UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Neža Bergant
PRIMERJAVA UPORABE INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKE TEHNOLOGIJE PRI POUČEVANJU PRED IN PO UKREPIH ZARADI
PRVEGA VALA EPIDEMIJE COVIDA-19
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Neža Bergant
PRIMERJAVA UPORABE INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKE TEHNOLOGIJE PRI POUČEVANJU PRED IN PO UKREPIH ZARADI
PRVEGA VALA EPIDEMIJE COVIDA-19
COMPARISON OF INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGY USE IN THE CLASSROOM BEFORE AND AFTER ADOPTED MEASURES DUE TO THE FIRST WAVE OF THE COVID-
19 EPIDEMIC
Magistrsko delo
Mentor: prof. dr. Jože Rugelj
Ljubljana, 2021
»Technology will never replace great teachers, but technology in the hands of great teachers is transformational.«
George Couros
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorju prof. dr. Jožetu Ruglju za pripravljenost mentorstva, vsa strokovna priporočila za izboljšavo magistrskega dela in hitro odzivnost.
Zahvaljujem se vsem učiteljem in učiteljicam, ki so izpolnili anketni vprašalnik in pripomogli k številčnejši ter kakovostnejši raziskavi magistrskega dela o primerjavi uporabe IKT pri poučevanju v šoli pred in po ukrepih zaradi prvega vala covida-19.
Zahvaljujem se svojemu dolgoletnemu partnerju Gregorju za potrpežljivost in podporo pri doseganju svoje želje – dokončanem magistrskem delu, na katerega sem ponosna in s pomočjo katerega bom pri delu z otroki živela svoje sanje.
Zahvaljujem se svoji družini, ki me je spodbujala pri pisanju z vprašanji o napredku in mi ves čas stala ob strani.
Zahvaljujem se tudi prijateljicama Neži in predvsem Janji, s katero sva se na daljavo spodbujali in naredili vzdušje za pisanje magistrskega dela še prijetnejše.
Iskrena hvala tudi kolegicam na fakulteti, predvsem Nastji, Anuši in Nataši, za polepšana študijska leta, v katerih sem se veliko naučila, nasmejala in so mi ostala v zelo lepem spominu.
POVZETEK
V letu 2020 so ukrepi zaradi epidemije covida-19 od učiteljev zahtevali spremenjen način poučevanja ne glede na njihovo stopnjo digitalne kompetentnosti in predhodnih izkušenj. Poučevanje je potekalo preko medmrežja, saj so bile izobraževalne ustanove zaradi izrednih ukrepov, ki so trajali od marca do maja 2020, zaprte. V raziskavi, ki smo jo izvedli v okviru magistrskega dela, smo želeli ugotoviti mnenje učiteljev o poučevanju z uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije v šolah in primerjati stanje pred1 in po2 izrednih ukrepih zaradi prvega vala epidemije covida-19.
S preučevanjem strokovne literature smo opredelili informacijsko-komunikacijsko tehnologijo, navedli evropska in slovenska prizadevanja za vključitev le-te v učni proces, povezali IKT in opremljenost osnovnih šol, opredelili digitalne kompetence, modele in okvirje za vključevanje IKT v poučevanje v šolah ter znotraj tega podrobno predstavili Evropski okvir digitalnih kompetenc izobraževalcev (DigCompEdu) z izbranimi kompetencami, ki so po našem mnenju ključne za uporabo IKT pri pouku v šoli, in ki smo jih uporabili tudi v empiričnem delu. Na podlagi študija strokovne literature pa smo povzeli tudi predvidevanja različnih avtorjev v zvezi s poučevanjem v prihodnosti.
Cilj magistrskega dela je bil pridobiti in primerjati mnenja učiteljic in učiteljev3, ki so v koledarskem letu 2020 poučevali na razredni stopnji, o uporabi IKT pri poučevanju v šoli kot tudi njihovi samooceni digitalnih kompetenc na podlagi DigCompEdu pred in po ukrepih. V zvezi z uporabo IKT pri poučevanju v šoli nas je zanimalo mnenje učiteljev o pogostosti uporabe le-te; o programskih orodjih in virih podatkov, ki so jih učitelji uporabljali pri svojem poučevanju in o opremljenosti šol z IKT pred in po ukrepih. Za smisleno uporabo digitalne tehnologije pri poučevanju pa učitelji poleg pedagoških potrebujejo tudi digitalne kompetence, zato nas je zanimalo, na kakšen način pridobivajo znanje o uporabi IKT pri poučevanju v šoli, kako pogosto ga pridobivajo, kakšna je njihova samoocena digitalnih kompetenc (digitalnega stalnega strokovnega spopolnjevanja, izbiranja digitalnih virov, poučevanja in aktivnega vključevanja učencev) na podlagi okvirja DigCompEdu in kako pomembne so jim bile navedene kompetence pred in po ukrepih.
Rezultati raziskave so pokazali, da se je po mnenju učiteljev po ukrepih izboljšala pogostost smiselne uporabe IKT pri poučevanju v šoli v primerjavi s situacijo pred ukrepi. Programska orodja in viri podatkov, ki so jih učitelji najpogosteje uporabljali pri poučevanju z IKT v šoli, so (prvi trije najpogostejši) enaki pred in po ukrepih (YouTube, e-učbeniki, Google Drive), spremenilo pa se je število uporabljenih
1 Obdobje pred izrednimi ukrepi zaradi prvega vala epidemije covida-19 je od januarja 2020 do sredine marca 2020 (v nadaljevanju magistrskega dela bomo krajše uporabili besedno zvezo – pred ukrepi).
2 Obdobje po izrednih ukrepih zaradi prvega vala epidemije covida-19 je od sredine maja 2020 do začetka oktobra 2020 (v nadaljevanju magistrskega dela bomo krajše uporabili besedno zvezo – po ukrepih).
3 V nadaljevanju bomo krajše uporabljali zapis učitelji.
programskih orodij. Po ukrepih so pogosteje uporabljali programska orodja, ki so jih uporabljali že pred ukrepi, začeli pa so uporabljati tudi druge vire podatkov in programska orodja (npr. Padlet, One Note, 1KA, Mentimeter). Ugotovili smo, da so učitelji po ukrepih pogosteje in na različne načine pridobivali znanje o uporabi IKT pri poučevanju v šoli – število izobraževanj se je po ukrepih povečalo skoraj pri vseh načinih poučevanja, predvsem za spletno izobraževanje. Enako je ostalo samo pri izobraževanjih, ki jih je organizirala šola. Zmanjšalo pa se je število učiteljev, ki po ukrepih niso pridobivali znanja o uporabi IKT pri poučevanju v šoli.
Za uporabo digitalne tehnologije v učnem porcesu pa je pomembna tudi opremljenost šol z IKT, za katero je analiza rezultatov pokazala, da so po mnenju učiteljev šole po ukrepih bolje opremljene z IKT kot pred ukrepi. Rezultati glede samoocen digitalnih kompetenc (digitalnega stalnega strokovnega spopolnjevanja, izbiranja digitalnih virov, poučevanja in aktivnega vključevanja učencev) so na podlagi okvirja DigCompEdu pokazali, da so učitelji po ukrepih izboljšali tudi svoje samoocene, ki so, kljub vplivu samozavesti učiteljev pri ocenjevanju, približen pokazatelj stopnje digitalne kompetentnosti učiteljev glede posameznih digitalnih kompetenc. To pomeni, da lahko rečemo, da so učitelji po ukrepih izboljšali svoje digitalne kompetence in jim po ukrepih namenjajo večjo pomembnost kot pred njimi. Analiza rezultatov je pokazala, da so tako pred kot tudi po ukrepih učitelji v okviru DigCompEdu pri sebi najslabše (s stopnjo kompetentnosti A1) ocenili digitalno kompetenco aktivnega vključevanja učencev, najboljše (s stopnjo kompetentnosti C2) pa so pred ukrepi ocenili digitalno stalno strokovno spopolnjevanje, po ukrepih pa digitalni kompetenci poučevanja in izbiranja digitalnih virov.
Mnenja in izkušnje učiteljev bodo v pomoč pri iskanju načinov za izboljšanje poučevanja z uporabo IKT v šolah ter pri boljši organiziranosti in pripravi na podobne situacije v prihodnosti, ko bodo digitalna tehnologija in kompetence udeležencev za z IKT podprtim izobraževanjem ključnega pomena.
KLJUČNE BESEDE: informacijsko-komunikacijska tehnologija, razredna stopnja, poučevanje v šoli, digitalne kompetence, koronavirus
ABSTRACT
In the year 2020, the restrictions due to the COVID-19 epidemic forced teachers to adapt their way of teaching no matter the level of their digital competences and previous experience. Due to the fact that educational institutions were closed from March until May 2020, teaching had to be done online using the internet. Because of this closure of educational institutions, the purpose of this Master’s thesis is to understand and compare the opinion of teachers regarding the changes in educational process with the usage of information and communications technology in schools before4 and after5 the lockdown measures due to the first wave of COVID-19 epidemic.
