati čustva, ki jih doživljajo. Pri pripovedovanju zgodb lahko poosebijo določenega junaka in mu dodelijo svoje osebne lastnosti z dodanimi posebnimi močmi.
Pri pripovedovanju takih zgodb uporabijo veliko domišljije in se na ta način še bolj potrudijo z opisom dogodkov in oseb, vključenih v zgodbo. Kot je zapisala Barbara Baloh (2015), sta motivacija in kontekst pri otroškem pripovedovalcu zelo spremenljiva.
Poskrbeti moramo, da bo pripovedovanje zgodbe otroku zanimivo. V diplomskem delu se bomo osredotočili na digitalno pripovedovanje zgodb, ki kljub dejstvu, da se navezuje na tradicionalno pripovedovanje zgodb, poudarja lastnosti digitalnega sveta:
vplete slike, glasbo, govor, interaktivnost. Po našem mnenju deluje na otroke kot motivacijski element.
3.2 UVEDBA TEHNOLOGIJE V POUK
V današnjem času je postala tehnologija nepogrešljiva v vseh vidikih življenja. Tudi v osnovnih šolah je postala uporaba sodobnih tehnoloških pripomočkov vsakdanja.
Uvedle so se elektronske table, računalniki, tablice. Uporaba teh pripomočkov pri večini otrok deluje motivacijsko.
Številne raziskave potrjujejo koristi v dosežkih otroka, kognitivno rast in motivacijo pri uporabi tehnologije pri učenju (Miller, 2009).
Efektivna uvedba tehnologije poveča razumevanje, dosežke in učenje, motivacijo za učenje, spodbudi kolaborativno učenje ter razvija kritično razmišljanje in pomaga pri načrtovanju strategij za reševanje problemskih nalog (Pitler, 2006).
Vpliv tehnologije na učence, kot ga opisuje Pitler, lahko dosežemo samo v primeru, da imamo učne cilje jasno zastavljene. Cilj otrokovega učenja mora imeti prednost pred uporabo tehnologije. Tehnologija naj se uporablja samo kot pomoč pri doseganju cilja (Pitler, 2006).
10
Otroci vseh starosti so tudi izven šole navdušeni nad uvedbo tehnologije na veliko področjih njihovega življenja. Splošno je znano, da današnji otroci preživijo veliko časa pri računalniku, tabličnem računalniku in pametnem telefonu. Otroci že zgodaj pričnejo z uporabo raznoraznih spletnih aplikacij, ki omogočajo tudi komunikacijo; od pisanja SMS sporočil do uporabe Facebooka. Čeprav nekateri smatrajo take aktivnosti kot zapravljanje prostega časa, otroci skozi te medije razvijajo svojo pismenost. Med sabo pripovedujejo svoje osebne zgodbe, vesele in žalostne trenutke. Če povežemo te tehnološke lastnosti uvedbe tehnologije s pomembnostjo pripovedovanja zgodb, lahko sklepamo o pozitivnih lastnostih o pripovedovanju digitalnih zgodb (Miller, 2009).
3.3 PREDNOSTI IN SLABOSTI PRIPOVEDOVANJA DIGITALNIH ZGODB Študije so pokazale, da uporaba digitalnih zgodb prinese število prednosti otrokom, ki v splošnem ne pokažejo velikih dosežkov pri tradicionalnem pripovedovanju zgodb. Te prednosti so spodbujanje motivacije v otroku, še posebej pri otroku, ki ni vešč branja in pisanja. Otrok pridobi izkušnjo z branjem v globino in razumevanjem in postane učinkovitejši pri uporabi besedilnih lastnosti jezika. Digitalno pripovedovanje zgodb zgradi močne temelje otroku za nadaljnjo življenje, saj se uporaba tehnologije pri pripovedovanju zgodb imenuje kar »veščina 21. stoletja«. Otroku prinese tudi priložnost sodelovanja pri problemskem učenju in pridobi kompetence pri uporabi tehnologije skozi vajo in eksperimentiranje (Miller, 2009).
Raziskave kažejo, da digitalno pripovedovanje zgodb spodbuja otroke k samostojnemu razmišljanju, organiziranosti in odpira možnost predstavljanja lastnih idej in znanja na svojevrsten način. Ker otroci najpogosteje izberejo zgodbo, ki je zanje posebej pomembna in zanimiva, imajo veliko priložnosti in možnosti, da uporabijo svoje unikatne ideje pri predstavitvi zgodbe. Otrokom je tako omogočeno, da izražajo svojo osebnost, svoj smisel za humor in razumevanje sveta (Miller, 2009).
Otroci so lahko uspešni tudi pri predstavitvi sebe skozi tradicionalno pripovedovanje zgodb. Opažanja kažejo, da so pri uporabi tehnologije in izdelavi digitalne zgodbe zavestnejši in samozavestnejši glede svojih sposobnosti pripovedovanja zgodbe, saj lahko uporabljajo slike, videa, glasbo, glas oz. načine, ki bi lahko pritegnili poslušalce od začetka do konca (Miller, 2009).
Robin (2006) pripoveduje, da ko so učenci vključeni v pripovedovanje digitalnih zgodb, spodbudijo številne veščine pismenosti:
- Veščina raziskovanja (angl. research skill): raziskovanje zgodbe, iskanje in analiziranje vsebine zgodbe.
11
- Veščina pisanja (angl. writing skill): formuliranje rdeče niti zgodbe in pisanje scenarija.
- Veščina organizacije (angl. organization skill): organiziranje izvedbe projekta.
- Veščina uporabe tehnologije (angl. technology skill): učenje uporabe številnih multimedijskih orodij, kot so kamera, mikrofon.
