Didaktične dimenzije kakovostnega učnega procesa za učence priseljence

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Sabina Krajnc Dular

Didaktične dimenzije kakovostnega učnega procesa za učence priseljence

Doktorska disertacija

Ljubljana, 2018

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Sabina Krajnc Dular

Didaktične dimenzije kakovostnega učnega procesa za učence priseljence

Doktorska disertacija

Mentorica: red. prof. dr. Milena Valenčič Zuljan Somentorica: doc. dr. Špela Razpotnik

Ljubljana, 2018

ZAHVALA

Iskrena zahvala mentorici dr. Mileni Velenčič Zuljan za vso podporo, spodbudo, usmerjanje in konstruktivno svetovanje pri pisanju doktorske disertacije. Enako se zahvaljujem somentorici dr. Špeli Razpotnik.

Hvala vsem sodelavcem, učiteljem, učencem priseljencem in študentom, ki ste si vzeli čas za sodelovanje v raziskavi in ste tako vneto izpolnjevali vse moje vprašalnike. S svojimi izkušnjami, mnenji in pogledi ste odpirali nova vprašanja, o katerih sama nisem premišljevala, in mi pomagali najti odgovore nanj.

Zahvaljujem se Kaji Otovič, ki je nalogo lektorirala, in dr. Florini Erbeli, ki mi je pomagala pri prevodih.

Ne nazadnje pa se zahvaljujem svoji družini in prijateljem, ki ste ponosni name, se veselite mojih uspehov in ste mi v času študija stali ob strani ter mi pomagali skozi lepe in včasih tudi naporne trenutke.

Vse dobro, Sabina

_______________________________

* Doktorski študij je delno sofinancirala Evropska unija, in sicer iz Evropskega socialnega sklada. Sofinanciranje se izvaja v okviru Operativnega programa razvoja človeških virov za obdobje 2007–2013, 1. razvojne prioritete Spodbujanje podjetništva in prilagodljivosti, prednostne usmeritve_1.3: Štipendijske sheme.

VII

POVZETEK

Če se ozremo na aktualna dogajanja po svetu in pri nas, vidimo, da trend preseljevanja družin narašča, z njim pa tudi število vključenih učencev priseljencev v šole. Kako kakovostno prilagajati učni proces, ki bo učinkovit pri doseganju izobraževalnih in vzgojnih ciljev učencev priseljencev, predstavlja učiteljem velik izziv pri nas in v svetu. Osnovni namen doktorske disertacije je bil oblikovati didaktične dimenzije kakovostnega učnega procesa za učence priseljence, s katerimi želimo pri učiteljih in bodočih učiteljih spodbujati učinkovite prakse poučevanja in učenja učencev priseljencev. Pri zasnovi omenjenih dimenzij smo izhajali iz teoretičnih spoznanj, kjer smo v prvem delu osrednjo pozornost namenili učencem priseljencem ter dejavnikom, ki vplivajo na njihovo celostno vključevanje v osnovnošolski prostor. V drugem delu smo predstavili načine prilagajanja pouka učencem priseljencem in dejavnike, ki vplivajo na učno uspešnost učencev priseljencev. Posebej smo poudarili vpliv učnega jezika kot drugega jezika in vlogo maternega jezika za učence priseljence. S poudarkom na notranji diferenciaciji in pomenu individualizacije smo predstavili učne metode, oblike, didaktične strategije in etape učnega procesa ter navedli tudi dva novejša koncepta poučevanja učencev priseljencev v svetu. V zadnjem delu teoretičnega dela smo v ospredje postavili učitelja kot profesionalca, z oblikovanimi stališči oz. prepričanji do vzgoje in izobraževanja učencev priseljencev. Spregovorili smo tudi o učiteljevih kompetencah za delo z omenjenimi učenci, ki so jih pridobili v času začetnega izobraževanja in kasneje v sklopu usposabljanja na delovnem mestu ter v neformalnih življenjskih izkušnjah.

Poleg teoretičnih izhodišč so nam temeljno podlago za oblikovanje didaktičnih dimenzij predstavljale ugotovitve naše empirične raziskave, ki smo jo zasnovali v dveh delih. V prvem delu raziskave smo podatke zbirali z vprašalnikom, ki smo ga oblikovali za namen disertacije na vzorcu 333 profesorjev razrednega pouka, ki poučujejo na slovenskih osnovnih šolah in na vzorcu 172 študentov razrednega pouka Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani. Dobljene rezultate smo analizirali skozi štiri vsebinske sklope raziskovalnih vprašanj. Prvi sklop smo namenili ugotavljanju stališč učiteljev in študentov razrednega pouka do vzgoje in izobraževanja učencev priseljencev in vplivu izkušenj pedagoških delavcev z učenci priseljenci na njihova stališča. V drugem sklopu smo preverili, kako pogosto učitelji prilagajajo pouk učencem priseljencem s pomočjo različnih didaktično-metodičnih pristopov in kateri načini dela se jim zdijo najučinkovitejši za doseganje vzgojnih in izobraževalnih ciljev učencev priseljencev. V tretjem sklopu smo ugotavljali razlike v učiteljevih načinih vodenja oz.

VIII

prilagajanja pouka učencem priseljencem glede na njihova stališča do vzgoje in izobraževanja učencev priseljencev in glede na njihovo dolžino delovne dobe oz. pridobljen strokovni naziv.

Preverili smo tudi, ali učitelji, ki imajo izkušnje s poučevanjem učencev priseljencev, drugače presojajo učinkovitost različnih oblik pomoči in njihov vpliv na učno uspešnost učencev priseljencev v primerjavi z učitelji, ki s poučevanjem učencev priseljencev nimajo izkušenj. V četrtem sklopu nas je zanimalo, kako slovenski profesorji razrednega pouka ocenjujejo kompetence za poučevanje učencev priseljencev, koliko so usposobljeni za uspešno premagovanje njihovih težav pri pouku, ki izvirajo iz nezadostnega jezikovnega znanja in razlik med kulturami ter šolskimi sistemi. Pri učiteljevi oceni usposobljenosti za delo z učenci priseljenci nas je zanimala tudi povezanost z dejavniki, kot so izkušnje s poučevanjem učencev priseljencev in izpopolnjevanje za delo z omenjenimi učenci. V razgovorih z učitelji, ki imajo izkušnje s poučevanjem večjega števila učencev priseljencev, smo tudi ugotavljali, katera dodatna znanja, ki so si jih pridobili v času študija, na delovnem mestu in preko življenjskih izkušenj, vplivajo na njihovo poučevanje omenjenih učencev. V drugem delu raziskave smo didaktične dimenzije kakovostnega učnega procesa za učence priseljence dopolnili in dodatno osvetlili še iz vidika skupine učiteljev, ki imajo izkušnje s poučevanjem večjega števila učencev priseljencev. Prav tako smo osvetlili še potrebe, želje in izkušnje z vzgojo in izobraževanjem učencev priseljencev.

V naši raziskavi smo ugotovili, da si slovenski profesorji razrednega pouka, ki imajo izkušnje s poučevanjem učencev priseljencev, želijo, da bi se za delo z učenci priseljenci tudi na sistemski ravni vzpostavili modeli vključevanja oz. pomoči, kot je organizirano enoletno pripravljalno izobraževanje z namenom učenja slovenskega jezika, ki jih slovenska zakonodaja ne predvideva. Prav tako si želijo znižane normative v oddelkih, kjer so vključeni učenci priseljenci, da bi omenjenim učencem lahko zagotovili več pozornosti pri premagovanju njihovih težav pri učnem delu. Ugotovili smo tudi, da profesorji razrednega pouka najpogosteje prilagajajo pouk učencem priseljencem tako, da pozornost namenjajo vključevanju učenca priseljenca v skupino vrstnikov oz. socialnovzgojnemu vidiku učencev priseljencev pri pouku.

Omenjene ugotovitve se navezujejo na dobljene rezultate v nadaljevanju raziskave, kjer se je pokazalo, da učitelji menijo, da so tudi najbolj usposobljeni za krepitev sodelovanja med učenci, starši in učitelji pri delu z učenci priseljenci.