With studying of professional literature, we have defined the information and communications technology, listed the European and Slovenian efforts to incorporate it into the educational process and related it to the level of digital technology equipment in Elementary Schools. We defined digital competences, models and frameworks for incorporating ICT in the educational process in schools and provided a detailed presentation of the Digital Competence Framework for Educators (DigCompEdu) with chosen competences which are in our opinion crucial for the usage of ICT in the educational process and were also used in the empirical part of the Master’s thesis. On the basis of professional literature we have also presented the assumptions of different authors about the future of educational process.
The goal of the Master’s thesis was to obtain and compare the opinions of primary school teachers which were teaching in the calendar year 2020 about the usage of ICT in the educational process while at the same time obtaining their self evaluation of their digital competencies on the basis of DigCompEdu before and after lockdown measures. In relation to the usage of ICT during the educational process we were interested in teacher’s opinions about: frequency of usage of ICT; software and data sources that the teachers started using in their educational process and the level of ICT equipment in schools before and after lockdown. In order to effectively use digital technology, teachers require not only pedagogic competencies, but also digital competencies, which is why we were interested in how they are obtaining new knowledge regarding the usage of ICT in the educational process, how often they are obtaining new knowledge and what is their self assessment of their digital competencies (permanent professional digital development, selection of digital
4 The period before the restrictions due to the first wave of COVID-19 epidemic is the period between January 2020 until the middle of March 2020 (in the Masters thesis referred to as the period before restrictions).
5 The period after the restrictions due to the first wave of COVID-19 epidemic is the period between the middle of May 2020 until the beginning of October 2020 (in the Master's thesis referred to as the period after restrictions).
sources, educating and actively including the pupils) on the basis of DigCompEdu framework. We were also interested in how the importance of the digital competencies has changed for the teachers before and after the lockdown measures.
The results of the research have shown that, based on teachers opinion, the frequency of usage of ICT in the educational process has increased after the lockdown measures as compared to the time before them. The three data sources and software solutions that the teachers have used most frequently after lockdown measures has remained the same as before (YouTube, e-books, Google Drive) while the number of data sources and software solutions used has changed – the usage of software solutions for educational purposes has increased after lockdown measures as compared to before (some of the newly used software solutions include Padlet, One Note, 1KA, Mentimeter). We had also concluded that after the lockdown measures, the teachers have educated themselves more frequently in the field of usage of ICT in the educational process. The number of teachers who have not been educating themselves at all in the field of usage of ICT in the educational process has decreased after lockdown measures as compared to before them. For effective usage of digital technology in the educational process, the ICT equipment that the school has is crucial. Our research has shown that teachers believe the schools are better equipped with ICT equipment after lockdown measures as compared to before them. The results of the self evaluation of digital competencies (permanent professional digital development, selection of digital sources, educating and actively including the pupils) on the basis of DigCompEdu framework have shown that the teachers have increased their self evaluation scoring after lockdown measures as compared to before them. This means that we can conclude that the teachers have improved their digital competencies after lockdown measures while also giving those competencies a higher importance than before. Analysis has shown that after lockdown measures, the teachers still perceive to lack competencies in relation to active inclusion of pupils into the educational process. While before lockdown measures, the teachers perceived that their best competencies were in the field of permanent professional digital development, this has changed after the lockdown measures when the teachers believe their strongest competencies are teaching and gathering of digital resources.
The opinions and experience of teachers will be helpful in searching for new ways of improving the educational process with the usage of ICT in schools and better organization and preparation for potential future situations similar to COVID-19 where digital technology and competencies in the field of ICT will be essential.
KEY WORDS: Information and Communications Technology, primary school, school teaching, digital competencies, coronavirus
KAZALO VSEBINE
UVOD ... 1
1. INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKA TEHNOLOGIJA (IKT) IN PRIZADEVANJA ZA VKLJUČITEV LE-TE V UČNI PROCES ... 3
1.1 OPREDELITEV IKT ... 3
1.2 PRIZADEVANJA ZA DIDAKTIČNO UPORABO IKT PRI POUKU ... 3
1.3 IKT IN OPREMLJENOST V OSNOVNIH ŠOLAH ... 6
2. DIGITALNE KOMPETENCE UČITELJEV ... 7
2.1 MODELI IN OKVIRJI VKLJUČEVANJA IKT V POUČEVANJE V ŠOLI ... 9
2.1.1 TPACK ... 9
2.1.2 SAMR ... 10
2.1.3 MODEL SECTIONS ... 11
2.1.4 PICRAT ... 11
2.1.5 EVROPSKI OKVIR DIGITALNIH KOMPETENC IZOBRAŽEVALCEV .. 12
2.1.6 BLOOMOVE TAKSONOMIJE ... 16
2.2 IZBRANE DIGITALNE KOMPETENCE IZ OKVIRJA DIGCOMPEDU ... 17
2.2.1 DIGITALNO STALNO STROKOVNO SPOPOLNJEVANJE ... 17
2.1.2 IZBIRANJE DIGITALNIH VIROV ... 21
2.1.3 POUČEVANJE (Z UPORABO IKT V RAZREDU) ... 24
2.1.3.1 PREDNOSTI IN OVIRE PRI UPORABI IKT PRI POUČEVANJU V ŠOLI ... 27
2.1.3.2 UČNE METODE IN OBLIKE PRI POUČEVANJU Z IKT V ŠOLI ... 28
2.1.4 AKTIVNO VKLJUČEVANJE UČENCEV (Z UPORABO IKT) ... 31
3. POUČEVANJE V PRIHODNOSTI ... 33
EMPIRIČNI DEL ... 36
4.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA... 36
4.2 CILJI RAZISKAVE ... 36
4.3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 37
4.4 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 38
4.4.1 VZOREC ... 38
4.4.2 UPORABLJENI MERSKI INSTRUMENTI ... 42
4.4.3 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV ... 42
4.4.4 OPIS POSTOPKA OBDELAVE PODATKOV ... 43
4.5 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 43
4.5.1 POGOSTOST SMISELNE UPORABE IKT PRI POUČEVANJU V ŠOLI PRED IN PO UKREPIH ... 44
4.5.1.1 RAČUNALNIK ... 44
4.5.1.2 TABLIČNI RAČUNALNIK ... 47
4.5.1.3 MOBILNI TELEFON ... 49
4.5.1.4 DRUGO ... 52
4.5.2 PROGRAMSKA ORODJA IN VIRI PODATKOV PRI POUČEVANJU V ŠOLI PRED IN PO UKREPIH ... 54
4.5.3 OPREMLJENOST ŠOL Z IKT PRED IN PO UKREPIH ... 58
4.5.4 PRIDOBIVANJE ZNANJA O UPORABI IKT PRI POUČEVANJU V ŠOLI 61 4.5.5 DIGITALNE KOMPETENCE NA PODLAGI OKVIRJA DIGCOMPEDU ... 68
4.5.5.1 DIGITALNO STALNO STROKOVNO SPOPOLNJEVANJE (DSSS) ... 68
4.5.5.2 IZBIRANJE DIGITALNIH VIROV... 70
4.5.5.3 POUČEVANJE Z UPORABO IKT ... 72
4.5.5.4 AKTIVNO VKLJUČEVANJE UČENCEV Z UPORABO IKT ... 74
4.5.6 POMEMBNOST IZBRANIH DIGITALNIH KOMPETENC IZ OKVIRJA DIGCOMPEDU ... 78
4.5.6.1 DIGITALNO STALNO STROKOVNO SPOPOLNJEVANJE ... 79
4.5.6.2 IZBIRANJE DIGITALNIH VIROV... 80
4.5.6.3 POUČEVANJE Z UPORABO IKT ... 81
4.5.6.4 AKTIVNO VKLJUČEVANJE UČENCEV Z UPORABO IKT ... 82
4.5.7 POUČEVANJE V PRIHODNOSTI ... 83
ZAKLJUČEK ... 85
VIRI IN LITERATURA ... 87
PRILOGE ... 91
KAZALO SLIK
Slika 1: Predstavitev TPACK modela ... 10 Slika 2: Prikaz napredovanja po modelu PICRAT z uporabo IKT pri poučevanju ... 12 Slika 3: Predstavitev okvirja DigCompEdu ... 13
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Struktura vzorca glede na spol in starostno skupino ... 38 Preglednica 2: Izračun Spearmanovega korelacijskega koeficienta med starostnimi skupinami učiteljev in številom let poučevanja ... 40 Preglednica 3: Primerjava poučevanih razredov v koledarskem letu 2020 ... 40 Preglednica 4: Izračun Spearmanovega korelacijskega koeficienta med poučevanim razredom v koledarskem letu 2020 ... 41 Preglednica 5: Primerjava mnenj učiteljev o pogostosti uporabe računalnika pri poučevanju v šoli pred in po ukrepih ... 44 Preglednica 6: Izračun hi-kvadrat preizkusa za pogostost uporabe računalnika pred in po ukrepih ... 45 Preglednica 7: Izračun Spearmanovega korelacijskega koeficienta med starostnimi skupinami in pogostostjo uporabe računalnika pri poučevanju v šoli pred in po ukrepih ... 46 Preglednica 8: Primerjava mnenj učiteljev o pogostosti uporabe tabličnega računalnika pri poučevanju v šoli pred in po ukrepih ... 47 Preglednica 9: Izračun hi-kvadrat preizkusa za pogostost uporabe tabličnega računalnika pred in po ukrepih ... 48 Preglednica 10: Izračun Spearmanovega korelacijskega koeficienta med starostnimi skupinami in pogostostjo uporabe tabličnega računalnika pri poučevanju v šoli pred in po ukrepih ... 49 Preglednica 11: Primerjava mnenj učiteljev o pogostosti uporabe mobilnega telefona pri poučevanju v šoli pred in po ukrepih ... 49 Preglednica 12: Izračun hi-kvadrat preizkusa za pogostost uporabe mobilnega telefona pred in po ukrepih ... 50 Preglednica 13: Izračun Spearmanovega korelacijskega koeficienta med starostnimi skupinami in pogostostjo uporabe mobilnega telefona pri poučevanju v šoli pred in po ukrepih ... 51 Preglednica 14: Primerjava mnenj učiteljev o pogostosti uporabe IKT (Drugo) pri poučevanju v šoli pred in po ukrepih ... 52 Preglednica 15: Izračun hi-kvadrat preizkusa za pogostost uporabe IKT (Drugo) pred in po ukrepih ... 53 Preglednica 16: Izračun Spearmanovega korelacijskega koeficienta med starostnimi skupinami in pogostostjo uporabe IKT (Drugo) pri poučevanju v šoli pred in po ukrepih ... 54