- Veščina predstavitve (angl. presentation skill): odločanje, kako najbolje predstaviti zgodbo poslušalcem.
- Veščine v medosebnih odnosih (angl. interpersonal skill): delovanje v skupini ali dvojicah in določanje vlog članov skupine.
- Veščina problemskega reševanja (angl. problem-solving skill): učenje sprejemanja odločitev in prehajanje med ovirami na vseh nivojih projekta, od začetka do konca.
- Veščina ocenjevanja (angl. assesment skill): pridobivanje izkušenj pri podajanju kritik svojega dela in dela ostalih.
Poleg razvoja vseh pozitivnih veščin, ki jih omogoča pripovedovanje digitalnih zgodb, lahko naletimo tudi na negativne lastnosti. Veliko učiteljev nima izkušenj s tehnologijo, da bi uporabili digitalno pripovedovanje zgodb. Učitelji bi se morali vključiti v izobraževanja in delavnice, da se spoznajo s programsko opremo, preden pričnejo z učenjem pripovedovanja digitalnih zgodb. Težava se pojavi tudi pri načinu ocenjevanja projektov, ki so narejeni s tovrstnimi zgodbami (Wikibooks, 2015).
Otroci so med sabo lahko zelo različni v zmogljivosti in znanju. Nekateri otroci lažje pripovedujejo zgodbe na tradicionalen način in jih z lahkoto napišejo v zelo kratkem času. Na drugi strani pa imajo šibko znanje pri uporabi tehnologije. Drugi otroci so bolj privrženi uporabi tehnologije, rabijo pa precej več časa, da dobijo idejo za zapis zgodbe na papir. Za učitelja je tako težko organizirati učne ure, saj mora upoštevati raznovrstne zmogljivosti učencev pri izdelavi projekta. Učitelj mora biti v tem primeru zelo prilagodljiv in odprt za podaljšanje izdelave projekta (Wikibooks, 2015).
Kot pri vsaki uporabi tehnologije se lahko pojavijo tudi tehnične težave. Gledano iz vidika časovne organizacije pouka tradicionalno pripovedovanje zgodb vzame precej manj časa za izvedbo kot digitalno pripovedovanje zgodb (Wikibooks, 2015).
Pri izdelavi digitalne zgodbe se soočamo tudi z določenimi težavami: težave pri oblikovanju zvočnih posnetkov, zmanjša se pomembnost dejanske zgodbe, lahko
12
imamo omejen dostop do sredstev, ki jih potrebujemo za izdelavo zgodbe, lahko je časovno potratno (Wikibooks, 2015).
Robin (2006) navaja, da se pri izdelovanju digitalne zgodbe soočamo tudi s pomembnim vprašanjem uporabe virov in avtorskimi pravicami. Vedno je mamljivo, da se pri iskanju slik, glasbe, zvoka in drugega materiala za vključitev v digitalno zgodbo obrnemo na internet. Nekateri učitelji otrokom predstavijo koncept pravične uporabe interneta in jim dajo veliko svobode pri uporabi virov, ki jih želijo uporabiti. Drugi učitelji imajo lahko prepovedi pri uporabi vsebine najdene na internetu.
Pri zadnji slabosti izdelave digitalnih zgodb si lahko pomagamo z izdelavo svojega materiala, kar največkrat pomeni slikanje s fotoaparatom in snemanje zvoka z mikrofonom (Robin, 2006). To zahteva ozaveščanje otrok o nevarnostih razkrivanja osebnih podatkov pri uporabi interneta.
Otroci so večinoma polni domišljije in iznajdljivi. Izdelava digitalnih zgodb jim je največkrat velik izziv. Če imamo pri pouku dovolj časa, je zelo priporočljivo, da otroci izdelajo svoj material za uporabo. Izdelava svojih slik, zvoka, glasbe, ... doda še bolj osebno noto pri digitalni zgodbi. Otroci v zgodbo vključijo sebe, svoj glas, svojo osebno zgodbo.
13
4 RAČUNALNIŠKO RAZMIŠLJANJE
Wing (2010) pravi: »Računalniško razmišljanje je miselni proces vključen v formuliranje problema in njegove rešitve, tako da je rešitev predstavljena v obliki, ki jo informacijsko predelovalno sredstvo izvede efektivno.«
Pri izdelavi digitalnih zgodb moramo biti prvotno osredotočeni na vsebino zgodbe, vendar pa je zelo pomembna tudi sama izvedba s pomočjo računalniške tehnologije.
Pri uporabi večpredstavnostnih elementov smo osredotočeni na izdelavo zgodbe in s pomočjo računalniškega razmišljanja lahko predstavimo rešitev oz. končno digitalno zgodbo.
Računalniško razmišljanje opiše miselno aktivnost pri formuliranju problema, da predstavimo računalniško rešitev. Rešitev je lahko izvedena preko človeka ali računalnika ali v večini primerov v kombinaciji človeka in računalnika (Wing, 2010).
Izraz računalniško razmišljanje je prvi uporabil Seymour Papert, Jeannette Wing pa je idejo računalniškega razmišljanja predstavila in popularizirala (Csizmadia idr., 2015).
Razvijanje računalniškega razmišljanja ima velik pomen, tako pri računalništvu kot tudi v drugih disciplinah. V osnovnih šolah imajo učenci drugega triletja od leta 2014 možnost izbire neobveznega izbirnega predmeta računalništvo, kjer se med drugim seznanjajo s tehnikami in metodami reševanja problemov in razvijajo algoritmičen način razmišljanja (Ministrstvo za šolstvo, 2013). Naveden je eden izmed splošnih ciljev predmeta, kar je tudi neka osnova k spodbudi učencev v način računalniškega razmišljanja.