Ključne besede: učenci priseljenci, prilagajanje pouka, individualizacija, vloga učitelja, stališča, kompetence

IX

ABSTRACT

Current developments in Slovenia and globally indicate an increasing trend of family migrations, as well as increasing immigrant populations in schools. One of the great challenges of educators is how to provide quality instruction for these children, accommodating their educational needs and goals, and still being effective at teaching. The main purpose of this doctoral dissertation was to create and design didactic dimensions of quality instruction for immigrant students. These didactic dimensions would serve as an example of effective methods and techniques used in immigrant students instruction. A synthesis of the existing evidence in the form of a literature review served as a theoretical background for the current study. First, we evaluated factors which play a pivotal role in immigrant children's integration into a school community. Next, we presented accommodation and modification methods for instruction and factors influencing immigrant children's academic achievement. A particular emphasis was placed on the impact of immigrant children's first and second language for their academic success. Then, we analyzed methods, techniques, didactic strategies, and learning stages of instruction, focusing on individual differences of immigrant children. We also reviewed two recent program models of immigrant students instruction. Finally, we discussed the role of educators, their views toward instruction for immigrant children, and the influence of their professional development on affecting work with these children.

The empirical section of the study was twofold. First, didactic dimensions were examined via questionnaire, developed for the purpose of this study, in a group of 333 in-service elementary school teachers from Slovenia, and a group of 172 pre-service teachers studying at the School of Education, University of Ljubljana. Results from the questionnaire sought to answer four research questions (RQ). The first RQ analyzed in-service and pre-service teachers' views on academic instruction targeted for immigrant children. In addition, the first RQ answered the question of the relation between teachers' experience working with immigrant children and teachers' views towards immigrant children instruction. The second RQ evaluated the frequency of teachers using different methods and techniques for the teaching immigrant populations.

Moreover, the second RQ attempted to evaluate which methods and techniques teachers find most beneficial and efficient when working with immigrant populations. The third RQ analyzed differences in views towards academic instruction targeted for immigrant children among teachers with differences in terms of their leadership aspects, years of working experience, and level of professional development. We also evaluated whether there were differences in views

X

towards instruction between teachers working with immigrant children and those with no such experience. Finally, the fourth RQ sought to answer the following questions: Do Slovene in- service teachers feel competent enough to work with these populations; Are they familiarized with the main cultural and linguistic features of the different immigrant populations they serve so that they can help immigrant children academically; What is the association between teachers' experiences working with immigrant children and their professional development;

What type of knowledge acquired during undergraduate studies, in work, or life experience have been beneficial for working with immigrant populations? In the second part of the empirical section, we elaborated further on the didactic dimensions to improve the quality of instruction for immigrant children. In particular, we focused on a group of in-service elementary teachers working with many immigrant children. Moreover, we evaluated educators' needs, wishes, and experiences when working with immigrant populations.

In our research, we have discovered that in-service elementary school teachers from Slovenia who have already experienced teaching immigrant students wish that the system would provide some kind of organized integration of immigrant students and would offer them help by organizing different courses, such as learning the Slovene language (which is not regulated by law). Teachers also wish that there would be fewer students in classes in which immigrant students are involved, because our teachers would like to give the immigrant students more attention while helping them overcome their learning problems.We have also discovered that in-service elementary school teachers mostly adapt their teaching to immigrant students by devoting their attention to the students’ integration into a group of peers, which is called social- educational aspect of immigrant students in class. These findings are related to the results obtained in this research. The research has shown that in-service elementary school teachers from Slovenia believe that (in relation to teaching immigrant students) they are most qualified for enhancing the cooperation between students, their parents and teachers.

Keywords: immigrant students, instruction accommodations, individual differences, teachers' views, in-service elementary teachers' competences

XI

KAZALO

POVZETEK ... I ABSTRACT ... IX KAZALO ... XI

UVODNE BESEDE ... 1

TEORETIČNI DEL ... 4

1 UČENCI PRISELJENCI V OSNOVNI ŠOLI ... 4

O

... 4

V

... 6

1.2.1 Model vključevanja učencev priseljencev v Sloveniji ... 7

1.2.2 Modeli vključevanja učencev priseljencev v nekaterih evropskih državah ... 10

S

... 13

1.3.1 Pomen sodelovanja šole in staršev ... 14

1.3.2 Oblike vključevanja staršev priseljencev ... 15

1.3.3 Pedagoški delavci pri delu s starši priseljenci ... 19

2 PRILAGAJANJE UČNEGA PROCESA UČENCEM PRISELJENCEM .... 21

U

... 21

2.1.1 Dejavniki učne uspešnosti ... 23

2.1.1.1 Vpliv učenca na učno uspešnost ... 24

2.1.1.2 Vpliv družine in okolja na učno uspešnost ... 26

2.1.1.3 Vpliv šole na učno uspešnost ... 29

2.1.1.4 Vpliv učiteja in njegovega vedenja na učno uspešnost ... 30

2.1.1.5 Vpliv učnega načrta na učno uspešnost ... 32

2.1.1.6 Vpliv učnih pristopov oz. načinov poučevanja na učno uspešnost ... 33

2.1.2 Bronfenbrennerjeva ekološka teorija razvoja ... 34

DVOJEZIČNOST UČENCEV PRISELJENCEV ... 36

2.2.1 Učenje drugega jezika ... 36

2.2.2 Vloga in učenje maternega jezika učenca priseljenca ... 41

DIDAKTIČNI NAČINI PRILAGAJANJA POUKA UČENCEM PRISELJENCEM .... 44

2.3.1 Opredelitev diferenciacije in individualizacije pouka ... 47

2.3.1.1 Oblike diferenciacije in individualizacije pouka ... 49

2.3.2 Izvajanje notranje diferenciacije in individualizacije z vidika učencev priseljencev .. 52

2.3.2.1 Vsebinska oziroma tematska diferenciacija in individualizacija ... 53

2.3.2.2 Didaktično metodična diferenciacija in individualizacija ... 54

XII

2.3.3 Novejša koncepta poučevanja učencev priseljencev ... 71

2.3.3.1 Kulturno odzivno poučevanje ... 72

2.3.3.2 Socialno pravično poučevanje ... 74

3 VLOGA UČITELJA PRI DELU Z UČENCI PRISELJENCI ... 77

KOMPETENCE UČITELJEV ZA DELO Z UČENCI PRISELJENCI ... 77

3.1.1 Učiteljeva občutljivost za upoštevanje kulturne raznolikosti učencev ... 79

3.1.2 Učiteljeva občutljivost in zavzetost za izvajanje didaktičnega načela diferenciacije in individualizacije za učence priseljence v vseh sklopih generičnih kompetenc ... 80

VPLIV UČITELJEVIH STALIŠČ IN PREPRIČANJ NA DELO IN RAVNANJE Z UČENCI PRISELJENCI ... 86

3.2.1 Večkulturna in enakopravna prepričanja ... 89

IZOBRAŽEVANJE IN USPOSABLJANJE UČITELJEV ZA DELO Z UČENCI PRISELJENCI KOT DEL NJIHOVEGA PROFESIONALNEGA RAZVOJA ... 91

3.3.1 Izobraževanje bodočih učiteljev za delo z učenci priseljenci ... 93

3.3.2 Usposabljanje učiteljev za delo z učenci priseljenci ... 96

EMPIRIČNI DEL ... 101

4 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 101

R

... 101

N

... 101

R

... 102

S

... 104

5 METODOLOGIJA ... 109

OSNOVNA RAZISKOVALNA METODA ... 109

OSNOVNA POPULACIJA IN VZOREC ... 109

OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV IN OPIS INSTRUMENTA ... 114

POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ... 118

6 REZULTATI IN INTERPRETACIJA REZULTATOV ... 119

STALIŠČA UČITELJEV IN ŠTUDENTOV DO VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA UČENCEV PRISELJENCEV ... 119

6.1.1 Stališča profesorjev razrednega pouka do vzgoje in izobraževanja učencev priseljencev 119 6.1.2 Razlike med stališči profesorjev razrednega pouka do vzgoje in izobraževanja učencev priseljencev glede na njihove izkušnje s poučevanjem omenjenih učencev ... 129

6.1.3 Stališča študentov razrednega pouka do vzgoje in izobraževanja učencev priseljencev ... 130

XIII

6.1.4 Razlike med stališči študentov razrednega pouka do vzgoje in izobraževanja učencev priseljencev glede na njihove izkušnje s poznavanjem dela z učenci priseljenci v času pedagoške prakse ... 140 6.1.5 Razlike med stališči študentov razrednega pouka do vzgoje in izobraževanja učencev priseljencev glede na njihove lastne izkušnje s šolanjem v drugi državi zaradi preseljevanja ... 141 Sklepne ugotovitve prvega sklopa raziskovalnih vprašanj: Stališča učiteljev in študentov do vzgoje in izobraževanja učencev priseljencev ... 142