Preglednica 17: Programska orodja in viri podatkov, ki so jih učitelji uporabljali pri poučevanju v šoli pred ukrepi ... 55 Preglednica 18: Programska orodja in viri podatkov, ki so jih učitelji uporabljali pri poučevanju v šoli po ukrepih ... 56 Preglednica 19: Primerjava mnenj učiteljev o stanju glede opremljenosti šol z IKT pred in po ukrepih ... 58 Preglednica 20: Kolmogorov-Smirnov test za preverjanje normalnosti porazdelitve podatkov o opremljenosti šol z IKT pred in po ukrepih ... 59 Preglednica 21: Wilcoxon Signed Ranks test – izračun za mnenja učiteljev o opremljenosti šol po in pred ukrepi ... 59 Preglednica 22: Primerjava povprečja rangov mnenj učiteljev o opremljenosti šol z IKT pred in po ukrepih ... 60 Preglednica 23: Izračun Spearmanovega korelacijskega koeficienta med starostnimi skupinami in mnenjem o opremljenosti šol z IKT pred in po ukrepih ... 60 Preglednica 24: Primerjava mnenj učiteljev o načinu pridobivanja znanja za uporabo IKT pri poučevanju v šoli pred in po ukrepih ... 61 Preglednica 25: Izračun hi-kvadrat preizkusa za samooceno kompetence DSSS na podlagi okvirja DigCompEdu pred in po ukrepih ... 69 Preglednica 26: Izračun Spearmanovega korelacijskega koeficienta med starostnimi skupinami in samoocenami DSSS na podlagi okvirja DigCompEdu pred in po ukrepih ... 69 Preglednica 27: Izračun hi-kvadrat preizkusa za samooceno kompetence izbiranja digitalnih virov na podlagi okvirja DigCompEdu pred in po ukrepih ... 71 Preglednica 28: Izračun Spearmanovega korelacijskega koeficienta med starostnimi skupinami učiteljev in samoocene izbiranja digitalnih virov na podlagi okvirja DigCompEdu pred in po ukrepih ... 71 Preglednica 29: Izračun hi-kvadrat preizkusa za samoocene digitalne kompetence poučevanja na podlagi okvirja DigCompEdu pred in po ukrepih ... 72 Preglednica 30: Izračun Spearmanovega korelacijskega koeficienta med starostnimi skupinami in samoocen digitalne kompetence poučevanja pred in po ukrepih ... 73 Preglednica 31: Izračun hi-kvadrat preizkusa za samooceno digitalne kompetence aktivnega vključevanja učencev z uporabo IKT pri poučevanju v šoli na podlagi okvirja DigCompEdu pred in po ukrepih ... 74 Preglednica 32: Izračun Spearmanovega korelacijskega koeficienta med starostnimi skupinami in samooceno digitalne kompetence aktivnega vključevanja učencev na podlagi okvirja DigCompEdu pred in po ukrepih ... 75 Preglednica 33: Izračun Spearmanovega korelacijskega koeficienta med starostnimi skupinami in samoocenami izbranih digitalnih kompetenc na podlagi okvirja DigCompEdu pred ukrepi ... 76 Preglednica 34: Izračun Spearmanovega korelacijskega koeficienta med starostnimi skupinami in samoocenami izbranih digitalnih kompetenc na podlagi okvirja DigCompEdu po ukrepih... 78 Preglednica 35: Mnenja učiteljev različnih starostnih skupin o pogostosti uporabe IKT pri poučevanju v šoli v prihodnosti ... 83
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Struktura vzorca glede na spol in starostne skupine ... 39 Graf 2: Prikaz starostnih skupin v povezavi s številom let poučevanja ... 39 Graf 3: Primerjava poučevanih razredov v koledarskem letu 2020 ... 41 Graf 4: Primerjava mnenj učiteljev o pogostosti uporabe računalnika pri poučevanju v šoli pred in po ukrepih... 45 Graf 5: Primerjava mnenj učiteljev o pogostosti uporabe tabličnega računalnika pri poučevanju v šoli pred in po ukrepih ... 47 Graf 6: Primerjava mnenj učiteljev o pogostosti uporabe mobilnega telefona pri poučevanju v šoli pred in po ukrepih ... 50 Graf 7: Primerjava mnenj učiteljev o pogostosti uporabe IKT (Drugo) pri poučevanju v šoli pred in po ukrepih... 53 Graf 8: Primerjava programskih orodij in virov podatkov, uporabljenih pri poučevanju v šoli pred in po ukrepih ... 57 Graf 9: Primerjava mnenj učiteljev o stanju glede opremljenosti šol z IKT pred in po ukrepih ... 58 Graf 10: Načini pridobivanja znanja o uporabi IKT pri poučevanju v šoli pred in po ukrepih ... 63 Graf 11: Načini pridobivanja znanja o uporabi IKT pri poučevanju v šoli pred ukrepi zaradi prvega vala covida-19 glede na starostne skupine učiteljev ... 64 Graf 12: Načini pridobivanja znanja o uporabi IKT pri poučevanju v šoli po ukrepih glede na starostne skupine učiteljev ... 65 Graf 13: Primerjava mnenj učiteljev o pogostosti pridobivanja znanja o uporabi IKT pri poučevanju v šoli pred in po izrednih ukrepih ... 66 Graf 14: Primerjava mnenj učiteljev o pogostosti pridobivanja znanja o uporabi IKT pri poučevanju v šoli pred in po izrednih ukrepih glede na starostne skupine ... 67 Graf 15: Primerjava samoocen učiteljev o ravni kompetentnosti digitalnega stalnega strokovnega spopolnjevanja na podlagi okvirja DigCompEdu pred in po ukrepih... 68 Graf 16: Primerjava samoocene učiteljev o ravni kompetentnosti izbiranja digitalnih virov na podlagi okvirja DigCompEdu pred in po ukrepih ... 70 Graf 17: Primerjava samoocene učiteljev o ravni digitalne kompetentnosti poučevanja na podlagi okvirja DigCompEdu pred in po ukrepih ... 72 Graf 18: Primerjava samoocene učiteljev o ravni digitalne kompetence aktivnega vključevanja učencev na podlagi okvirja DigCompEdu pred in po ukrepih ... 74 Graf 19: Samoocene digitalnih kompetenc učiteljev na najnižji (A1) in najvišji (C2) stopnji kompetentnosti na podlagi okvirja DigCompEdu pred ukrepi ... 76 Graf 20: Samoocene digitalnih kompetenc učiteljev na najnižji (A1) in najvišji (C2) stopnji kompetentnosti na podlagi okvirja DigCompEdu po ukrepih ... 77 Graf 21: Ocene učiteljev o pomembnosti kompetence digitalnega stalnega strokovnega spopolnjevanja pred in po ukrepih ... 79 Graf 22: Ocene učiteljev o pomembnosti digitalne kompetence izbiranja digitalnih virov pred in po ukrepih ... 80
Graf 23: Ocene učiteljev o pomembnosti digitalne kompetence poučevanja pred in po ukrepih ... 81 Graf 24: Ocene učiteljev o pomembnosti digitalne kompetence aktivnega vključevanja učencev z uporabo IKT v šoli pred in po ukrepih ... 82 Graf 25: Mnenja učiteljev različnih starostnih skupin o pogostosti uporabe IKT pri poučevanju v šoli v prihodnosti ... 84
1
UVOD
Nepredvidena situacija, bolezen covid-19, je zaradi hitrega širjenja po celem svetu zahtevala izredne ukrepe in posledično tudi spremembe v izobraževanju (European Commission, 2020). V Sloveniji je bila od 12. marca 2020 do 15. maja 2020 razglašena epidemija covida-19. Poučevanje je v tem času potekalo preko svetovnega spleta, šole pa so bile v tem času zaprte (Koronavirus (SARS-CoV-2), 2020). Učenci prvega triletja osnovne šole so po izrednih ukrepih prvič odšli v šolo 18. 5., učenci 4. in 5. razreda pa 1. 6. 2020 (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, 2020). Ne glede na stopnjo digitalne kompetentnosti učiteljev in njihovih predhodnjih izkušenj z uporabo IKT so morali zaradi zaprtja šol popolnoma spremeniti svoj način poučevanja (Rupnik Vec idr., 2020). Spletno poučevanje je pripomoglo k posodobitvi pedagoške prakse z vpeljevanjem novih pedagoških modelov in izboljšanjem digitalnih zmožnosti (Bregar idr. 2020). Raziskava OECD je pokazala, da je bila sprememba med izrednimi ukrepi tako za učence kot tudi za tretjino učiteljev zahtevna in jim je predstavljala izziv (OECD, 2020). Epidemija covida-19 pa ni prinesla samo izzivov (npr. težje sporazumevanje učiteljev razrednega pouka z učenci zaradi zaprtja šol), ampak je učiteljem omogočila uvideti vrednost uporabe IKT pri poučevanju v šoli (Rupnik Vec idr., 2020). IKT namreč omogoča izbiro izvirnih pristopov poučevanja in učenja z različnimi dejavnostmi kot tudi z raznovrstnimi načini uresničitve le-teh (Bregar idr., 2020). Poleg tega lahko uporaba IKT pri poučevanju izboljša učne rezultate, poveča enakost možnosti za vse in izboljša učinkovitost učenja in poučevanja z usposobljenostjo, motivacijo in vključenostjo učiteljev za uporabo IKT pri poučevanju in učenju. Zaradi nenehnega razvoja digitalnih tehnologij in vedno večje prisotnosti v vsakdanjem življenju pa je pomembna prilagoditev šol s spremembo učnih načrtov ter pripisovanje večje pomembnosti poučevanju z IKT za učinkovitejše izobraževanje z aktivnim vključevanjem učencev. Za boljše rezultate v izobraževanju so torej pomembni strokovni razvoj učiteljev, omogočena dostopnost do učnih vsebin, opremljenost šole z digitalno tehnologijo in hitra ter dobra omrežna povezanost (European Commission, 2019b).