Računalniško razmišljanje je temeljni cilj za vsakogar, ne samo za računalniške znanstvenike. Pri vsakem otroku bi poleg branja, pisanja in zmožnosti analitičnega razmišljanja mogli uvesti tudi računalniško razmišljanje. Računalniško razmišljanje vsebuje reševanje problemov, oblikovanje sistemov in razumevanje človeškega obnašanja, ki je prikazan na konceptu računalništva. Lahko rečemo, da je računalniško razmišljanje rekonstrukcijo na videz težkega problema v problem, ki ga znamo rešiti, na primer z redukcijo, transformacijo ali simulacijo (Wing, 2006).
Računalniško razmišljanje je poleg uporabe v računalništvu pričelo vplivati tudi na discipline in profesije izven znanosti in inženiringa, na primer področja aktivnega učenja, ki jih razvijamo z računalniškim razmišljanjem, vključuje tudi medicina, arheologija, ekonomija, finance, novinarstvo, pravo, družboslovje in humanistika (Wing, 2010).
14 Koncepti računalniškega razmišljanja:
Gre za kognitiven oz. miselni proces, ki vključuje logično razmišljanje, s pomočjo katerega rešujemo probleme in vključujejo:
- sposobnost algoritmičnega razmišljanja:
Algoritmično razmišljanje omogoča, da pridemo do rešitve po jasno določenih korakih.
Je sposobnost razmišljanja po delih in upoštevanje pravil na način reševanja problemov ali razumevanja situacije (Csizmadia idr., 2015).
- sposobnost razmišljanja v smislu dekompozicije:
Dekompozicija je način razmišljanja o problemih glede na njegove komponente. Vsaka komponenta mora biti razumljiva, rešljiva, razvita in ovrednotena posebej. Ta način omogoča, da so kompleksni problemi lažje rešljivi, nove razmere lažje razumljive in veliki sistemi lažje ustvarjeni (Csizmadia idr., 2015).
- sposobnost posploševanja, identifikacije in uporabe vzorca:
Posploševanje je povezano z identifikacijo vzorca. Nato preverimo povezave in podobnosti z raziskovanjem lastnosti vzorca. Je način hitrejšega reševanja novih problemov, ki temeljijo na rešitvah že rešenih problemov (Csizmadia idr., 2015).
- sposobnost abstraktnega razmišljanja:
Abstraktno razmišljanje omogoča, da lažje razmišljamo o problemih. Abstrakcija je proces, kjer postane problem razumljivejši, ker mu odstranimo nepotrebne podrobnosti (Csizmadia idr., 2015). Za ta način razmišljanja so značilni adaptivnost, fleksibilnost in posplošitve.
- sposobnost evalvacije:
Evalvacija je proces, ki zagotavlja, da je rešitev pravilna: da je primerna za svoj namen (Csizmadia idr., 2015).
Wing (2006) pravi, da ima računalniško razmišljanje naslednje karakteristike:
- Gre za poznavanje konceptov, ne programiranje.
Zahteva razmišljanje na več nivojih abstrakcije, saj računalništvo ni samo programiranje.
- Je temeljna veščina.
15
Temeljna veščina je nekaj kar mora vsak človek obvladovati, da lahko funkcionira v modernem svetu.
- Način razmišljanja človeka, ne računalnika.
Računalniško razmišljanje je način, kako človek rešuje probleme. Ne pomeni pa, da želimo pripraviti človeka, da bi razmišljal kot računalnik.
- Dopolnjuje in združuje matematično in inženirsko razmišljanje.
Računalništvo inherentno črpa matematično in inženirsko razmišljanje, saj so pri vseh vedah formalni temelji povezani z matematiko in tudi gradi sisteme, ki so povezani z resničnim svetom.
- Ideje.
Računalniško razmišljanje ni pomembno samo za izdelavo računalniških elementov.
Koncepte računalniškega razmišljanja lahko uporabimo pri reševanju problemov v vsakdanjem življenju.
- Za vsakogar, vsepovsod.
Računalniško razmišljanje bo postalo del vsakdanjika.
Wing (2006) se zavzema za uvedbo računalništva in računalniškega razmišljanja v šole. Meni, da bi vsak učenec moral imeti možnost se učiti računalništva.
16
5 SCRATCH
Scratch je programski jezik, ki je bil ustvarjen z namenom učenja programiranja.
Leta 2007 so ga razvili sodelavci inštituta Media Lab na Tehnološkem inštitutu Massachusettsa, ZDA (Wikipedia, 2015).
Scratch ne zahteva predznanja iz programiranja, deluje na principu Lego kock.
Uporabnik namesto pisanja kode z miško premika grafične bloke in jih sestavlja kot sestavljanko. V njem lahko izdelujemo računalniške igre, animacije in med drugim tudi digitalne zgodbe (Wikipedia, 2015).
Pri ustvarjanju programskega jezika je bila glavna prioriteta ustvariti okolje in jezik, ki bo intuitiven in preprost za učenje otrok, ki nimajo izkušenj in predznanja iz programiranja.
Slika 1: Posnetek zaslona iz: https://scratch.mit.edu/projects/editor.
Uporabniški vmesnik pri Scratchu je ustvarjen tako, da deli zaslon v nekaj podoken. V sredini je paleta blokov. Na desni strani je prostor za ustvarjanje kode, na levi strani pa oder in seznam figur. V paleti blokov so zapisani ukazi, ki so razvrščeni v različne kategorije (premikanje, izgled, zvok, svinčnik, podatki, dogodki, krmiljenje, zaznavanje, operatorji, več blokov). Te bloke lahko premaknemo v prostor za ustvarjanje kode, da ustvarimo program.