PRESOJA UČITELJEV GLEDE UČINKOVITOSTI RAZLIČNIH NAČINOV DELA PRI DELU Z UČENCI PRISELJENCI ... 149

6.2.1 Učiteljeva presoja različnih načinov dela pri pouku z vidika njihove učinkovitosti za učenje in znanje učencev priseljencev ... 149 6.2.2 Učiteljeva presoja prilagajanja učnih metod, učnih oblik, učne vsebine, didaktičnih pripomočkov in posameznih etap učnega procesa učencem priseljencem ... 152 Sklepne ugotovitve drugega sklopa raziskovalnih vprašanj: Presoja učiteljev glede učinkovitosti različnih načinov dela pri delu z učenci priseljenci ... 170

PRESOJA UČITELJEV Z RAZLIČNIMI IZKUŠNJAMI IN STALIŠČI DO DELA Z UČENCI PRISELJENCEV, GLEDE PRILAGAJANJA POUKA IN VLOGE UČITELJA ... 176

6.3.1 Razlike v učiteljevih načinih vodenja oz. prilagajanja pouka glede na njihova stališča do vzgoje in izobraževanja učencev priseljencev ... 176 6.3.2 Razlike v učiteljevih načinih vodenja oz. prilagajanja pouka glede na njihovo dolžino delovne dobe in pridobljen strokovni naziv ... 181 6.3.3 Razlike v učiteljevi presoji učinkovitosti različnih oblik pomoči za učno uspešnost učencev glede na njihove izkušnje s poučevanjem učencev priseljencev... 184 6.3.4 Razlike v učiteljevi presoji njihovega vpliva na učno uspešnost učencev priseljencev glede na njihove izkušnje s poučevanjem učencev priseljencev ... 185 Sklepne ugotovitve tretjega sklopa raziskovalnih vprašanj: Presoja učiteljev z različnimi izkušnjami in stališči do vzgoje in izobraževanja učencev priseljencev glede prilagajanja pouka in vloge učitelja pri delu z učenci priseljenci ... 187

PRESOJA UČITELJEV GLEDE LASTNE USPOSOBLJENOSTI ZA POUČEVANJE UČENCEV PRISELJENCEV ... 192

6.4.1 Presoja lastne usposobljenosti profesorjev razrednega pouka za prilagajanje vzgojno- izobraževalnega procesa učencem priseljencem ... 192 6.4.2 Presoja lastne usposobljenosti profesorjev razrednega pouka za prilagajanje pouka učencem priseljencem glede na njihove izkušnje s poučevanjem omenjenih učencev ... 205 6.4.3 Presoja lastne usposobljenosti profesorjev razrednega pouka za prilagajanje pouka učencem priseljencem glede na njihove izkušnje z izpopolnjevanjem za delo z omenjenimi učenci ... 206

XIV

6.4.4 Vpliv učiteljeve ocene lastne usposobljenosti za prilagajanje pouka učencem priseljencem na

učiteljevo prilagajanje pouka učencem priseljencem ... 207

6.4.5 Vpliv dodatnih znanj profesorjev razrednega pouka na njihovo poučevanje učencev priseljencev glede na presojo učiteljev, ki imajo izkušnje s poučevanjem učencev priseljencev210 Sklepne ugotovitve četrtega sklopa raziskovalnih vprašanj: Presoja učiteljev glede lastne usposobljenosti za poučevanje učencev priseljencev ... 213

6.5. Didaktične dimenzije kakovostnega učnega procesa za učence priseljence in presoja učiteljev in učencev priseljencev glede njihove učinkovitosti ... 217

Krepitev socialnovzgojnega vidika pri delu z učenci priseljenci ... 218

Krepitev izobraževalnega vidika pri delu z učenci priseljenci pri pouku ... 225

Osmišljanje učnega procesa in nudenje povratne informacije za učence priseljence ... 231

Prilagajanje pouka jezikovno-kulturnim značilnostim učencev priseljencev ... 237

Prilagajanje preverjanja in ocenjevanja znanja učencem priseljencem ... 245

SKLEP ... 250

SEZNAM LITERATURE ... 257 PRILOGE

XV

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Število (f) in strukturni odstotki (f %) profesorjev razrednega pouka po spolu ... 109 Preglednica 2: Število (f) in strukturni odstotki (f %) profesorjev razrednega pouka glede na starost ... 109 Preglednica 3: Število (f) in strukturni odstotki (f %) profesorjev razrednega pouka glede na delovno dobo ... 110 Preglednica 4: Število (f) in strukturni odstotki (f %) profesorjev razrednega pouka glede na naziv 110 Preglednica 5: Število (f) in strukturni odstotki (f %) profesorjev razrednega pouka glede na izobrazbo ... 111 Preglednica 6: Število (f) in strukturni odstotki (f %) profesorjev razrednega pouka glede na pretekle izkušnje s poučevanjem učencev priseljencev ... 111 Preglednica 7: Število (f) in strukturni odstotki (f %) profesorjev razrednega pouka glede na razred, ki ga poučujejo ... 112 Preglednica 8: Število (f) in strukturni odstotki (f %) študentov razrednega pouka po spolu ... 112 Preglednica 9: Število (f) in strukturni odstotki (f %) študentov razrednega pouka glede na letnik študija ... 113 Preglednica 10: Število (f) učiteljic razrednega pouka, ki so sodelovale v fokusni skupini glede na razred poučevanja ... 113 Preglednica 11: Število (f) učencev priseljencev, ki so sodelovali v fokusni skupini glede na razred, ki ga obiskujejo ... 114 Preglednica 12: Frekvenčna porazdelitev stopnje strinjanja (f) in njihovi strukturni odstotki (f %), s katerimi profesorji razrednega pouka ocenjujejo strinjanje s trditvami, ki se nanašajo na stališča do vzgoje in izobraževanja učencev priseljencev, aritmetične sredine (M), standardni odkloni (SD) in rangi (r) ... 120 Preglednica 13: Izid preverjanja (Kaiser-Meyer-Olki-KMO vrednost, Bartlettov χ² - preizkus) upravičenosti faktorizacije trditev lestvice stališč do vzgoje in izobraževanja učencev priseljencev . 124 Preglednica 14: Statistika faktorizacije trditev lestvice stališč učiteljev do vzgoje in izobraževanja učencev priseljencev ... 124 Preglednica 15: Delež pojasnjene variance ... 125 Preglednica 16: Rotirana faktorska matrika (faktorska nasičenost a > 0,40 po Varimax rotaciji) lestvice stališč do vzgoje in izobraževanja učencev priseljencev ... 125 Preglednica 17: Opisna statistika skupnih rezultatov treh dimenzij stališč do vzgoje in izobraževanja učencev priseljencev: upoštevanje kulturno jezikovnega ozadja učencev priseljencev, pomen učenja slovenskega jezika in modeli vključevanja učencev priseljencev v vzgojno-izobraževalni proces . 128 Preglednica 18: Izid t-testa razlik med profesorji razrednega pouka v dimenzijah stališčih do vzgoje in izobraževanja učencev priseljencev glede na njihove izkušnje s poučevanjem učencev priseljencev 129