V raziskavi, ki smo jo izvedli v okviru pisanja magistrskega dela, smo zbrali mnenja učiteljev v Sloveniji, ki so na razredni stopnji6 poučevali v koledarskem letu 2020, o uporabi IKT pri poučevanju kot tudi o njihovi oceni digitalnih kompetenc na podlagi okvirja DigCompEdu tako pred (obdobje od januarja 2020 do sredine marca 2020) kot tudi po ukrepih (obdobje od sredine maja 2020 do začetka oktobra 2020) zaradi prvega vala epidemije covida-19. Raziskava temelji na kvantitativni raziskovalni paradigmi, in sicer kavzalno-neeksperimentalni in deskriptivni metodi, mnenja učiteljev pa smo pridobili s spletnim anketnim vprašalnikom. Cilj raziskave je bil ugotoviti in primerjati mnenja učiteljev o uporabi IKT pri poučevanju v šoli (pogostost, načine pridobivanja znanja, opremljenost šol z IKT) kot tudi digitalne kompetence
6 1.–5. razred osnovne šole
2
učiteljev na podlagi okvirja DigCompEdu (samoocene izbranih kompetenc – digitalnega stalnega strokovnega spopolnjevanja, izbiranja digitalnih virov, poučevanja in aktivnega vključevanja učencev; pomembnosti le-teh in načinih ter pogostosti pridobivanja znanja o uporabi IKT pri poučevanju v šoli) pred in po ukrepih.
Zagotavljanje kakovostnega izobraževanja namreč vključuje učinkovito in smiselno rabo IKT pri poučevanju in učenju v šoli, pri kateri je pomembno spodbujanje učencev za uporabo le-te, saj se učenci na tak način učijo učinkoviteje, pri učenju pa razvijajo tudi digitalne kompetence, ki so potrebne za lažje in učinkovitejše delovanje v 21. stoletju (Davies in West, 2014).
3
1. INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKA TEHNOLOGIJA (IKT) IN PRIZADEVANJA ZA VKLJUČITEV LE-TE V UČNI PROCES
1.1 OPREDELITEV IKT
Inštitut za informatiko (2018) opredeljuje informacijsko-komunikacijsko tehnologijo (IKT) kot besedno zvezo, ki vključuje strojno opremo (različne digitalne naprave), programsko opremo (aplikacije) in medmrežje ter njegove digitalne storitve (omrežja).
Besedna zveza se uporablja predvsem v izobraževanju z uporabo digitalnih tehnologij, ki jih uporabljamo za dostop do različnih učnih digitalnih virov in za delo z njimi pri učenju in poučevanju v razredu. IKT vključuje namreč digitalne tehnologije, povezane z internetom, kot tudi mobilne z brezžičnimi povezavami in televizijo. Izraz torej vključuje digitalne tehnologije, ki s sodelovanjem in v kombinaciji omogočajo ljudem in različnim organizacijam komuniciranje in sodelovanje preko digitalnega sveta (Pratt, 2019). Avtorica Redecker (2017) trdi, da izraz digitalne tehnologije vključuje: »digitalne naprave« (mobilna naprava, računalnik, digitalna tabla),
»digitalne podatke« ter »digitalne vire« (programsko opremo, digitalne datoteke in spletne storitve) (str. 86).
1.2 PRIZADEVANJA ZA DIDAKTIČNO UPORABO IKT PRI POUKU
IKT omogoča izbiro izvirnih pristopov poučevanja in učenja z različnimi dejavnostmi kot tudi z raznovrstnimi načini uresničitve le-teh, ki spodbujajo aktivno usvajanje znanja (Bregar idr., 2020). Digitalne tehnologije namreč omogočajo dodano vrednost pri poučevanju z zagotavljanjem bogatih, večnamenskih in hitro posodobljenih podatkov kot tudi orodja za pregledovanje in analiziranje le-teh (European Schoolnet, 2016). To pa od učitelja zahteva izboljšanje in vseživljenjsko učenje, ki vpliva tudi na didaktični vidik njegovega poučevanja, saj je pri uporabi IKT v središču učenec, ki je z uporabo IKT v izobraževalne namene bolj aktiven pri usvajanju znanja s sodelovanjem, ustvarjanjem, raziskovanjem in povezovanjem, ki bi bilo brez IKT težje oziroma deloma izvedljivo. Uporaba IKT pri pouku namreč omogoča dostopnejše učne vire, učenci pa med usvajanjem znanja razvijajo tudi svoje digitalne kompetence (Brečko in Vehovar, 2008).
Ravno zaradi uvida pomembnosti digitalne kompetentnosti pri poučevanju veliko držav Evropske unije stremi k razvoju orodij samovrednotenja, dodatnih usposabljanj in trajnem napredku na strokovnem področju (Redecker, 2017). Evropska komisija sodeluje pri pobudah za modernizacijo izobraževanja in učnega procesa s financiranjem raziskovanja in inovacij za uporabo IKT pri poučevanju in učenju. Ker je uporaba digitalne tehnologije vedno bolj pomembna v učnem procesu, Evropska komisija sodeluje tudi pri pobudah za spodbujanje učiteljev za vključevanje novih modelov poučevanja z uporabo IKT (European Commission, 2021).
4
V 80. letih prejšnjega stoletja so začeli v Sloveniji z IKT opremljati osnovne šole, smiselno uporabo IKT pa so začeli v svoje poučevanje posamezni učitelji uvajati kasneje, kot bi lahko (Brečko in Vehovar, 2008). Zato so v 90. letih prejšnjega stoletja v slovenskih osnovnih šolah s projektom Računalniške Eksplozije (RAČEK) izobraževali posamezne učitelje o uporabi IKT – predvsem z uporabo računalnikov so pri poučevanju spodbujali raziskovanje in inovacije za razvoj, poskrbeli pa so tudi za opremljenost šol tako s programsko kot tudi strojno opremo. Kasneje je bilo še nekaj projektov na temo opremljenosti šol z IKT in izboljšanju digitalnih kompetenc učencev in učiteljev, ki so spodbujali sodobnejšo uporabo IKT pri pouku v razredu (Brečko in Vehovar, 2008).
Z vključevanjem IKT v poučevanje pa se je v raziskavi pojavila prva definicija e- izobraževanja (leta 2001), v kateri e-izobraževanje pomeni uporabo spletnih tehnologij pri iskanju rešitev za povečanje količine znanja in izboljšanja procesa poučevanja in učenja (Rosenberg, 2001, v Bregar idr., 2020). Obstaja več definicij o e-izobraževanju, k čemur pripomorejo raznovrstne storitve in sistemi, orodja in situacije izpeljave e-izobraževanja. Avtorji Bregar in drugi (2020) so definicije razvrstili na širše in ožje pojmovanje e-izobraževanja. Širša opredelitev e- izobraževanja pomeni uporabo interneta oziroma tehnologije pri vsakem izobraževanju, ožja pa pomeni integriranost tehnologije v učni proces, ki ima digitalno tehnologijo kot pogoj za izpeljavo načrtovanih dejavnosti in uresničitev učnih ciljev.
Brečko in Vehovar (2008) pa e-izobraževanje opredeljujeta kot pomen učenja z uporabo IKT tako v tradicionalnem izobraževanju v šolah kot tudi pri strokovnem usposabljanju za poklic, pri vseživljenjskemu učenju kot tudi za vsakodnevne dejavnosti, ki vključujejo uporabo digitalnih kompetenc.