17
5.1 RAČUNALNIŠKO RAZMIŠLJANJE V SCRATCHU
Skozi zadnjih nekaj let sta Brennan in Resnick (2012) z raziskavo aktivnosti v Scratch spletni skupnosti in Scratch delavnicah določili razvoj računalniškega razmišljanja, ki vključuje tri dimenzije. To so:
koncepti računalniškega razmišljanja, vadba računalniškega razmišljanja in perspektiva računalniškega razmišljanja.
Koncepti računalniškega razmišljanja
Ko otroci ustvarjajo interaktivne projekte s Scratchem, se soočajo z veliko računalniškimi koncepti, ki so blizu veliko programskim jezikom. Vsebuje sedem zelo uporabnih konceptov, ki pa so blizu tudi drugim programskim kontekstom (Brennan in Resnick, 2012):
Sekvence: ključni koncept pri programiranju je, da je aktivnost izražena kot zaporedje individualnih korakov, ki jo izvede računalnik.
Zanke: so orodja, ki omogočajo, da se ista zaporedja izvedejo večkrat.
Dogodki: stvar, ki omogoči, da se druga stvar zgodi.
Vzporednost: zaporedja navodil, ki se dogajajo ob istem času.
Pogoji: zmožnost sprejemanja odločitev, glede na določene pogoje.
Podatki: omogoča shranjevanje, prikazovanje in nadgrajevanje vrednosti:
spremenljivke in seznami (Brennan in Resnick, 2012).
Vadba računalniškega razmišljanja
Vadba računalniškega razmišljanja temelji na procesu razmišljanja in učenja.
Raziskava, ki je bila narejena, je pokazala, da pri ustvarjanju lastnih projektov prevladujejo štiri glavni načini vadbe, ki jih bomo opisali po Brennan in Renick (2012).
Postopnost in interaktivnost:
Ustvarjanje projekta je postopen proces, pri katerem se lahko začetni plan skozi izdelavo projekta po majhnih korakih tudi spremeni. Projekt se oblikuje po majhnih korakih, preizkusi delovanje in potem nadaljuje naprej.
Testiranje in ugotavljanje:
18
Redko katera stvar dela, kot smo si jo predstavljali na začetku. Skozi izdelavo projekta večkrat preverimo delovanje, pri katerem se velikokrat zgodijo napake, ki jih moramo popraviti.
Ponovna uporaba in predelava:
Cilj spletne skupnosti Scratch je tudi ta, da podpira mlade ustvarjalce pri nadgrajevanju kod, ki so bile že izdelane. S tem jim je omogočeno, da ustvarijo veliko kompleksnejše stvari, kot bi jih sami.
Abstraktnost in modeliranje:
Omogoča oblikovalcem lažje oblikovanje in ugotavljanje napak v programu. Gre za izgrajevanje nekaj velikega s sestavljanjem manjših delov skupaj.
Perspektiva računalniškega razmišljanja
Z opazovanjem mladih ustvarjalcev pri izdelovanju interaktivnih medijev se je pokazalo, da so skozi proces izdelave začeli spoznavati sami sebe, odnose do drugih in do tehnologije, ki jih obdaja. Pokazala se je kot presenetljiva in zanimiva dimenzija pri uporabljanju Scratcha. Ta dimenzija ne zajema konceptov in vadbe računalniškega razmišljanja, ampak je to neka nova dimenzija imenovana perspektiva računalniškega razmišljanja. Sem spada izražanje, povezovanje in spraševanje (Brennan in Resnick, 2012).
5.2 DIGITALNE ZGODBE V SCRATCHU
Obstaja veliko orodij oz. programov, ki omogočajo izdelavo digitalne zgodbe. Scratch sicer ni tipičen program za izdelavo digitalnih zgodb, saj je osnovan na principu kodiranja in od uporabnika zahteva računalniško razmišljanje.
Za pripovedovanje zgodb pri digitalnem pripovedovanju zgodb potrebujemo kombinacijo multimedijskih pripomočkov, kot so slike, zvok, glasba, besedilo ali gibanje. V zadnjih letih je ta način pripovedovanja zgodb postal zelo popularen in učinkovit način za doseganje veliko učnih ciljev v razredu (Markey, 2014).
Ko učenci izdelujejo svojo zgodbo v Scratchu, delujejo po principih razvoja računalniškega razmišljanja, ki jih je določila mednarodna zveza za tehnologijo v izobraževanju (ISTE) in zveza učiteljev računalništva (CSTA). Navajajo, da je računalniško razmišljanje postopek za reševanje problemskih nalog, ki vključujejo naslednje korake (ISTE in CSTA, 2011):
19
- formuliramo problem: v Scratchu moramo določiti, kako bomo uporabili elemente, da izdelamo zgodbo.
- logično organiziramo in analiziramo podatke: v Scratchu izdelamo bloke s kodo, da predstavimo figure in za vsako figuro ustvarimo nastavitve.
- predstavimo podatke: skozi premikanje figur v Scratcu predstavimo vsebino zgodbe. Izvor figur je lahko iz knjižnice v Scratchu, slika iz spleta, izrezana fotografija ali originalno izdelana slika znotraj programa
- uporabimo algoritmično razmišljanje: z ustvarjanjem kode, da omogočimo figuram premikanje in komunikacijo.
- identificiramo, analiziramo in uvedemo rešitve: če se pri izdelavi zgodbe pojavi težava, najprej preverimo, kje je izvor, premislimo, kako lahko rešimo situacijo in uvedemo rešitev, da zgodba poteka po pričakovanjih.
- prenesemo ta proces problemskega reševanja v druge situacije: ko rešujemo zahtevnejše izzive pri izdelavi zgodbe v Scratchu, prenesemo to tudi v vsakdanje življenje (Markey, 2014).