XVI

Preglednica 19: Frekvenčna porazdelitev stopnje strinjanja (f) in njihovi strukturni odstotki (f %), s katerimi študenti razrednega pouka ocenjujejo strinjanje s trditvami, ki se nanašajo na stališča do vzgoje in izobraževanja učencev priseljencev, aritmetične sredine (M), standardni odkloni (SD) in rangi (r) ... 130 Preglednica 20: Izid preverjanja (Kaiser-Meyer-Olki-KMO vrednost, Bartlettov χ² - preizkus) upravičenosti faktorizacije trditev lestvice stališč do vzgoje in izobraževanja učencev priseljencev . 135 Preglednica 21: Statistika faktorizacije trditev lestvice stališč študentov do vzgoje in izobraževanja učencev priseljencev ... 135 Preglednica 22: Delež pojasnjene variance ... 136 Preglednica 23: Rotirana faktorska matrika (faktorska nasičenost a > 0,40 po Varimax rotaciji) lestvice stališč do vzgoje in izobraževanja učencev priseljencev ... 136 Preglednica 24: Opisna statistika skupnih rezultatov treh dimenzij stališč do vzgoje in izobraževanja učencev priseljencev: upoštevanje kulturno-jezikovnega ozadja učencev priseljencev, vloga učitelja pri vzgoji in izobraževanju učencev priseljencev in modeli vključevanja učencev priseljencev v vzgojno-izobraževalni proces ... 139 Preglednica 25: Izid t-testa razlik med študenti razrednega pouka v dimenzijah stališč do vzgoje in izobraževanja učencev priseljencev glede na njihove izkušnje z učenci priseljenci v času pedagoške prakse ... 140 Preglednica 26: Izid t-testa razlik med študenti razrednega pouka v dimenzijah stališčih do vzgoje in izobraževanja učencev priseljencev glede na njihove lastne izkušnje s šolanjem v drugi državi ... 141 Preglednica 27: Frekvenčna porazdelitev moči vpliva (f) in njihovi strukturni odstotki (f %), s katerimi profesorji razrednega pouka ocenjujejo vpliv posameznih oblik pomoči učencem priseljencem na njihovo učno uspešnost, aritmetične sredine (M), standardni odkloni (SD) in rangi (r) ... 149 Preglednica 28: Frekvenčna porazdelitev izbire načinov dela (f) in njihovi strukturni odstotki (f %), s katerimi profesorji razrednega pouka izpostavljajo izbrane načine dela znotraj pouka kot najbolj učinkovite za učenje in znanje učencev priseljencev ... 152 Preglednica 29: Frekvenčna porazdelitev ocen pogostosti (f) in njihovi strukturni odstotki (f %), s katerimi profesorji razrednega pouka ocenjujejo pogostost prilagajanja etap učnega procesa potrebam in jezikovnim zmožnostim učencev priseljencev, aritmetične sredine (M), standardni odkloni (SD) in rangi (r) ... 153 Preglednica 30: Frekvenčna porazdelitev ocen pogostosti (f) in njihovi strukturni odstotki (f %), s katerimi profesorji razrednega pouka ocenjujejo pogostost prilagajanja učnih metod in didaktičnih pripomočkov potrebam in jezikovnim zmožnostim učencev priseljencev, aritmetične sredine (M), standardni odkloni (SD) in rangi (r) ... 156 Preglednica 31: Frekvenčna porazdelitev ocen pogostosti (f) in njihovi strukturni odstotki (f %), s katerimi profesorji razrednega pouka ocenjujejo pogostost prilagajanja učnih oblik potrebam in

XVII

jezikovnim zmožnostim učencev priseljencev, aritmetične sredine (M), standardni odkloni (SD) in rangi (r) ... 159 Preglednica 32: Frekvenčna porazdelitev ocen pogostosti (f) in njihovi strukturni odstotki (f %), s katerimi profesorji razrednega pouka ocenjujejo pogostost prilagajanja organizacijskih in vsebinskih vidikov učnega procesa potrebam in jezikovnim zmožnostim učencev priseljencev, aritmetične sredine (M), standardni odkloni (SD) in rangi (r) ... 160 Preglednica 33: Izid preverjanja (Kaiser-Meyer-Olki-KMO vrednost, Bartlettov χ² - preizkus) upravičenosti faktorizacije lestvice pogostosti načinov prilagajanja pouka potrebam in jezikovnim zmožnostim učencev priseljencev ... 162 Preglednica 34: Statistika faktorizacije lestvice pogostosti načinov prilagajanja pouka potrebam in jezikovnim zmožnostim učencev priseljencev ... 162 Preglednica 35: Delež pojasnjene variance ... 164 Preglednica 36: Rotirana faktorska matrika (faktorska nasičenost a > 0,40 po Varimax rotaciji) lestvice pogostosti načinov prilagajanja pouka potrebam in jezikovnim zmožnostim učencev priseljencev ... 164 Preglednica 37: Opisna statistika skupnih rezultatov petih dimenzij: socialnovzgojni vidik učencev priseljencev pri pouku; izobraževalni vidik učencev priseljencev pri pouku; prilagajanje pouka jezikovno-kulturnim značilnostim učencev priseljencev; osmišljanje učnega procesa in nudenje povratne informacije za učence priseljence in prilagajanje preverjanja in ocenjevanja znanja učencem priseljencem ... 169 Preglednica 38: Izid analize variance razlik v dimenzijah pogostosti prilagajanja pouka potrebam in jezikovnim zmožnostim učencev priseljencev v vseh posameznih etapah učnega procesa in delu v razredu glede na učiteljeva stališča (stopnjo strinjanja učiteljev) o pomenu kulturno-jezikovnega ozadja učencev priseljencev ... 177 Preglednica 39: Izid analize variance razlik v dimenzijah pogostosti prilagajanja pouka potrebam in jezikovnim zmožnostim učencev priseljencev v vseh posameznih etapah učnega procesa in delu v razredu glede na učiteljeva stališča (stopnjo strinjanja učiteljev) o pomenu učenja slovenskega jezika za učence priseljence ... 179 Preglednica 40: Izid analize variance razlik v dimenzijah pogostosti prilagajanja pouka potrebam in jezikovnim zmožnostim učencev priseljencev v vseh posameznih etapah učnega procesa in delu v razredu glede na učiteljeva stališča (stopnjo strinjanja učiteljev) glede modelov vključevanja učencev priseljencev v vzgojno-izobraževalni proces ... 180 Preglednica 41: Izid analize variance razlik v dimenzijah pogostosti prilagajanja pouka potrebam in jezikovnim zmožnostim učencev priseljencev v vseh posameznih etapah učnega procesa in delu v razredu glede na dolžino delovne dobe profesorjev razrednega pouka ... 181 Preglednica 42: Izid analize variance razlik v dimenzijah pogostosti prilagajanja pouka potrebam in jezikovnim zmožnostim učencev priseljencev v vseh posameznih etapah učnega procesa in delu v razredu glede na pridobljen strokovni naziv učiteljev ... 183

XVIII

Preglednica 43: Izid t-testa razlik med profesorji razrednega pouka v presojanju učinkovitosti različnih oblik pomoči za učno uspešnost učencev glede na njihove izkušnje s poučevanjem učencev priseljencev ... 185 Preglednica 44: Frekvenčna porazdelitev ocen vpliva (f) in njihovi strukturni odstotki (f %), s katerimi profesorji razrednega pouka (n) ocenjujejo vpliv učiteljevega načina poučevanja in prilagajanja pouka na učno uspešnost učencev priseljencev in aritmetične sredine (M) ... 186 Preglednica 45: Izid t-testa razlik med profesorji razrednega pouka v presojanju učiteljevega vpliva načina poučevanja in prilagajanja pouka na učno uspešnost učencev priseljencev glede na njihove izkušnje s poučevanje omenjenih učencev ... 187 Preglednica 46: Frekvenčna porazdelitev stopnje usposobljenosti (f) in njihovi strukturni odstotki (f %), s katerimi profesorji razrednega pouka ocenjujejo lastno usposobljenost za delo z učenci priseljenci z vidika prilagajanja učnih metod, učnih oblik, etap učnega procesa in učnih pripomočkov za učence priseljence, aritmetične sredine (M), standardni odkloni (SD) in rangi (R) ... 193 Preglednica 47: Frekvenčna porazdelitev stopnje usposobljenosti (f) in njihovi strukturni odstotki (f %), s katerimi profesorji razrednega pouka ocenjujejo lastno usposobljenost za delo z učenci priseljenci z vidika sodelovanja učitelja in vključevanja učenca priseljenca v vzgojno-izobraževalni proces,aritmetične sredine (M), standardni odkloni (SD) in rangi (R) ... 196 Preglednica 48: Izid preverjanja (Kaiser-Meyer-Olki-KMO vrednost, Bartlettov χ² - preizkus) upravičenosti faktorizacije trditev lestvice usposobljenosti učiteljev za delo z učenci priseljenci ... 199 Preglednica 49: Statistika faktorizacije trditev lestvice usposobljenosti učiteljev za delo z učenci priseljenci ... 200 Preglednica 50: Delež pojasnjene variance ... 201 Preglednica 51: Rotirana faktorska matrika (faktorska nasičenost a > 0,40 po Varimax rotaciji) lestvice usposobljenosti učiteljev za delo z učenci priseljenci ... 201 Preglednica 52: Opisna statistika skupnih rezultatov treh dimenzij: usposobljenost učitelja za prilagajanje didaktičnega vidika pouka učencem priseljencem, usposobljenost učitelja za krepitev sodelovanja med učenci, starši in učitelji pri delu z učenci priseljenci ter usposobljenost učitelja za spodbujanje spoznavanja in ohranjanja lastne kulture ter jezika učencev priseljencev... 204 Preglednica 53: Izid t-testa razlik med profesorji razrednega pouka v dimenzijah doživljanja lastne usposobljenosti učitelja za uspešno prilagajanje pouka učencem priseljencem glede na njihove izkušnje s poučevanjem učencev priseljencev ... 205 Preglednica 54: Izid t-testa razlik med profesorji razrednega pouka v dimenzijah usposobljenosti učiteljev za delo z učenci priseljenci glede na njihove izkušnje z izpopolnjevanjem za delo z učenci priseljenci ... 207 Preglednica 55: Izzid t-testa razlik med profesorji in študenti razrednega pouka v stališčih do vzgoje in izobraževanja učencev priseljencev... 17