Stopnja in vključenost IKT pri učenju in poučevanju je izhodišče za klasifikacijo e- izobraževanja na tradicionalno (omejena uporaba IKT za dopolnitev in nadgradnjo poučevanja in učenja, ki je v bistvu širša definicija e-izobraževanja); delno tehnološko podprto izobraževanje (uporablja se tako pri poučevanju, administraciji, pedagoški vsebini); kombinirano (pri katerem se uporabljajo neposredno tradicionalne oblike poučevanja kot dodatek z bolj omejenim obsegom) in celostno (Bregar idr., 2020).
Razlikuje pa se tudi glede na prostorsko prilagodljivost za izvedbo učnega predmeta:
minimalna uporaba IKT pri poučevanju v razredu; sinhrono porazdeljena komunikacija med poučevanjem (na primer webinar – kombinacija poučevanja v razredu in preko interneta); poučevanje v razredu, tudi z dejavnostmi, pri katerih je potrebno uporabljati medmrežje (ni spremembe pri številu ur v razredu);
kombinirano/hibridno poučevanje v razredu (zmanjšanje števila učnih ur v razredu zaradi medmrežnih dejavnosti; kombinirano/hibridno online poučevanje (del poučevanja v razredu, večina pa poteka preko medmrežja); poučevanje na daljavo (vse dejavnosti potekajo preko medmrežja) in fleksibilno poučevanje (raznolikost izvedbe poučevanja, pri kateri lahko izbirajo tudi učenci) (Mayadas in sodelavci, 2015, v Bregar idr., 2020, str. 19).
5
Zaradi slabe finančne podpore in državne usmeritve je Slovenija pri uporabi IKT v izobraževanju nazadovala z vrha (v 90. letih) celo pod povprečje držav v Evropski uniji (2014), saj je v letih 2011–2013 upadlo število projektov na temo uvajanja IKT v izobraževanje, k čemur je pripomogla tudi ekonomska kriza (Empirica, 2014, v Bregar idr., 2020).
Leto 2016 je pomenilo ponovno obuditev aktivnosti v zvezi z uporabo IKT za izobraževanje, kasneje tudi dokument Digitalna Slovenija 2020, v katerem je zapisan cilj prilagajanja šolstva za potrebe delovanja v digitalni družbi (Digitalna Slovenija 2020, 2016, v Bregar idr., 2020), in dokument Strateške usmeritve nadaljnjega uvajanja IKT v slovenske vzgojno-izobraževalne zavode (VIZ) do leta 2020, ki je skupek pomembnih nacionalnih kot tudi mednarodnih dokumentov (Bregar idr., 2020).
Glede na dostopnost in razširjenost digitalnih tehnologij pa uporaba le-teh pri poučevanju in učenju ni tako zelo pogosta. Za spodbujanje uporabe digitalnih naprav, virov in storitev v izobraževanju z novimi pedagoškimi pristopi in razvojem digitalnih kompetenc izobraževalcev je leta 2018 izšel Akcijski načrt digitalnega izobraževanja.
Poudarja kakovostnejšo uporabo IKT v učnem procesu, razvoj digitalnih kompetenc in kakovostnejše izobraževanje v državah Evropske unije na podlagi analize, obdelave podatkov in uporabe spoznanj v izobraževanju (Bregar idr., 2020).
V prvotnem akcijskem načrtu je bilo povzeto, kako lahko Evropska unija pomaga posameznikom, izobraževalnim ustanovam in sistemom za boljšo prilagoditev za življenje in delo ob hitrih digitalnih spremembah: z boljšo uporabo digitalne tehnologije za učenje in poučevanje; razvijanjem pomembnih digitalnih kompetenc in spretnosti za digitalne spremembe; izboljšanjem izobraževanja z učinkovitejšo analizo podatkov in predvidevanjem na podlagi podatkov ter krepitvijo Evropske identitete skozi izobraževanje in kulturo (European Commission, 2021).
Evropska komisija je izvedla drugo raziskavo o digitalizaciji šol v Evropi »IKT v izobraževanju« v letu 2019, v kateri so imeli za cilj merilo napredka za uporabo IKT v šolah in definiranje modela za visoko oziroma zelo dobro opremljene in povezane učilnice. Raziskava je bila izvedena v državah Evropske unije (European Commission, 2021).
V zadnjem desetletju se je dostopnost digitalne tehnologije v šolah povečala (Bausell, 2008, v Davies in West, 2014), kar učiteljem omogoča inovativno preizkušanje in vključevanje različnih digitalnih orodij in virov, ki spodbujajo sodelovanje in prilagodljivost pristopov (interaktivnosti) poučevanja kot tudi učenčevo aktivnejše usvajanje znanja (Bregar idr., 2020).
Za družbo v 21. stoletju so pomembne priložnosti za učenje, ustvarjanje in razvijanje znanja, spretnosti kot tudi prilagodljivost izobraževanja. Realizacijo in novosti pri učenju in poučevanju omogoča učiteljeva uporaba digitalne tehnologije s sodobnimi pristopi, ki omogoča aktivno vključevanje učencev pri usvajanju znanja z uporabo le-
6
te (Bregar idr., 2020). Vse tehnologije niso primerne za reševanje enakih izzivov, saj imajo tako svoje potenciale kot tudi omejitve, za razumevanje le-teh pa je potrebna refleksija in digitalno stalno strokovno spopolnjevanje učiteljev (Koehler in Mishra, 2018).
1.3 IKT IN OPREMLJENOST V OSNOVNIH ŠOLAH
Eden od ciljev Evropske komisije je v čim večji meri uresničiti model »visoko opremljene in povezane učilnice« (angl. Highly Equipped and Connected Classroom), ki se nanaša na raznoliko opremo za digitalne tehnologije, nemoteno omrežje, stalen strokovni razvoj učiteljev za nemoteno rabo IKT pri poučevanju in dostopnost do kakovostnih digitalnih vsebin na podlagi učnega načrta za boljšo vključenost učiteljev in učencev v pouk (European Commission, 2019b).
Povezava z medmrežjem kot tudi opremljenost z IKT omogoča kakovostnejše učenje z inovativnimi metodami poučevanja na interaktiven način, ki omogoča uporabo digitalnih učnih virov, vsebin za usvajanje kot tudi za sprotno preverjanja znanja (European Commission, 2019a).
Na koncu prejšnjega stoletja je bila politika digitalnega izobraževanja usmerjena predvsem na razvoj infrastrukture, pri čemer je bil uspeh definiran kot število računalnikov na učenca in širokopasovnega dostopa. Z Libanonsko strategijo leta 2000 in Akcijskim načrtom e-učenja (angl. eLearning Action Plan) leto kasneje se je naredil premik od funkcionalnih do strateških ciljev in od tehnološkega vključevanja do spodbujanja novosti skozi vključevanje digitalne tehnologije v izobraževanje. Večji pomen so dobila izobraževanja na temo razvijanja digitalnih kompetenc učiteljev in učencev. Raziskave v letu 2011 so pokazale, da veliko učencev poučujejo učitelji, ki niso digitalno kompetentni in jih zato ne morejo podpirati pri izboljšanju učenčevih digitalnih kompetenc (Conrad idr., 2017).
Digitalna infrastruktura je v Sloveniji razvita celo nad evropskim povprečjem, vendar je kljub mnenju učiteljev o pripravljenosti za uporabo IKT pri poučevanju dejanska uporaba IKT za poučevanje pod evropskim povprečjem. Avtorja Brečko in Vehovar (2008) trdita, da bi lahko bila večja glede na dostop in finančno podporo, kljub manjši dostopnosti do didaktično podprtega digitalnega učnega gradiva v slovenskem jeziku.
Dobro digitalno opremljenost šol in povezanost navajajo tudi raziskave Evropske komisije, narejene v letu 2017–2018, ki so pokazale, da je Slovenija (glede na mednarodno standardno klasifikacijo izobraževanja ISCED prve stopnje, ki vključuje učence na razredni stopnji) nad Evropskim povprečjem (v Sloveniji 59,0 % in v Evropski uniji 35,0 %) z visoko digitalno opremljenimi in povezanimi šolami. To pomeni, da imajo v razredu dobro razmerje med številom računalnikov na število učencev s hitro širokopasovno povezavo (European Comission, 2019c).
7
Dodatna IKT oprema (Slovenija 49,0 %, Evropska unija 21,0 %) in nudenje dodatnih usposabljanj na področju uporabe IKT (Slovenija 38,0 %; EU 26,0 %) sta v Sloveniji na podlagi evropske raziskave dva ukrepa za spodbujanje in nagrajevanje učiteljev, ki IKT uporabljajo pri svojem poučevanju v razredu (European Commission, 2019a).
Conrad in drugi (2017) navajajo, da je glavni cilj strateških spodbud hkratno povečanje infrastrukture – preskrba z različnimi digitalnimi napravami za podpiranje učenja, uporaba virtualnih učnih okolij, platform, aplikacij, orodij, digitalnih učbenikov in razvijanje učne zmogljivosti z uporabo digitalnih virov. V zvezi z digitalnimi napravami pa je analiza rezultatov o prostorih, kjer se nahajajo računalniki v šoli, pokazala, da je v Evropi na razredni stopnji 33,0 % učencev, ki so navedli prisotnost namiznih računalnikov v učilnici; 48,0 % učencev je v šolah, kjer so namizni računalniki v računalniški učilnici, v nekaterih državah pa imajo učenci dostop do računalnika tudi v knjižnici. V Sloveniji je najpogostejša lokacija dostopa učencev razrednega pouka do računalnika v računalniških učilnicah, sledi v učilnici in nazadnje v knjižnici (European Commission, 2019a).