5.3 SCRATCH IN VIDEO ZAZNAVANJE
Scratch se je skozi leta vedno bolj razvijal. Izdanih je bilo nekaj različic in z vsako so bile dodane spremembe. Prva različica je bila namizna aplikacija Scratch 1.0, izdana 8.
1. 2007. Največja sprememba se je zgodila ob preskoku iz različice 1.4 na 2.0, ki je tudi trenutna. Spletni urejevalnik je bil uradno izdan 9. 5. 2013, programska različica pa 26. 8. 2013 (Scratch, 2016).
S posodobitvijo na različico 2.0 je bil dodan tudi dodatek za video zaznavanje. Hwang (2007) pravi, da interakcija z video kamero postaja vse popularnejša v današnjem času. K temu veliko pripomore tudi to, da kamere postajajo vse bolj finančno dostopne.
Microsoft je razvil svojo tehnologijo Kinect, ki omogoča, da se preko kamere prepozna objekte, premike telesa in to vključi v virtualen svet. Pri Scratchu so z dodatkom video zaznavanja ta koncept zaznavanja približali vsem uporabnikom.
Optični tok (angl. Optical Flow)
Optični tok je trenutno gibanje, ki se zgodi v video sekvenci. V popularni Lucas-Kanade metodi izračuna optičnega toka so uporabljene diferenciale za izračun moči in smeri gibanja v lokalnem območju. Algoritem predvideva, da ima scena konstantno svetlobo
20
in da je premik premikajočega objekta med okvirji relativno majhen primerjajoč z velikostjo objekta (Hwang, 2007).
Uporaba bloka za video zaznavanje
Slika 2: Video gibanje na figuro.
Uporabimo, da preverimo količino gibanja pri video zaznavanju v območju izbrane figure.
Slika 3: Video gibanje na oder.
Uporabimo, da preverimo količino gibanja na območju celotnega odra.
Slika 4: Smer gibanja glede na figuro.
Uporabimo, da preverimo smer gibanja na izbrano figuro.
Slika 5: Smer gibanja glede na oder.
Uporabimo, da preverimo smer gibanja na območju celotnega odra.
V ukazu lahko izberemo »oder«, če uporabljamo bloke za video zaznavanje ali na tem odru.
Če izberemo »ta figura«, je vrnjena vrednost tega ukaza optični tok zaznan pod aktivnimi piksli določene figure. Figura lahko zazna samo svoj optični tok in ne optičnega toka druge figure.
Ko je blok za video zaznavanja aktiviran, se v Scratchu avtomatsko pojavi prošnja za dovoljenje za uporabo kamere. Uporabnik mora dovoliti uporabo, da se kamera vključi.
21
Slika 6: Nastavitve za vklop kamere.
Z uvedbo video zaznavanja v Scratchu se je odprla nova dimenzija uporabe tega programa. Otroci in ostali uporabniki lahko video zaznavanje uporabijo za vrsto različnih projektov. Lahko se pojavijo nove ideje za računalniške igre, za animacije in podobno. Mi bomo v diplomskem delu raziskali, kako vpliva uporaba multimedijskih dodatkov, kot sta kamera (video zaznavanje) in mikrofon pri izdelavi poosebljene zgodbe v Scratchu.
22
6 PROBLEMSKI POUK
Problemski pouk je v terminološkem slovarju Termania podan z definicijo: »Pouk, pri katerem se učenci učijo z reševanjem problemov ali praktičnih primerov ali z osvetljevanjem danih problemov z različnih vidikov« (Terminološki slovar, b. d.).
Cilj pri problemskem pouku ni, da učenec pasivno sprejema informacije, ampak da se aktivno zaveže vsebini, sodeluje z ostalimi in se poistoveti z analizo in osebnimi izkušnjami. Pomembno je tudi, da efektivno rešuje probleme s pridobljenim znanjem.
Najbolj pomemben cilj pa je, da se razvije zmožnost kritičnega razmišljanja (Fee in Holland-Minkley, 2010).
6.1 PROBLEMSKI POUK PRI RAČUNALNIŠTVU
Problemsko zasnovano učenje (angl. Problem-based learning, PBL) je:
- učenje, ki ga spodbujajo opisi iz resničnega življenja.
Problemi so predstavljeni v obliki primera, ki se nanaša na izzive resničnega življenja.
Vsak primer izzove vprašanja, ki zahtevajo pojasnila, da bi rešili opisan problem.
Poudarek je na pridobivanju znanja pri reševanju problema (Nuutila, Törmä, Kinnunen in Malmi, 2015).
- učenje z ustvarjanjem rešitev, osnovanih na resničnem življenju.
Rešitve učenci ustvarjajo s pomočjo računalniških programov. Včasih se učenci učijo v skupinah in rešujejo odprte probleme, ki imajo več rešitev. Cilj je ustvariti veščine za reševanje problemov (Nuutila, Törmä, Kinnunen in Malmi, 2015).
- učenje z delanjem na življenjsko resničnih nalogah.
Ta pristop je osnovan na projektnem učenju. Delo vsebuje različne faze (analiza, sinteza, implementacija, predstavitev) in običajno traja dlje časa, da se projekt konča.
Cilj je, da učenci uporabijo znanje v novih problemskih situacijah, v katerih pridobivajo tudi nova znanja (Nuutila, Törmä, Kinnunen in Malmi, 2015).
Ko problemsko zasnovano učenje povezujemo z računalništvom, v osnovi govorimo o zadnjih dveh alinejah. Pri računalništvu je predvsem naravna uporaba problemskega pouka. Učenci se pri pouku računalništva lotijo različnih projektov v sklopu učnega načrta in jih izdelujejo na osnovi predhodnega znanja (Nuutila, Törmä, Kinnunen in Malmi, 2015).