XIX

Preglednica 56: Frekvenčna porazdelitev (f) in njihovi strukturni odstotki (f %) kakšno mnenje imajo učitelji razrdenga pouka glede zniževanju noramativov učenecev v oddelkih, kjer je vključen učenec

priseljenec ... 18

Preglednica 57: Izid preverjanja (Kaiser-Meyer-Olki-KMO vrednost, Bartlettov χ² - preizkus) upravičenosti faktorizacije trditev lestvice stališč do vzgoje in izobraževanja učencev priseljencev ... 19

Preglednica 58: Statistika faktorizacije trditev lestvice stališč študentov do vzgoje in izobraževanja učencev priseljencev (14 trditev) ... 19

Preglednica 59: Delež pojasnene variance (vse trditve) ... 20

Preglednica 60: Rotirana faktorska matrika (faktorska nasičenost a > 0,40 po Varimax rotaciji) lestvice stališč do do vzgoje in izobraževanja učencev priseljencev (vse trditve) ... 20

Preglednica 61: Izid analize variance razlik v dimenzijah usposobljenosti učiteljev za delo z učenci priseljenci glede na dolžino delovne dobe profesorjev razrednega pouka ... 21

Preglednica 62: Izid analize variance razlik v dimenzijah usposobljenosti učiteljev za delo z učenci priseljenci glede na pridobljen strokovni naziv ... 22

KAZALO SLIK

Slika 2: Vidiki didaktičnih dimenzij kakovostnega učnega procesa za učence priseljence ... 217

Slika 3: Socialno vzgojni vidik pri delu z učenci priseljenci ... 224

Slika 4: Izobraževalni vidik učencev priseljencev pri pouku ... 230

Slika 5: Osmišljanje učnega procesa in nudenje povratne informacije za učence priseljence ... 236

Slika 6: Prilagajanje pouka jezikovno-kulturnim značilnostim učencev priseljencev ... 244

Slika 7: Prilagajanje preverjanja in ocenjevanja znanja učencem priseljencem ... 249

1

UVODNE BESEDE

Migracije so ena najbolj perečih sodobnih svetovnih težav, saj so premiki prebivalstva obsežnejši kot kdaj koli prej v človeški zgodovini. Po trenutnih podatkih Svetovne organizacije za migracije je na svetu približno 192 milijonov ljudi, ki ne živijo v svojem rojstnem kraju, to pa so kar trije odstotki svetovnega prebivalstva, kar pomeni, da je praktično vsak 35. človek na svetu migrant. Med letoma 1965 in 1990 se je število migrantov povečalo za 45 milijonov, od leta 2000 do danes pa kar za 15 milijonov. V evropskem prostoru so se množični premiki prebivalstva dogajali že po drugi svetovni vojni, ko so se v hitro razvijajočih se industrijskih državah zahodne Evrope povečale zahteve po nekvalificirani delovni sili, kar je privedlo do pomembnih družbenih sprememb v priseljenskih državah. Migranti in njihove družine so postali del družbene in kulturne resničnosti Evrope. Čeprav niso bili deležni vseh pravic in so se srečevali s socialnimi, z ekonomskimi in s političnimi ovirami v novih državah, je to za mnoge priseljence še vedno pomenilo veliko boljši standard, kot so ga imeli v svojih državah, tako da so se odločili ostati (Migracije – svetovni izziv 21. stoletja, 2006). Posledično s priseljevanjem se tudi šole marsikje po Evropi srečujejo z nenadnim in močnim porastom priseljenskih otrok. Otroci priseljencev dostikrat prihajajo v valovih, ki so odvisni od gospodarskih ali političnih sprememb v državi, ki jo migranti zapuščajo, in gospodarskih potreb države gostiteljice. Za šolski sistem predstavlja prihod otrok priseljencev svojevrstno novost, nepričakovan dogodek, na kar šole niso vnaprej pripravljene, saj ni možno predvideti ne izvora ne števila teh otrok (Knaflič, 2010). Poročilo OECD (2015) kaže, da je bilo v državah članicah leta 2015 v povprečju 23 odstotkov 15-letnikov, ki so bili rojeni v tujini ali pa je tujec vsaj eden od njihovih staršev. Glede na podatke iz leta 2003, kot navaja omenjeno poročilo, se je delež učencev s priseljenskim ozadjem od leta 2003 do 2015 zvišal za 6 odstotkov. Ker globalne migracije še naprej naraščajo, šole posledično postajajo vse bolj kulturno in jezikovno raznolike, zato integracija učencev priseljencev v vzgojno-izobraževalni sistem postaja vse bolj pomembna tema za oblikovalce politik v vseh državah članic EU (Zelena knjiga Migracije in mobilnost: izzivi in priložnosti za izobraževalne sisteme v EU, 2008).

Če pogledamo na področje naše države, vidimo, da Republika Slovenija kot samostojna država svojo migracijsko politiko oblikuje od leta 1991 dalje, ko je postala neodvisna in mednarodno priznana država. V Sloveniji je bilo več valov priseljencev. Tako so že v sedemdesetih letih 20. stoletja v našo državo vstopili ekonomski migranti. Prve večje migracije prebivalstva na naših tleh pa je zaznamovala vojna na področju nekdanje Jugoslavije, ki je povzročila

2

preseljevanje, pretežno iz nekdanjih jugoslovanskih republik, ki tudi danes predstavljajo največje število tujih priseljencev in družin (Migracije in Slovenija, 2017). Val preseljevanja je sprožilo tudi vstop Slovenije v Evropsko unijo. V slovenski izobraževalni sistem se zaradi vse večjih migracij vključuje vse več otrok priseljencev, ki prihajajo iz drugih kulturno- jezikovnih okolij. Analiza stanja na področju vključevanja učencev in dijakov z migrantskim ozadjem v sistem vzgoje in izobraževanja v RS (2009) navaja skupno oceno deleža učencev priseljencev v naših osnovnih šolah 5,70 %. Natančnih podatkov o številu učencev priseljencev, vključenih v slovenske osnovne šole, nimamo. Okvirno oceno je na podlagi vlog osnovnih šol, ki so zaprosile za dodatno strokovno pomoč pri učenju slovenščine v šolskem letu 2014/2015, podala Haramija (2016) v njenem magistrskem delu. Na podlagi osebne korespondence, ki jo je pridobila po elektronski pošti, posredovani z MIZŠ (2015), je razvidno, da so šole zaprosile v šolskem letu 2014/2015 za dodatno strokovno pomoč pri učenju slovenščine za 1833 priseljenih učencev, ki se v Sloveniji šolajo prvo in drugo šolsko leto. Pri tem je bilo 1518 učencev iz držav nekdanje Jugoslavije in 315 iz drugih držav. Iz podatkov Statističnega urada Republike Slovenije lahko vidimo, da je leta 2015 v Sloveniji živelo 1540 otrok priseljencev iz tujine, starih od 5 do 14 let. Če primerjamo število isto starih otrok v Sloveniji leta 2000, je bila ta številka bistveno nižja, in sicer je živelo v Sloveniji 299 otrok priseljencev iz tujine, kar kaže na velik porast omenjenih otrok.

Že Konvencija o otrokovih pravicah (1989, 29. člen) navaja, da mora biti izobraževanje otrok usmerjeno h krepitvi spoštovanja do otrokovih staršev, njegove kulturne identitete, jezika in vrednot, nacionalnih vrednot države, v kateri otrok prebiva, država, iz katere morda izhaja, in do civilizacij, različnih od njegove.Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011, str. 116) šolo vidi kot prostor, v katerem se srečujejo posamezniki različnih narodnosti, socialno-kulturnih okolij, etničnih skupin, veroizpovedi, svetovnonazorskh prepričanj itd.

Vzgojno-izobraževalno delo pa je treba organizirati tako, da bo spoštovalo človekove pravice in temeljne svoboščine ter omogočalo optimalen razvoj vsem otrokom ne glede na izobrazbo njihovih staršev, njihov socialnoekonomski položaj, narodno pripadnost, spol itd. Vendar pa raziskave, kot so PIRLS, TIMSS in PISA, iz leta 2006, opozarjajo na velike razlike med uspehom učencev priseljencev, ki dosegajo nižje rezultate v znanju in manjšo uspešnost v šoli kot njihovi vrstniki, ki niso priseljenskega porekla (Kolednik, 2010). Ti rezultati po mnenju avtorjev Zelene knjige (2008) kažejo na to, da izobraževanje ne deluje kot sila, ki bi vključevala učence priseljence, ampak je celo verjetno, da se bodo povečane razlike v doseženi izobrazbi učencev priseljencev utrdile in okrepile njihovo socialno izključenost. Nemški raziskovalci

3

Hachfeld idr. (2011) tako ugotavljajo, da šole ne upoštevajo in prepoznajo potreb priseljenih učencev in da sodi skrb za te potrebe med današnje velike izobraževalne izzive.