Uporaba IKT v šoli podpira delovanje organizacije, šole kot tudi samega učnega procesa, kar vpliva na učinkovitejše učenje in ob načrtovanem, odgovornem, organiziranem, s skupnostjo povezanim učnim okoljem, ki sledi učnemu načrtu, podpira razvijanje digitalnih kompetenc učencev. Poleg opremljenosti in dostopnosti IKT v šolah, ki omogočajo realizacijo učiteljevih idej s holistično uporabo IKT pri poučevanju (Brečko in Vehovar, 2008), so pri kateremkoli modelu poučevanja (tradicionalnem ali spletnem poučevanju) za kakovosten učni proces pomembne učiteljeve zmožnosti komuniciranja, organiziranja, motiviranosti in strokovnosti, pri čemer pa je pomembno tudi poznavanje in razumevanje učnega procesa (Bregar idr., 2020).
2. DIGITALNE KOMPETENCE UČITELJEV
Digitalna tehnologija sama po sebi še ne omogoča dobre sposobnosti njene uporabe na ustvarjalen in kritičen način (European Commission, 2019a), prav tako pa digitalna infrastruktura ni in sploh ne sme biti edini dejavnik za pogostejšo uporabo IKT pri poučevanju (Brečko in Vehovar, 2008).
Pomembna je namreč tudi kompetentnost in motiviranost učiteljev za uporabo le-te pri poučevanju, ki je povezano tudi z uporabo IKT v prostem času (Brečko in Vehovar, 2008). To omogoča digitalno kompetentnost, ki je pomembna za lažje delovanje v družbi kot tudi na osebnem in strokovnem področju (Redecker, 2017).
Conrad idr. (2017) trdijo, da imajo najpomembnejšo vlogo pri podpiranju vključevanja digitalne tehnologije v izobraževanje ravno učitelji, ki pa jih digitalne tehnologije ne morejo nadomestiti – lahko pa obogatijo njihovo poučevanje. Z uporabo IKT je
8
namreč omogočena kakovostnejša učna izkušnja z dostopnimi informacijami, viri in orodji, s čimer je veliko več možnosti, ki brez digitalnih tehnologij ne bi bile uresničljive, in ki učiteljem omogočajo večjo avtonomnost (na primer spletno povabilo drugih strokovnjakov z različnih področij, povezovanje učencev z različnih skupnosti, kultur kot tudi možnost prilagoditve zvočnih in video posnetkov ter besedila posameznim učencem) (European Commission, 2018, v European Commission, 2019a).
Že v preteklosti je bilo veliko pobud in investiranj v zvezi z razvojem digitalnih spretnosti in izobraževanja s pomočjo digitalne tehnologije. Kljub trudu in odličnim primerom izobraževanja s pomočjo IKT so bile te spodbude uporabljene le za kratek čas, kar pa je spremenila kriza covida-19, v kateri ni bilo druge možnosti kot uporaba digitalne tehnologije pri izobraževanju. To je omogočilo velik napredek v poučevanju in učenju, odkrilo pa je tudi pomanjkljivosti v zvezi z integracijo IKT v izobraževanje (pomanjkanje dostopnosti, opreme, povezanosti ali digitalnih kompetenc) (European Commission, 2020).
V evropski raziskavi sta bili malo manj kot dve petini (39,0 %) učiteljev mnenja, da se počutijo zelo dobro oziroma dobro pripravljeni za uporabo digitalnih tehnologij pri poučevanju, prav tako pa je večina (95,0 %) anketirancev razmišljala o tem, da je bolezen covid-19 spremenila nadaljnje načine uporabe digitalne tehnologije pri poučevanju (European Commission, 2020).
V Evropi se politike, ki so vezane na izobraževanje, zavzemajo za čim večjo vključitev IKT v poučevanje. Ta proces pa se po različnih državah odvija različno hitro. Vključevanje digitalne tehnologije pomeni omogočanje dostopnosti, uvajanje uporabe IKT v učni načrt kot tudi izboljšanje učiteljevih digitalnih kompetenc (Brečko in Vehovar, 2008). Analiza podatkov iz evropske raziskave v letih 2017–2018 je pokazala, da uporaba IKT pri poučevanju in učenju lahko izboljša učne rezultate učencev predvsem v primeru izobraženosti in izkušenosti učiteljev za pravilno (didaktično) uporabo digitalnih tehnologij in orodij z uporabo kritičnega mišljenja (European Commission, 2018, v European Commission, 2019a).
Ravni digitalnih spretnosti so v Evropski uniji še vedno nizke, se pa postopoma izboljšujejo (European Commission, 2020). Novosti v izobraževalnih sistemih imajo namreč velik potencial za pomembno izboljšanje učnih rezultatov, povečanje enakosti in izboljšanje učinkovitosti. Za poučevanje z informacijsko-komunikacijsko tehnologijo ni potreben le dostop do medmrežja, digitalnih naprav in digitalne učne vsebine; za povezavo le-teh in učinkovito poučevanje je pomemben digitalno in didaktično usposobljen učitelj (European Commission, 2019b).
9
2.1 MODELI IN OKVIRJI VKLJUČEVANJA IKT V POUČEVANJE V ŠOLI
2.1.1 TPACK
Nadgraditev Shulmanove ideje ob koncu 20. stoletja PCK modela (P – angl.
pedagogicial; C – angl. content; K – angl. knowledge) temelji na različnih (prilagodljivih) pedagoških pristopih za poučevanje, učenje, ocenjevanje določene učne vsebine z nadgrajevanjem že obstoječega znanja učencev, okvir TPACK pa predstavlja pridobivanje znanja z vključevanjem tehnologije (Koehler in Mishra, 2018).
Teoretični okvir TPACK (angl. Technological Pedagogical Content Knowledge) je najpogostejši model, ki ga uporabljajo izobraževalci. Njegov namen je zagotavljanje okvirja za razumevanje učinkovite uporabe digitalne tehnologije v izobraževanju.
Vsebuje tri specifična področja znanja (vsebinsko, pedagoško in tehnološko znanje), ki jih učitelj potrebuje za uspešno in učinkovito vključevanje digitalne tehnologije v poučevanje in učenje v razredu za dosego predvidenih učnih ciljev. Za učitelje je pomembno, da imajo pedagoško znanje – znanje o procesih in metodah poučevanja in učenja (razumevanje kognitivnih, razvojnih teorij in socialnega procesa učenja in poučevanja z vpeljavo le-tega v izobraževalni proces) (PK – angl. Pedagogical Knowledge); znanje o vsebini, ki jo poučujejo, kot tudi o idejah, teorijah ter načinih pridobivanja kontekstualnega znanja (CK – angl. Content Knowledge), ter tehnološko znanje (TK – angl. Technology Knowledge) o načinih uporabe digitalnih orodij za razumevanje načinov uporabe določene digitalne tehnologije za izboljšanje učnega procesa učnim pristopom in vsebini. Zaradi nenehnega posodabljanja orodij in tehnologije ga je potrebno stalno nadgrajevati. Za smiselno pedagoško in vsebinsko vključevanje digitalne tehnologije v poučevanje je ključno razumevanje povezav med vsemi tremi specifičnimi področji (Koehler in Mishra, 2018).
S povezovanjem znanja z vseh treh področij lahko učitelj s pomočjo uporabe IKT pri pouku za učence pripravi učinkovite, motivacijske in obogatene učne ure za intenzivnejše pridobivanje znanja. Le uporaba digitalne tehnologije za namene učenja in poučevanja ni dovolj za smiselno in učinkovito vključitev in uporabo IKT v učnem procesu (Kimmons, 2018).
Potrebno je namreč učiteljevo razumevanje o povezanosti tehnologije za izobraževalne namene v povezavi s pedagoškim delom – kako lahko smiselna uporaba digitalna tehnologija izboljša in naredi pedagoške pristope učinkovitejše za poučevanje in učenje (TPC – angl. Technological Content Knowledge), kot tudi prilagajanje uporabe tehnologije za usvajanje vsebinskega znanja (TCK – angl.
Technological Content Knowledge), s čimer vsa tri povezana področja tvorijo izboljšan učni proces in izkušnjo učencev (Koehler in Mishra, 2018).
10 Slika 1
Predstavitev TPACK modela
Koehler, M. J., & Mishra, P. (2018). What is technological pedagogical content knowledge?. EdTech Books.https://edtechbooks.org/lidtfoundations/tpack
2.1.2 SAMR
Je model, ki ga pogosto uporabljajo učitelji in pomaga pri ocenjevanju učinka vpeljave digitalne tehnologije v učni proces – kako lahko izboljša pedagoško prakso in na kakšen način je potrebno uporabljati digitalno tehnologijo za dosego najkvalitetnejših načinov vpeljave le-te v pouk za dosego predvidenih učnih ciljev.