23
Metoda za uvedbo problemskega pouka po sedmih korakih je bila razvita na univerzi Maastricht, da bi strukturirali učenčeve procese učenja znotraj okvirjev problemskega pouka (Maurer in Neuhold, 2012).
Metodo učenja po sedmih korakih lahko uporabimo tudi pri pouku računalništva.
Opisali bomo primer oblike projektnega, skupinskega dela, ki temelji na problemskem pouku:
- Pregled problema: skupina se seznani z literaturo, materialom primera.
- Identifikacija problema: določimo naslov, ki se nanaša na ključni koncept v problemu.
- Viharjenje idej: učenci predstavijo svoje ideje za reševanje problema. Aktivirajo svoje predhodno znanje. Ideje so zapisane npr. na tabli.
- Skica opisanega problema: uredimo zbrano znanje v model, ki razloži dogajanje.
- Vzpostavimo učne cilje: izberemo učne cilje skupine. Cilje povežemo z izbranimi idejami.
- Individualno učenje: vsak učenec se individualno uči, da doseže učne cilje. Ta faza vključuje zbiranje in selektiranje ustreznih informacij.
- Izdelava: vsebuje izgradnjo novih konceptov, z novo pridobljenim znanjem, razlago, analizo in evalvacijo (Brennedsen, Caspersen in Kölling, 2008).
Pri problemskem pouku učitelj ne sme učencu ponujati preveč konkretnih informacij, ker se lahko hitro zgodi, da prične z razlago snovi. Najbolje zasnovan problemski pouk je, ko učenci prevzamejo kontrolo nad procesom od začetka do konca. Učitelj je kot opazovalec. Tudi v teh primerih je prisotnost učitelja pomembna, saj pomaga učencem premagovati težave, usmerja jih, ko zaidejo v napačno ali neplodno smer raziskovanja in prepreči, da skupina razpade (Brennedsen, Caspersen in Kölling , 2008). Pouk je oblikovan tako, da ne »postavlja « znanja v učenčeve glave, temveč oblikuje tako okolje, ki omogoča, da si učenci ob učiteljevi pomoči konstruirajo potrebno znanje (Resnick, 1985).
6.2 KOSTRUKTIVIZEM
Konstruktivizem je učna teorija, ki je povezana s problemskim poukom in temelji na tem, da so učenci sposobnejši razumeti informacije, ki so jih raziskali in konstruirali sami. Pri pouku, ki temelji na učni teoriji konstruktivizma, je učitelj vodnik in povezovalec, ki organizira, vodi in usmerja učenca, ki je odgovoren za svoje učenje.
Učitelj usmerja učenca s predlogi, z izzivi, ki navdihujejo kreativnost in s projekti ki omogočajo individualno razmišljanje in ustvarja nove načine učenja (Ozer, 2004).
24
Kognitivno-konstruktivistični model pouka lahko imenujemo tudi interakcijski ali transformacijski model. Poudarja aktivnost učenca v vseh etapah učnega procesa ter spodbuja k učenčevemu osamosvajanju. Temelji na problemsko zasnovanem pouku, pri katerem mora biti učitelj pozoren na učenčevo predhodno znanje, ko v procesu razumevanja informacij načrtno izvabi učenčeve izkušnje, stališča in poglede. Učitelj to lahko doseže z različnimi didaktičnimi metodami in prijemi1, ki se med sabo ne izključujejo ampak dopolnjujejo (Valenčič Zuljan, 2001).
Jean Piaget (1896−1980) je bil prvi psiholog, ki je naredil sistematično študijo kognitivnega razvoja pri otrocih. Njegov prispevek je teorija, ki temelji na otrokovem kognitivnem razvoju, podrobne opazovalne študije zaznavanja pri otrocih in serija preprostih, vendar iznajdljivih testov, ki razkrivajo različne kognitivne sposobnosti.
Proces učenja pojasnjuje s shemami (organizacijo informacij), asimilacijo (dodajanje novih informacij v sheme) in akomodacijo (preoblikovanje obstoječih shem v nove).
Piaget je fokusiran v aktivno učenje (McLeod, 2015).
Lev Vigotski (1896−1934) je razvil teorijo kognitivnega razvoja, ki temelji na socialni interakciji. McLeod (2014) opisuje razlike med teorijama:
- Vigotski pravi, da se kognitivni razvoj razlikuje med kulturami, Piaget trdi, da razlik med kulturami ni.
- Vigotski daje bistveno večji poudarek na družbene dejavnike, ki prispevajo h kognitivnemu razvoju, Piaget to podcenjuje.
- Vigotski daje večji poudarek na vlogo jezika pri kognitivnem razvoju, Piaget pravi, da ima večjo vrednost razmišljanje in ne jezik.
- Vigotski pravi, da so odrasli pomemben vir kognitivnega razvoja. Odrasli posredujejo orodja za otrokovo intelektualno prilagajanje. Piaget pa poudarja, da vrstniki med sabo spodbujajo razvoj socialne perspektive.
Jerome Seymour Bruner (1915−2016) je pomembno prispeval h kognitivni teoriji učenja (Wikipedia, 2016). Bruner in Vigotski v svoji teoriji poudarjata pomen otrokovega okolja, predvsem socialnega okolja. Oba se strinjata, da imajo odrasli aktivno vlogo pri podpori otrokovega učenja. S Piagetom se strinjata, da so otroci po naravi radovedni, pri otroku se kognitivna struktura razvije skozi čas, otroci so aktivno udeleženi pri procesu učenja (McLeod, 2008).