V disertaciji se osredotočamo na otroke prve generacije priseljencev, ki niso rojeni v Sloveniji, prav tako niso v Sloveniji rojeni njihovi starši in njihov materni jezik ni slovenščina. V disertaciji pa ne obravnavamo otrok, katerih družine se selijo iz kraja v kraj v posamezni državi, na primer Rome in etnične ali nacionalne skupine.

4

TEORETIČNI DEL

1 UČENCI PRISELJENCI V OSNOVNI ŠOLI Opredelitev učencev priseljencev

Najprej bi radi razložili uporabo različnih izrazov oz. terminov, s katerimi se srečujemo v sodobni literaturi, zakonodaji ter smernicah in se pomensko nanašajo na učence priseljence, kateri izraz smo uporabili v naslovu disertacije. V omenjenem delu tako za enak namen izmenično uporabljamo tudi izraz učenci s priseljenskim poreklom, učenci tujci, učenci tujih državljanov, učenci iz drugega kulturno-jezikovnega okolja ter učenci migranti.

Strategije vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji (v nadaljevanju Strategije) iz leta 2007 uporabljajo izraz migranti, ki jih delijo v pet skupin. Kategorizacija je povzeta po Strategijah (2007) in je omenjena v večini dokumentov, ki jih navajamo v nadaljevanju, zato si jo bomo podrobneje pogledali. Prvo skupino migrantov predstavljajo nekdanji priseljenci, ki imajo slovensko državljanstvo. To so osebe, ki so rojene v Republiki Sloveniji in živijo tu od rojstva dalje (druga in tretja generacija priseljencev) oziroma osebe, ki niso rojene v Sloveniji in so pridobile slovensko državljanstvo.

V drugo skupino štejejo osebe, ki nimajo slovenskega državljanstva in tako predstavljajo t. i.

"tipične" migrante, pri čemer se ta skupina deli še na dve podskupini, in sicer na migrante s pridobljenim dovoljenjem za stalno prebivanje v Republiki Sloveniji in migrante z dovoljenjem za začasno prebivanje v Republiki Sloveniji. Tretja skupina so prisilni migranti, ki jih predstavljajo osebe z začasno zaščito, prosilci za azil in begunci. Četrta skupina so migranti s posebnim statusom, ki je postala aktualna z vstopom Slovenije v Evropsko unijo, in sicer gre za državljane držav članic Evropske unije. Del otrok migrantov predstavljajo peto skupino, in sicer so to otroci slovenskih izseljencev in zdomcev (s slovenskim državljanstvom ali brez slovenskega državljanstva), ki so se vrnili v domovino.

Zelena knjiga Migracije in mobilnost: izzivi in priložnosti za izobraževalne sisteme v EU (2008, v nadaljevanju Zelena knjiga) uporablja izraze, kot so otroci migrantskega porekla“, „otroci migrantov“ in „migrantski učenci“. Definirani so kot otroci vseh tistih posameznikov, ki živijo v eni od držav EU, pa v tej državi niso bili rojeni, ne glede na to, ali so državljani tretjih držav, državljani neke druge države članice EU ali so kasneje postali državljani države članice

5

gostiteljice (Komisija evropskih skupnosti, 2007). Bešter (2009) uporablja izraz imigrantski otroci za vse otroke, ki živijo v državi, v kateri niso bili rojeni, ne glede na to, ali so državljani držav članic EU, državljani katere od tretjih držav ali pa so po priselitvi pridobili državljanstvo države, v kateri trenutno živijo.

Zakon o osnovni šoli (2006) uporablja termin otroci tujih državljanov. Prav tako Smernice za izobraževanje otrok tujcev v vrtcih in šolah¹ (v nadaljevanju Smernice 2009), pripravljene leta 2009, uporabljajo izraz tujci, kjer se sklicujejo na Zakon o tujcih (Uradni list RS, št. 45/14), kjer je tujec vsakdo, ki nima državljanstva Republike Slovenije. Od leta 2012, ko dopolnijo in preimenujejo Smernice (2009) v Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole, pa uporabljajo izraz priseljenci.

Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport (v nadaljevanju MIZŠ), Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli (2013) in Bela knjiga (2011) uporabljajo izraz priseljenci. Eurydice (2009) opredeli otroke priseljence kot otroke, ki so se rodili v drugi državi (v Evropi ali zunaj nje), ali kot otroke, katerih starši ali stari starši so se rodili v drugi državi. Raziskava PISA opredeli otroke priseljence kot otroke s priseljenskim ozadjem, ki so kakorkoli povezani s selitvami v drugo državo. Pri tem gre lahko za otroke, katerih starši in njihovi otroci niso rojeni v državi gostiteljici, kar označuje izraz prva generacija priseljencev. O drugi generaciji priseljencev govorimo, ko gre za otroke, ki so bili rojeni v državi gostiteljici, njihovi starši pa so bili rojeni v tujini (OECD, 2015).

V tuji literaturi zasledimo še druge izraze. Tako npr. raziskava Migrant Integration Policy Index (2015, v nadaljevanju MIPEX) uporablja poleg izraza migranti še izraz »newcomers«, kar lahko prevedemo kot novoprišleki. V tuji leteraturi še lahko zasledimo izraz učenci iz drugega kulturno-jezikovnega okolja, ki pa zaobjame širši obseg učencev in ne le učencev priseljencev.

Omenjene dokumente, pravilnike, smernice, zakone si bomo podrobneje pogledali v naslednjih poglavjih, ki se bodo vsebinsko sklicevala na omenjene dokumente.

1 Prva različica Smernic (Smernice za izobraževanje otrok tujcev v vrtcih in šolah) je nastala leta 2009, zadnjič pa je bil dokument dopolnjen leta 2012 (Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole).

6

Vključevanje učencev priseljencev v šole

Šola ima, kot navaja Knaflič (2016), pomembno družbeno vlogo pri ustvarjanju medkulturnega sprejemanja in spoštovanja posameznikov. Trud, ki je vložen v poučevanje učencev priseljencev, sodelovanje s starši in spodbujanje medkulturnega dialoga, je tako povrnjen z bolj izobraženimi in kulturno ozaveščenimi mladimi rodovi. Izobrazba je, kot izpostavlja Achiron (2011), ključnega pomena za pomoč učencem priseljencem in njihovim družinam, da se vključijo v družbeno okolje, zato je te izzive oz. probleme treba reševati na vseh področjih izobraževanja. Tudi Zrim-Martinjak (2006, str. 172) poudarja, da ima izobraževanje pomembno vlogo pri krepitvi socialne kohezije, ker preprečuje dikriminacijo, izključenost in sovraštvo do tujcev. Na ta način izobraževanje spodbuja temeljni vrednoti, ki sta skupni evropskim družbam, in sicer sta to strpnost ter spoštovanje človekovih pravic.

OECD (2015) izpostavlja, da se učenci priseljenci ob selitvi pogosto spoprijemajo s stiskami, ki so povezane s selitvijo, z nižjim socialnoekonomskim statusom njihovih družin, z jezikovnimi ovirami in s težavnim oblikovanjem nove identitete. Magajna, Kavkler, Čačinovič Vogrinčič, Pečjak in Bregar Golobič (2008) opozarjajo, da je vključevanje v drugo kulturno okolje za vsakega učenca zahteven proces. In ker ne gre za enostransko prilagajanje učenca oziroma manjšinske kulture večinski, je zagotovo zahteven tudi za učitelje v šoli. Prav zato je še posebej pomembno, da se ta proces ne jemlje tako samoumevno, temveč se projekt vključevanja učenca in njegove socialno-kulturne drugačnosti skrbno načrtuje, spremlja in sproti vrednoti. Samo tako je mogoče zagotoviti učenčevo vključitev v vsakdanje šolsko življenje in delo na najboljši mogoč način (Magajna idr., 2008, str. 68). Medvešek in Bešter (2010) opozarjata, naj cilj vključevanja priseljenskih otrok v vzgojno-izobraževalni sistem ne bo zgolj uspešno zaključen izobraževalni program, temveč tudi njihova uspešna vključitev v družbo sovrstnikov in v širše socialno okolje. Za doseganje teh ciljev morajo šole in država preprečevati etnične diskriminacije in spodbujati medkulturni dialog v šolah, hkrati pa morajo priseljencem zagotoviti možnost učenja slovenskega in maternega jezika, individualno pomoč v skladu z njihovimi potrebami in možnost spoznavanja njihove izvorne kulture.