Kratica SAMR vsebuje štiri ravni: S – angl. substitution (zamenjava), A – angl.
augmentation (nadgradnja), M – angl. modification (preoblikovanje), R – angl.
redefinition (redefinicija) (Puentedura, 2003, v Kimmons, 2018).
Zamenjava (angl. substitution) se nanaša na uporabo digitalne tehnologije za zamenjavo učil brez dejanskega izboljšanja kakovosti in učinkovitosti poučevanja – vzroka za učinkovito uporabo IKT z novimi načini poučevanja, ki brez digitalne tehnologije ne bi bila mogoča (Kimmons, 2018). Drugo stopnjo, imenovano nadgradnja (angl. augumentation), povezujejo z nadomestitvijo učnih pripomočkov z IKT, ki omogoča dodatne možnosti uporabe le-te za spodbuditev miselnih procesov.
Preoblikovanje (angl. modification) vključuje uporabo IKT za preoblikovanje dejavnosti v šoli z dodatnimi možnostmi uporabe IKT za spodbuditev višjih zahtevnostnih ravni z vključevanjem kritičnega mišljenja. Zadnja stopnja modela se imenuje redefinicija (angl. redefinition) in pomeni transformacijo pouka – uporabo IKT za učne dejavnosti, ki brez nje ne bi bile izvedljive (Center UL za uporabo IKT v pedagoškem procesu, 2021).
11
Vse ravni v tem modelu skrbijo za učinkovito uporabo tehnologije pri pouku za izboljšanje poučevanja, pri čemer druga raven (A – angl. augmentation) predstavlja majhno izboljšavo, tretja raven preoblikovanje (M – angl. modification) pa veliko (Kimmons, 2018).
Z zamenjavo, nadgradnjo, preoblikovanjem in redefinicijo lahko učitelji z uporabo IKT v učnem procesu spremenijo svoje poučevanje in učenje učencev (Bregar idr., 2020).
2.1.3 MODEL SECTIONS
Je praktični model, s katerim učitelj lahko vrednoti uporabnost medijev in podpornih tehnologij pri učenju in poučevanju, pri čemer upošteva: značilnosti učencev (S – angl. Students); enostavnost uporabe podporne tehnologije in zanesljivost medijev (E – angl. Ease of Use and Reliability); stroške (C – angl. Costs); metode poučevanja in učenja s smiselno uporabo medijev in tehnologij (T – angl. Teaching and Learning);
način interakcije pri uporabi tehnologije (I – angl. Interaction); organizacijsko vprašanje o zahtevah in omejitvah uporabe medijev in tehnologij (O – angl.
Organizational issues); novost uporabe medija in tehnologije (N – angl. Novelty);
hitrost prilagodljivosti medija, tehnologije in posledično učnega gradiva (S – angl.
Speed) (Bates in Poole, 2003).
Novejši model SECTIONS pa ima spremenjen pomen zadnjih dveh črk. Črka N pomeni povezovanje in novost (angl. Networking and Novelty). Učitelj je ključen za preizkušanje inovativnih načinov uporabe IKT pri poučevanju za izboljšanje pedagoških praks, vse bolj pa je pomembno tudi povezovanje, lahko tudi kot dodatek k tradicionalnim načinom poučevanja za dostopnejše učenje in poučevanje. Črka S pa namesto hitrosti (angl. Speed), ki jo lahko uvrstimo med enostavnost in zanesljivost medijev, pomeni varnost in zasebnost (angl. Security and Privacy), ki je zelo pomembna za uporabo IKT v učnem procesu (Bates, 2019).
2.1.4 PICRAT
Je model, ki učiteljem pomaga pri odločanju za kakovostno uporabo IKT pri poučevanju, pri katerem bodo učenci aktivni usvajalci znanja z dvema temeljnima vprašanjema.
– Kakšen je odnos učencev do digitalne tehnologije (P – pasiven, I – interaktiven ali C – kreativen)?
– Kako uporaba digitalne tehnologije pri poučevanju vpliva na tradicionalno pedagoško prakso: R – angl. replace (zamenjati), A – angl. amplify (razširjati), T – angl. transform (preoblikovati) (Kimmons, 2018)?
12
Na ta način učitelji s pomočjo dvodimenzionalne mreže in temeljnima vprašanjema ocenijo kakovost integracije IKT v poučevanje. Cilj je uporaba tehnologije za dejavnosti, ki brez nje ne bi mogle biti izvedene, in dejavnosti, ki ustrezajo zgornji desni strani mreže PIC-RAT – da jo učenci uporabljajo kot orodje za ustvarjanje svojega znanja (CT). Za to, da pridejo do te stopnje, pa je potrebno učitelje spodbujati, da postopoma razvijajo svojo pedagoško prakso in digitalne kompetence z uporabo IKT pri poučevanju v šoli – od spodnjega levega dela mreže (PT) do zgornjega desnega dela mreže (CT) (Kimmons, 2018).
Slika 2
Prikaz napredovanja po modelu PICRAT z uporabo IKT pri poučevanju
Kimmons, R. (2018). K-12 Technology Frameworks. EdTech Books.
https://edtechbooks.org/lidtfoundations/k12_tech_frameworks
2.1.5 EVROPSKI OKVIR DIGITALNIH KOMPETENC IZOBRAŽEVALCEV DigCompEdu je okvir, ki digitalne kompetence povezuje v model, ki omogoča celostno vrednotenje in nadaljnji razvoj digitalnih kompetenc, pomembnih za vse, ki izobražujejo. 22 temeljnih kompetenc, ki se nanašajo na učinkovito uporabo IKT za izboljšanje poučevanja in posledično učenja učencev, je razvrščenih na šest področij:
Poklicno delovanje, Digitalni viri, Poučevanje in učenje, Vrednotenje, Opolnomočenje učencev ter Vodenje in podpora učencem pri pridobivanju digitalnih kompetenc. Le-ta so dopolnjena z opisniki (vsebujejo ime in opis kompetence) kot tudi s predlaganimi dejavnostmi za razvijanje določene digitalne kompetence (Redecker, 2017).
Kot znanstveni dokument je nastal na osnovi analize orodij in okvirjev za razumevanje samovrednotenja in sistematičnega razvijanja pedagoških in digitalnih kompetenc (Conrad, 2017), katerega cilj je podpiranje mednarodnih in državnih
13
prizadevanj za pregled sredstev z omogočanjem prepoznavanja in napotkov za izboljšanje digitalnih kompetenc vseh, ki izobražujejo. S povezavo le-teh v model in z uporabo enakih izrazov je zagotovljeno celostno vrednotenje in razvijanje specifičnih digitalnih kompetenc (Redecker, 2017).
Slika 3
Predstavitev okvirja DigCompEdu
Redecker, C. (2017). Evropski okvir digitalnih kompetenc izobraževalcev: DigCompEdu.
Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/digcompedu.pdf
V nadaljevanju tega podpoglavja smo pri odstavkih, kjer vir ni naveden, povzemali po strokovni literaturi DigCompEdu avtorice Redecker (2017).
Prvo področje Poklicnega delovanja zajema strokovne kompetence in delovanje v širšem strokovnem okolju, pri čemer je vključevanje digitalne tehnologije pomembno za strokovno komunikacijo in povezovanje z drugimi učitelji, učenci in njihovimi starši kot tudi za svoje strokovno napredovanje (z refleksijo lastne prakse) in posledično pomoč pri izboljšanju organizacije.
Na drugem področju Digitalnih virov je za kakovostnejše poučevanje z IKT pomembna odgovornost in učinkovitost pri iskanju, izdelavi, uporabi in deljenju digitalnih virov glede na skupino učencev, metode poučevanja ipd. Pri tem je pomembno upoštevati avtorske pravice in zaščito občutljivih podatkov (na primer učne ocene, preizkusi znanja ...).
Tretje področje Poučevanje in učenje zajema specifične digitalne kompetence zaradi potrebne organizacije za uporabo IKT pri poučevanju glede na faze in strukturo izobraževanja ter ravnanje z digitalno tehnologijo v učnem procesu, pri katerem je v središču učenec, učitelj pa ima vlogo mentorja, ki učence vodi oziroma
14
usmerja s povratnimi informacijami in omogoča soustvarjanje znanja s sodelovalnim učenjem (komuniciranjem med učenci), področje pa vključuje tudi digitalno kompetenco samouravnavanja učenja z načrtovanjem in iskanjem načinov za izboljšanje.
Četrto področje Vrednotenje vključuje uporabo digitalne tehnologije za enostavnejšo in bolj raznoliko vrednotenje učenčevega napredka kot tudi načinov poučevanja, z iskanjem načinov za nove strategije vrednotenja in kritičnega analiziranja digitalnih podatkov o učenčevem učenju, z načrtovanjem prilagoditve poučevanja na osnovi analize in nudenje povratnih informacij z uporabo IKT.
Peto področje Opolnomočenje učencev pomeni iskanje strategij in načinov poučevanja z digitalnimi tehnologijami za dosego najboljših pogojev za posameznega učenca z iskanjem možnosti za čim aktivnejše sodelovanje v učnem procesu (diferenciacija le-tega s prilagajanjem zahtevnostnih ravni, zanimanju, pri čemer je pomembna dostopnost in usvajanje spretnosti za uporabo digitalnih tehnologij tudi za učence, ki imajo posebne potrebe) z možnostjo pregleda nad učenjem in posledično izboljšanja učnih rezultatov. To področje dopolnjuje digitalne in pedagoške kompetence z drugega, tretjega in četrtega področja.