Valenčič Zuljan (2002) poudarja naslednje lastnosti konstruktivističnega učenja:
- dinamično učenje,
1Z metodo hevrističnega in problemskega pogovora, z diskusijo in spodbujanjem učencev k moralnemu razsojanju o dilemah, s povezovalnim učenjem ter z učenčevim aktivnim eksperimentiranjem.
25 - konstrukcija osebnega znanja,
- izkustveno učenje, projektno delo, problemski pouk, - skupinsko učenje,
- samoocenjevanje, - aktivno sodelovanje, - kritično presojanje, - akcijsko raziskovanje.
Omenjene lastnosti so bile prisotne v izvedenih učnih urah, ki smo jih opisali v empiričnem delu diplomskega dela.
26
7 EMPIRIČNA RAZISKAVA
Pri empirični raziskavi smo izvedli tri učne ure na OŠ Louisa Adamiča Grosuplje, v 6.
razredu. Sodelovalo je 12 učencev, 3 deklice in 9 dečkov. Z empiričnim delom smo omogočili otroku osebno izražanje v zgodbi s pomočjo elementov večpredstavnosti.
Med razvojem zgodb so otroci uporabljali mikrofon. Za interakcijo med zgodbo pa so uporabljali kamero. Zanimalo nas je, kako vključitev otroka in neposrednega okolja v zgodbo in uporaba elementov večpredstavnosti vpliva na razvoj kreativnega razmišljanja, aktivno sodelovanje ter razvoj različnih strategij za reševanje problemov.
Zanimalo nas je, ali je ravno element vključitve lastnega glasu oz. gibanja preko kamere v poosebljene digitalne zgodbe dodaten motivacijski element, s katerim dosežemo kot učitelji učne cilje pri kodiranju v Scratchu.
Preden smo pričeli s poučevanjem v Scratchu, smo preučili njegove značilnosti in možnosti uporabe (Lajovic, 2001; Brennan, Balch in Chung). Pripravili smo tudi učne primere, med katerimi smo izbrali 2 digitalni zgodbi, ki smo jih učencem tudi predstavili.
Digitalni zgodbi sta vsebovali posnet govor in uporabo video zaznavanja, kar nam je pomagalo pri izvedbi pouka in različnih vprašanjih učencev.
Učno uro smo zasnovali s kombiniranjem tradicionalnega in problemskega pouka. Na začetku je pouk potekal tradicionalno, saj smo ponovili osnove Scratcha. Ponovili smo možnost sestavljanja ukazov za določeno figuro, dodajanje nove figure, dodajanje ozadja. Preverili smo tudi ali znajo učenci posneti govor in ga vključiti v program, predstavili smo tudi možnost vključitve videokamere v zgodbo. Ko so učenci pregledali možnosti uporabe Scratcha, sem jih razdelila v pare in so pričeli s pisanjem svoje osebne zgodbe na učni list z naslovom: Pomagaj mi ... Učni cilji, izdelovanja zgodb so bili naslednji:
- določiti glavnega junaka in mu izbrati ime,
- napisati dialoge med glavnim junakom in ostalimi liki,
- zapisati zgodbo v smiselno celoto, v povezavi z izbranim naslovom.
Preverili smo zgodbe in presodili ter svetovali smo jim, kako naj zgodbo prilagodijo, da se jo bo dalo prikazati kot digitalno zgodbo. Pri pisanju zgodb so lahko uporabili dogodke iz realnega sveta kot tudi iz domišljijskega. Ko so zgodbo napisali, smo pričeli z izdelavo projekta, ki je temeljil na problemskem pouku. Kot učiteljica sem učence opazovala in jih usmerjala in bila pripravljena priskočiti na pomoč ob vprašanjih. Na
27
vprašanja nisem odgovarjala s ponujanjem gotovih rešitev, ampak sem učence napeljala na iskanje rešitev z dodatnimi vprašanji oz. usmeritvami.
Uporabili smo opisno oz. deskriptivno metodo s študijo različne domače in tuje literature. Za zbiranje podatkov smo uporabili anketni vprašalnik, oceno osebne zgodbe, ki so jo učenci ustvarili v Scratchu in kratek polstrukturiran intervju.
V naslednjem razdelku bomo opisali kriterije za vrednotenje digitalnih zgodb in analizirali izdelke, ki so nastali s projektnim učnim delom.
7.1 TOČKOVNIK
I. SKLOP: uporaba večpredstavnostnih elementov, kot sta mikrofon in kamera 1. Uporaba mikrofona za snemanje govora (2 točki)
2. Uporaba kamere za aktivacijo video zaznavanja (2 točki) II. SKLOP: uporaba ukaznih blokov v Scratchu
1. Uporaba vsaj enega ukaznega bloka za premikanje (1 točka) 2. Uporaba vsaj enega ukaznega bloka za izgled (1 točka)
3. Uporaba vsaj enega ukaznega bloka za zvok poleg snemanja govora (1 točka) 4. Uporaba vsaj enega ukaznega bloka za krmiljenje (1 točka)
5. Uporaba dveh ali več različnih ozadij (3 točke) ali uporaba enega ozadja (1 točka)
6. Uporaba dveh ali več figur (3 točke) 7.2 PREDSTAVITVE PROJEKTOV
Projekte učencev smo ocenili na podlagi izdelanega točkovnika. Pri predstavitvi ocen bomo učence predstavili z oznakami deček1..9 in deklica1..3, da jim zagotovimo anonimnost.
Menimo, da so najbolj uspešni projekti tisti, ki so v digitalno zgodbo vključili tudi mikrofon in kamero. Vsekakor je pomembna tudi vsebina zgodbe, saj izvirne zgodbe in zgodbe, ki vsebujejo humorne elemente, pritegnejo pozornost učencev. Take zgodbe učenci običajno tudi z veseljem ustvarijo v digitalni obliki, kjer lahko vključijo še osebno noto z uporabo kamere in mikrofona.