Učenci priseljenci so za šole lahko zelo pomemben vir znanja in izkušenj, kar je treba

»izkoristiti« za izboljšanje oz. obogatitev izobraževanja vseh učencev v javnih šolah ter učencem priseljencem na ta način omogočiti lažji vstop oz. vključitev v šolo. Vsi učenci namreč preko vključevanja medkulturnih pristopov v vsebine posameznega predmeta, vpeljevanja in

7

spoznavanja njihove kulture, jezika, običajev, njihovih vrednot in lastnosti, ki jih učenci priseljenci prinašajo s seboj, pridobivajo medkulturne izkušnje in znanja o drugih narodih, ki jih v sprejemanju drugih kultur le bogatijo (Stufft in Brogadir, 2010). Vendar obstajajo velike razlike v stopnji prilagajanja pouka in dela na šoli potrebam učencev priseljencev (Nusche, 2009). Težave, da se v nekaterih šolah pouk in delo na šoli ne prilagajata učencem priseljencem, so npr. finančne ovire, pomanjkanje sredstev in didaktičnih gradiv, kadrovske omejitve, neizobraženi pedagoški delavci, prenatrpani razredi, socialne in rasne napetosti in neprilagodljiv kurikul (Stufft in Brogadir, 2010).

1.2.1 Model vključevanja učencev priseljencev v Sloveniji

Pravico do vključevanja otrok priseljencev v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem obravnavajo naslednji dokumenti: Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, Zakon o osnovni šoli, Zakon o gimnazijah, Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju, Zakon o začasni zaščiti razseljenih oseb, Zakon o tujcih, Zakon o mednarodni zaščiti, Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli ter Pravilnik o normativih in standardih za izvajanje izobraževalnih programov in vzgojnega programa na področju srednjega šolstva (Vključevanje otrok priseljencev, 2017).

Zakon o osnovni šoli (2006) določa, da imajo otroci, ki so tuji državljani, oziroma osebe brez državljanstva in prebivajo v Republiki Sloveniji, pravico do obveznega osnovnošolskega izobraževanja pod enakimi pogoji kot državljani Republike Slovenije.Vključevanje učencev priseljencev se začne že pred samo vključitvijo učenca v šolo kot priprava na njegovo vključitev, ko šola v skladu z Zakonom o priznavanju in vrednotenju izobraževanja ugotovi primerljivo doseženo izobrazbo za učenca priseljenca. Na podlagi ugotovitev šola učenca priseljenca vključi v ustrezen razred, ki mu zagotovi najhitrejšo integracijo in nadaljevanje izobraževanja po programu. Pri tem Smernice (2012) opozarjajo, da je ob vpisu težko dobiti realno predstavo o predznanju učenca samo na podlagi njegove prejšnje dokumentacije, zato je dobro opraviti kratek intervju z otrokovimi starši in si pridobiti čim več informacij o njegovem znanju in posebnostih. Prav tako je pomembno, da imajo učitelji glavne informacije o izobraževalnem sistemu in učnih načrtih šolskega sistema države, od koder prihaja učenec priseljenec. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport priporoča, na podlagi

8

dvostopenjskega modela vključevanja otrok priseljencev v osnovne šole², pripravo uvajalnic pred pričetkom šolskega leta za učence priseljence. Le-te obsegajo 20-urni program, ki je namenjen učenju slovenščine in vključevanju otrok priseljencev v novo okolje. Temeljni cilj uvajalnice je usposabljanje učencev priseljencev za nadaljnje učenje kulturnega in govornega ter pisnega sporazumevanja v različnih okoliščinah (Madruša Jelen, 2015).

Ko je učenec vključen v razred, Smernice (2012) predlagajo, da glede na ugotovljeno predznanje oddelčni učiteljski zbor oblikuje individualni načrt aktivnosti, ki upošteva cilje, opredeljene z roki, načine in oblike prilagoditev pri posameznih predmetih, morebitne dodatne ukrepe za izravnavo razlik v znanju, način spremljanja uresničevanja programa ter vloge in odgovornosti strokovnih delavcev, učenca in staršev oz. zakonitih zastopnikov. Tudi že prej omenjeni dvostopenjski model, ki ga predlaga MIZŠ v t. i. nadaljevalnici med šolskim letom, predlaga pripravo učenčevega individualnega programa, ki zajema intenzivni individualni tečaj slovenščine, nadaljevalni tečaj slovenščine, delavnice za razvijanje medkulturnosti, dopolnilni pouk, dopolnilni pouk maternega jezika in kultur, vključevanje učenca v aktivnosti lokalnega okolja, vključevanje v interesne in druge dejavnosti v programu šole ter vključenost učenca v jutranje varstvo in podaljšano bivanje. Pri tem moramo opozoriti, da omenjeni model ni zavezujoč za šole, ki imajo vključene učence priseljence, ampak je na ravni smernic, zato ga ne izvajajo vse šole v slovenskem šolskem prostoru. Slovenska zakonodaja ureja področje učenja učnega jezika za učence priseljence, in sicer Zakon o OŠ (2006, 8. člen) navaja, da se za otroke, ki prebivajo v Republiki Sloveniji in katerih materni jezik ni slovenski jezik, ob vključitvi v osnovno šolo organizira pouk slovenskega jezika in kulture. Pri tem pa se število ur, namenjenih poučevanju slovenščine kot drugega jezika, praviloma odobri do največ ene ure na teden, torej v obsegu največ 35 ur letno, prvi dve leti šolanja, kar pa v večini primerov ni zadostno (Strategije, 2007). Nadaljevanje dodatnega učenja slovenščine je nato odvisno od potreb posameznega učenca in poteka v okvirih diferenciacije in individualizacije, kot je zapisano v Beli knjigi (2011). Zakon o osnovni šoli (2006, 8. člen) učencem priseljencem daje pravico do pouka svojega maternega jezika in kulture, kar si bomo natančneje pogledali v nadaljevanju disertacije, v sklopu dvojezičnosti učencev priseljencev. Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju (2013), ki ga bomo natančneje pogledali v sklopu etap učnega procesa, za

2 Dvostopenjski model vključevanja otrok priseljencev je nastal v okviru projekta "Razvijamo medkulturnost kot novo obliko sobivanja; izboljšanje usposobljenosti strokovnih delavcev za uspešnejše vključevanje učencev in dijakov priseljencev v vzgojo in izobraževanje". Podrobnejša razlaga omenjenega modela je navedena v Priročniku za izvajanje programa Uspešno vključevanje otrok priseljencev v vzgojo in izobraževanje, ki je dostopen na spletni strani www.medkulturnost.si.

9

učence priseljence prilagaja načine in roke ocenjevanja, ki se lahko upoštevajo do največ dve leti otrokovega šolanja. Zakon o osnovni šoli (2006, 2. člen) med cilje izobraževanja izpostavlja vzgajanje za obče kulturne in civilizacijske vrednote, ki izvirajo iz evropske tradicije, ter vzgajanje za spoštovanje in sodelovanje, sprejemanje drugačnosti in medsebojno strpnost. Vendar pa, kot ugotavljajo Medvešek in Bešter (2010), Bela knjiga (2011), Strategije (2007), so določila v slovenski zakonodaji in drugih dokumentih zapisana ohlapno, brez navedenih konkretnih ukrepov, navodil in postopkov ovrednotenja, in se zato na šolah dostikrat ne izvajajo.

Raziskava MIPEX (2015) je Slovenijo uvrstila v kriteriju vključevanja priseljenskih otrok v izobraževanje na sam rep lestvice, in sicer na 27. mesto od 38. sodelujočih držav. Tudi Strategije (2007) navajajo, da se je pri vključevanju otrok priseljencev v slovenski vzgojno- izobraževalni sistem izkazalo, da ti otroci težje sledijo življenju in delu v šoli oziroma se slabše vključujejo v širše socialno okolje, na kar vplivajo številni dejavniki. Kot prvi dejavnik Strategije (2007) izpostavljajo pomanjkanje zakonske podlage, na podlagi katere bi lahko zagotovili sredstva za podporne mehanizme, ki omogočajo integracijo učencev priseljencev.