Šesto področje Vodenje in podpora učencem pri pridobivanju digitalnih kompetenc vključuje tudi pedagoške kompetence za usmerjanje in podpiranje učencev pri usvajanju digitalne in informacijsko-medijske pismenosti in kompetenc, sodelovanja, kreativne, varne in odgovorne uporabe digitalne tehnologije za reševanje izzivov, povezanih z uporabo IKT, s poustvarjanjem in kasneje izdelavo digitalnih vsebin.
Vsi, ki izobražujejo, potrebujejo tako (splošne) digitalne kompetence za sodelovanje v digitalni družbi, katere opisuje Okvir digitalnih kompetenc za državljane (DigComp) s področji varnosti, komunikacije in sodelovanja, informacijske in podatkovne pismenosti, reševanja problemov in ustvarjanja digitalnih vsebin (European Commission, 2019c), kot tudi (specifične) digitalne kompetence, ki jim pomagajo pri učinkovitejšem poučevanju z IKT, katere opisuje Evropski okvir digitalnih kompetenc izobraževalcev (Redecker, 2017).
Vsako področje vsebuje šest stopenj v Modelu napredovanja, ki vsebuje opise za doseganje najvišje ravni kompetentnosti, ki predstavlja zmožnost opravljanja dejavnosti tudi na nižjih stopnjah, ki omogočajo razumevanje, samoocenjevanje lastnih digitalnih kompetenc s pridobivanjem novih ali izboljšanjem pridobljenih.
Najnižja stopnja je A1 (Začetna raven), sledi ji A2 (Raven raziskovanja), obe sta namenjeni spoznavanju uporabe osnovnih digitalnih aktivnosti pri poučevanju in z njimi povezanimi informacijami. Višji stopnji sta B1 (Raven vključevanja) in B2 (Raven strokovnosti), saj zahtevata uporabo, strukturiranost in razširjene digitalne aktivnosti v učnem procesu; sledita ji stopnja C1 (Raven vodenja) in najvišja raven C2 (Raven pobudništva), za kateri je značilen prenos znanja, kritična presoja lastnega dela in iskanje rešitev za izboljšavo le-tega.
15
Prva stopnja A1 (Začetnik) vključuje zavedanje učiteljev o pozitivnih učinkih uporabe IKT za boljše poučevanje in za lasten strokovni napredek (organizacija in priprava učnih ur, dogovarjanje in administrativno delo), pri čemer so pri prenašanju digitalnih spretnosti in širši uporabi potrebni podpora, usmeritve in spodbujanje.
Na drugi stopnji A2 (Raziskovalec) se učitelji prav tako zavedajo pozitivnih učinkov uporabe IKT, vendar si sami želijo usvajati novo znanje za učinkovitejše poučevanje in strokovno delovanje. Usvajanje kompetenc ni strukturirano in celostno, za kar potrebujejo spodbujanje in praktičen primer s sodelovanjem z drugimi strokovnimi delavci.
Tretja stopnja B1 (Vključevalec) pomeni vključevanje IKT v poučevanje, s kreativno uporabo za izboljšanje produktivnosti, s preizkušanjem v raznolikih okoljih, za različne cilje, hkrati pa si prizadevajo za razširitev raznolikih izkušenj in načinov poučevanja. Za še boljše razumevanje prilagajanja digitalnih orodij okoliščinam in digitalne tehnologije strategijam in metodam poučevanja in učenja je za višjo stopnjo potrebno več reflektiranja, medsebojnega spodbujanja, delitev lastnih izkušenj in sodelovanja s strokovnjaki.
Za četrto stopnjo B2 (Strokovnjak) je značilna kritična, samozavestna in kreativna uporaba IKT za izboljšanje poučevanja, ki temelji na preizkušanju inovativnih idej in namenske izbire digitalne tehnologije za določeno dejavnost.
Peta stopnja C1 (Voditelj) vključuje sistematično in dosledno sledenje Modelu napredovanja – izbiranje raznolikih digitalnih metod, ki so po učiteljevi strokovni presoji najučinkovitejše za določeno učno dejavnost (glede na okoliščine). Na tej stopnji učitelji aktivno reflektirajo, spodbujajo in izmenjujejo izkušnje s svojimi sodelavci ter iščejo rešitve za učinkovitejše in napredno poučevanje in učenje.
Zadnja stopnja C2 (Pobudnik) pomeni refleksijo o že obstoječih pedagoških praksah z uporabo IKT, ki jih vodijo (predvsem o njihovih omejitvah s sledenjem ciljem o učinkovitejšem poučevanju in učenju). Za to stopnjo je značilno preizkušanje zahtevnejših digitalnih tehnologij oziroma razvijanje novih strategij poučevanja.
Razvrstitev napredovanja (A1–C1) je enaka Skupnemu evropskemu referenčnemu okvirju za jezike (SEJO), kar zaradi poznanosti omogoča enostavnejše razumevanje in samovrednotenje digitalnih zmožnosti, prav tako pa je skladno z evropskimi okvirji, kar pomeni enostavnejše vrednotenje lastne stopnje digitalne kompetentnosti z zavedanjem, da ima vsako področje druge kompetence.
Cilj Modela napredovanja je podpiranje stalnega strokovnega napredka vseh, ki izobražujejo za enostavnejšo ocenitev njihovih lastnih kompetenc in usmeritev v napredovanje oziroma razvoj želene kompetence. Namen tega pa je nazorno prikazovanje stopnje za razvoj osnovnih kompetenc.
Zasnova Modela napredovanja je podobna Bloomovi nadgrajeni taksonomiji, ki pojasnjuje različne miselno zahtevnostne stopnje v učnem procesu od usvajanja in
16
razumevanja pridobljenih informacij z razvojem osnovnih digitalnih praks (A1, A2);
uporabe, refleksije in izboljšanja prvotnih digitalnih praks (B1, B2) ter do prenosa znanja in izkušenj, ocenjevanja in iskanja novih načinov digitalnih praks.
2.1.6 BLOOMOVE TAKSONOMIJE
Izvirna Bloomova taksonomija (1956) temelji na kognitivnih procesih in zmožnostih, ki so razvrščene glede na raven zahtevnosti (od poznavanja s prepoznavanjem in priklicem informacij; razumevanja s povzemanjem in pojasnjevanjem; uporabe z reševanjem problemov, ki omogočajo predvidevanje posledic; analize z razčlenjevanjem elementov na manjše enote in ugotavljanjem povezav med njimi;
sinteze z oblikovanjem in razvojem hipotez ter evalvacije z presojanjem in vrednotenjem). Učni cilji predstavljajo usvojeno določeno zahtevnostno stopnjo miselnih zmožnosti, preverjanje pa omogoča vrednotenje pridobljenih (Bregar idr., 2020).
Skupina strokovnjakov s psihološkega področja je 2001 objavila Spremenjeno oziroma revidirano Bloomovo taksonomijo, imenovano Taksonomija za poučevanje, učenje in ocenjevanje, ki vsebuje šest stopenj kognitivnih sposobnosti med učenjem:
pomniti, razumeti, uporabiti, analizirati, vrednotiti in ustvariti (Anderson in Krathwohl, 2001). Namesto opisa s samostalniki so uporabili glagole, s čimer so želeli dodati dinamičen način uresničevanja posameznih stopenj kognitivnih sposobnosti med učenjem (Bregar idr., 2020).
IKT pri poučevanju omogoča vpeljavo novih oblik izvajanja učnega procesa, pri katerem pa so za usvajanje znanja in kompetenc še vedno pomembni kognitivni procesi kot tudi uporaba metod in digitalnega orodja, ki vplivajo na pridobivanje digitalnih kompetenc. Leta 2008 je Churches razvil Revidirano oziroma spremenjeno Bloomovo digitalno taksonomijo, v kateri povezuje kognitivne procese z metodami in orodji, ki jih nudi digitalna tehnologija, pri čemer uporablja glagole za dejavnosti, ki jih izvajajo učenci z uporabo digitalne tehnologije (na primer – na začetni stopnji: poišči, poimenuj; na drugi: komentiraj, išči napredno, pojasni; tretji: uporabi, naloži, uredi;
četrti: primerjaj, načrtuj, sklepaj; na peti stopnji: eksperimentiraj, utemelji z argumenti, oceni in na zadnji stopnji: animiraj, poustvari, izdelaj, sprogramiraj in podobno). Po njegovem mnenju je sodelovanje veščina, ki je vedno bolj pomembna in uporabljena v učnem procesu za izboljšanje učenja.
V nadaljevanju podpoglavja smo literaturo povzeli po avtorju Churchesu (2008). V spremenjeni različici je pri najvišji kognitivni zmožnosti ustvariti razvrstil učne dejavnosti oblikovanja, načrtovanja, snemanja izdelovanja z digitalnimi orodji, kot so:
»Movie maker«, »Pinnacle studio« (za izdelovanje video in avdio posnetkov);
»Powerpoint, Photostory« (za izdelovanje predstavitev); »Edublogs« (za izdelovanje videoblogov); »Gamemaker« (za oblikovanje in izdelovanje novih iger); »Corel«,
»Audacity« (za izdelovanje večpredstavnosti).