Učna priprava, potek učne ure, učni list in ovrednoteni izdelki se nahajajo v prilogi.
Podali bom dva primera zgodb parov, ki izražata bogato otroško domišljijo.
28 Deček 3 in deček 4:
NASLOV: Pomagaj mi odstranit stražarje ZGODBA: Živijo, moje ime je Lojzek.
Tukaj sem, da najdem skriti zaklad.
Mi boš pomagal? Super sem vedel, da boš za ... A najprej mi moraš povedati moje ime. Poglej, tam so stražarji. Ali jih lahko odmakneš, da bom šel naprej?
Stražarji: AAAAA!
Lej kralj Nel. Odstrani ga stran, ker je nor.
Kralj N.: Joka se!
Poišči zaklad in mi ga prosim prinesi, je moja last.
Deklica 1 in deklica 2:
NASLOV: Pomagaj mi pregnati zmaja ZGODBA: Živijo, moje ime je Temmo.
Temmo: Kako je pa tebi ime?
Jaz: Ime.
Temmo: Ime, me veseli. Rabim tvojo pomoč. Ali mi boš pomagal?
Jaz: Ja.
Temmo: Super, pomagaj mi pregnati zmaja.
Jaz: Pobrišeš zmaja.
Temmo: Hvala ti za tvojo pomoč.
29
Slika 7: Primer zaslonske slike za zgodbo Pomagaj mi pregnati zmaja.
30
Slika 8: Primer zaslonske slike zgodbe Pomagaj mi poiskati zvezek in svinčnik.
7.3 ANALIZA REZULTATOV
V tekočem poglavju bomo analizirali potek učnih ur in projekte oz. zgodbe.
7.3.1 Analiza poteka učnih ur
Učenci so v parih izdelovali svojo digitalno zgodbo, kjer so vključili lastni govor in slike v zgodbo s pomočjo elementov večpredstavnosti, kot sta kamera in mikrofon. Proti koncu tretje učne ure so učenci svoje izdelke predstavili svojim sošolcem.
V večini so vsi učenci z veseljem uporabljali Scratch za izdelavo svoje digitalne zgodbe. Že pri pisanju zgodbe na učni list so bili res izvirni in uporabili so svojo domišljijo. Ko smo učencem predstavili dve digitalni zgodbi, smo se bali, da ne bodo
31
uporabili domišljije in uporabili podoben koncept zgodbe kot jim je bil predstavljen.
Naslovi njihovih zgodb so bili: Pomagaj mi ... rešiti svet, pojesti meso, odstraniti stražarje, pregnati zmaja, odstraniti duhove, pri prepiru v pisarni.
Pri izdelovanju projekta smo se soočali z nekaj pomanjkljivostmi dela z multimedijskimi pripomočki, kot sta mikrofon in kamera v razredu. Pri ponovitvi osnov programiranja v Scratchu smo preverili, kako deluje snemanje govora. En učenec je potreboval dodatno pomoč pri uporabi mikrofona in snemanju govora, drugi učenci so glas posneli brez težav.
Pred izvedbo učne ure je bilo zaradi možnosti, da bi se med seboj motili potrebno premisliti, kako bodo učenci snemali govor. Ena izmed možnosti je bila, da bi hodili v paru v kabinet učiteljice in tam posneli svoj glas, potem pa nadaljevali delo v razredu.
Pri tej izvedbi smo videli več slabosti2 kot prednosti, zato smo se odločili, da bodo učenci govor snemali v razredu. Snemanje bo potekalo bolj organizirano in drugi učenci bodo morali med tem časom to spoštovati in se v paru pogovarjati tiše. Učenci so se lahko snemali v razredu, vendar je bilo velikokrat potrebno posredovati, da smo zagotovili tišino v razredu. Slabost uporabe mikrofona je bila tudi ta, da je imel en par težave pri snemanju zvoka3.
Pri video zaznavanju so vsi učenci z veseljem sodelovali. Potrebovali so več pomoči pri izvedbi, saj je koda za uporabo kamere za učence, ki poznajo samo osnove Scratcha, precej zahtevna. Učenci so kodo za uporabo kamere uporabili v večini isto, kot sem jo uporabila sama pri predstavitvi svojih dveh digitalnih zgodb. Dvema paroma je zmanjkalo časa, da bi uporabila kamero.
Učenci so aktivno sodelovali od začetka do konca izdelovanja projekta. Sodelovali so tako pri pisanju osebnih zgodb na učni list kot pri izdelavi digitalne zgodbe z uporabo mikrofona in kamere. Menimo, da je element vključitve lastnega glasu oz. gibanja preko kamere v poosebljene digitalne zgodbe dodaten motivacijski element, s katerim dosežemo kot učitelji učne cilje pri kodiranju v Scratchu. Vsi učenci niso posneli svojega glasu ali uporabili videokamere zgolj zaradi tega, ker smo imeli ali tehnične težave ali pa je zmanjkalo časa. Izdelava projekta bi po našem mnenju mogla potekati daljše časovno obdobje, kot je tudi značilno za problemsko zasnovan pouk. Učenci bi potem imeli dovolj časa, da bi usvojili osnove, se dovolj dobro naučili delati s kamero, v miru posneli svoj glas in uporabili kamero.
2Vzame veliko časa, težko se je organizirati, potrebno je določiti vrstni red snemanja, ipd . Včasih pa želimo sproti spremeniti del scenarija, zato snemanje vnaprej ne pride v poštev.
3Ker je bilo že proti koncu ure, govora nista posnela in ga vključila v projekt.