Drugi dejavniki so preskromno znanje in spretnosti pedagoških delavcev za spodbujanje medkulturne komunikacije med starši slovenskih otrok in starši tujci. Neizdelane strategije za integracijo otrok migrantov v slovensko kulturno okolje ob hkratnem nespodbujanju ohranjanja njihovega jezika in kulture porekla so dejavniki, ki ob pomanjkanju finančnih sredstev še dodatno otežujejo vključevanje učencev priseljencev v vzgojno-izobraževalni sistem. Dokument kot dejavnik slabše vključenosti učencev priseljencev v šolsko okolje izpostavlja tudi nerazdeljive normativne in strokovne podlage za prilagoditve na ravni programa, kot so cilji in standardi znanja ter neoblikovana navodila in usposabljanja za delo celotnega učiteljskega zbora z otroki priseljenci. Tem dejavnikom se pridružuje neustrezno vrednotenje pomena ohranjanja jezika in kulture otrok migrantov in neenako vrednotenje le- teh v primerjavi z jezikom in kulturo slovenskega okolja. Tudi Peček in Lesar (2006) sta na podlagi opravljene raziskave, kjer sta ugotavljali med drugim stališča učiteljev do otrok priseljencev iz nekdanjih držav Jugoslavije, ugotovili, da šolska politika v Sloveniji za učence priseljence in učence drugih manjšin dejansko ne predvideva možnosti spoznavanja lastne kulture in jezika. Avtorici sta opozorili, da učitelji od učencev priseljencev pričakujejo in predpostavljajo, da se bodo kot posamezniki čim prej asimilirali v obstoječo večinsko kulturo in sprejeli jezik okolja. Pri tem Medvešek in Bešter (2010) dodajata opažanje, da niso vse šole v enaki meri naklonjene sprejemu učencev tujcev, zato je v veliki meri odvisno od posamezne

10

šole in individualne pripravljenosti posameznih učiteljev, kakšne obravnave bodo deležni učenci priseljenci v slovenskih šolah, kajti delo z omenjeno populacijo trenutno v našem šolskem sistemu na sistemski ravni in s finančnega vidika ni ustrezno ovrednoteno. Avtorici ugotavljata, da se v slovenskih šolah zaradi močnejših tokov priseljevanja pedagoški delavci vedno bolj zavedajo potrebe po novih prijemih, novih programih in učnih materialih, ki jim bodo omogočali učinkovito delo z otroki priseljenci. Prav tako si celotni šolski kolektivi prizadevajo za oblikovanje vzdušja, ki je naklonjeno različnostim učencev, kot je njihova etnična, religiozna ali kakšna druga posebnost. Vižintin (2014) pri tem dodaja, da imamo v slovenskem prostoru kljub slabši sistemski podpori vključevanja otrok priseljencev angažirane pedagoške delavce na šolah, šolske kolektive, ki si zelo prizadevajo za boljše vključevanje učencev priseljencev v šole in iščejo možnost aktivnega sodelovanja učencev priseljencev ter njihovih staršev v novem okolju. Tako lahko zasledimo primere dobrih praks vključevanja učencev priseljencev kot so t. i. uvajalnice, priprava razredne skupnosti na sprejem otroka priseljenca, medvrstniška podpora, možnost objavljanja prispevkov v šolskih glasilih v maternem jeziku učenca priseljenca, vključevanje v razširjen program, kot so podaljšano bivanje, jutranje varstvo, dodatni pouk, dopolnilni pouk, pouk neobveznih izbirnih predmetov, interesne dejavnosti itd.

1.2.2 Modeli vključevanja učencev priseljencev v nekaterih evropskih državah

Evropska unija nima skupne politike vključevanja migrantskih otrok v izobraževalni sistem, zato se v evropskih državah načini vključevanja in izobraževanja otrok priseljencev v redni izobraževalni proces razlikujejo od države do države, lahko pa tudi med šolami znotraj države.³ Pri tem pa je pomembno zavedanje, da lahko države s svojimi politikami vključevanja priseljenih otrok pomembno vplivajo na njihov uspeh v šoli in nadaljnjo integracijo v družbo (Bešter, 2009).

Ukrepi za izboljšanje jezikovnega znanja uradnega jezika države učencev priseljencev so prednostna naloga izobraževalnih politik med državami OECD (OECD, 2006 v Nusche, 2009),

3 Direktiva o izobraževanju otrok delavcev migrantov iz leta 1977 (77/486/EC) od držav članic zahteva, da otrokom delavcev migrantov iz drugih držav članic na njihovem ozemlju zagotovijo brezplačno poučevanje, ki mora biti prilagojeno posebnim potrebam otrok in lajša začetni sprejem, zlasti poučevanje uradnega jezika ali enega od uradnih jezikov države gostiteljice (Bešter, 2009). Omenjena direktiva se nanaša zgolj na državljane EU, kljub temu pa imajo otroci državljanov tretjih držav zagotovljen dostop do izobraževanja na podlagi enake obravnave z otroki, ki so državljani države članice gostiteljice, če se zanje uporabljata Direktiva 2003/86/ES o pravici do združitve družine in Direktiva 2003/109/ES o statusu rezidentov za daljši čas (Zelena knjiga, 2008, str. 4).

11

vendar se države zelo razlikujejo v metodah in programih za dosego tega cilja. Večina držav stremi k zgodnjemu začetku pri učenju jezikov učencev priseljencev, ker le-to izboljša pripravljenost za šolo, kjer je zelo pomembno začetno učenje jezika za novo vpisane učence, ki se preselijo iz druge države (Knapp, 2006 v Nusche, 2009). Večina držav nudi učencem priseljencem pomoč v obliki posebnih ukrepov, ki so usmerjeni zlasti v učenje jezika sprejemne družbe, v katerem poteka izobraževanje, npr. dodatne ure učenja jezika (Bešter, 2009). Nekatere države organizirajo posebne programe za sprejem učencev priseljencev iz drugih držav v sistem obveznega izobraževanja, in sicer jih vključijo v t.i. pripravljalne razrede, kjer so deležni osnovnih jezikovnih spretnosti, na podlagi katerih se nato lažje vključijo v redno OŠ (OECD, 2006 v Nusche, 2009; Euridyce, 2009). Model vključevanja oz. izključevanja imigrantskih otrok, ki njihovo začetno izobraževanje organizira v posebnih pripravljalnih skupinah, v katerem so otroci priseljencev, je poznan v nekaterih šolah v Grčiji, na Finskem in v Nemčiji.

Učenci priseljenci so pri večini predmetov, z namenom intenzivnega učenja uradnega učnega jezika, razvrščeni v posebne skupine. Na Finskem je tako poudarek na finski kulturi, različnih osnovnošolskih predmetih, učenju finščine in švedščine kot drugega jezika in učenju maternega jezika priseljencev. Omenjeno izobraževanje obsega vsaj 450 ur. Pri predmetih, kot so likovna, glasbena in športna vzgoja, so učenci priseljenci tudi med pripravljalnim izobraževanjem že lahko integrirani v razrede s preostalimi učenci domačini (Bešter, 2009, str. 98).

Knapp (2006 v Nusche, 2009) navaja, da so pripravljalni razredi lahko pozitivna stvar za učence priseljence, vendar le-ti ne smejo biti časovno preobsežni. Ločevanje učencev priseljencev iz rednega izobraževanja naj bo kratko in prehodne narave. Prevladujoče mnenje strokovnjakov pa se danes nagiba v smer, da segregacija priseljenskih otrok v posebnih razredih ali celo v posebnih šolah ni ustrezna rešitev (Heckmann, 2008, str. 49 v Bešter, 2009). Vse oblike šolske segregacije oslabijo zmožnost izobraževanja, da bi dosegle enega svojih glavnih ciljev, ki je, doseči socialno vključenost, prijateljstvo in socialne vezi med učenci priseljenci in njihovimi vrstniki domačini (Bešter, 2009). Vrstniki in njihove težnje glede šolske uspešnosti imajo velik vpliv na učne dosežke ostalih vrstnikov. Zato je pomembno, da se na posamezne šole in v razrede ne zbere večje število otrok priseljencev in ostalih učencev iz ranljivih skupin. Kajti segregacija priseljenskih otrok v posebnih razredih ali celo šolah negativno vpliva na njihove šolske dosežke (Heckmann, 2008). Heckmann (2008) še dodaja, da bi morala država šolam z velikim deležem vključenih učencev priseljencev dodeliti dodatna finančna sredstva, ki bi pomenila za državo naložbo in ne strošek. Tudi rezultati raziskave PISA (2012 v OECD, 2015), ki je bila opravljena med učitelji držav OECD, opozarjajo na to, da učitelji v šolah, kjer je