UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika Tiflopedagogika in specifične učne težave
Tara Koren
OCENA UČNEGA MEDIJA PRI PREDŠOLSKIH OTROCIH S SLEPOTO IN SLABOVIDNOSTJO
Magistrsko delo
Ljubljana, 2017
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika Tiflopedagogika in specifične učne težave
Tara Koren
OCENA UČNEGA MEDIJA PRI PREDŠOLSKIH OTROCIH S SLEPOTO IN SLABOVIDNOSTJO
Magistrsko delo
Mentor: izr. prof. dr. Ante Prcić Bilić Somentorica: asis. dr. Ingrid Žolgar
Ljubljana, 2017
ZAHVALA
Hvala vsem, ki ste me pri pisanju magistrskega dela spodbujali in verjeli vame – družina in prijatelji, hvala.
Mentorjema se zahvaljujem za vse smernice, predlagano literaturo, spodbudo, predloge, konstruktivne kritike in dragocen čas, ki sta mi ga nudila. Brez Vas magistrsko delo ne bi ugledalo luč sveta.
Hvala.
i
POVZETEK
Ocena učnega medija je instrument, ki strokovnim delavcem pomaga pri odločitvi o mediju opismenjevanja in učnih medijih otroka s slepoto oziroma s slabovidnostjo.
Magistrsko delo se osredotoča na uporabo instrumenta pri predšolskih otrocih s slepoto in slabovidnostjo v slovenskem prostoru. Opismenjevanje otrok s slepoto in slabovidnostjo je namreč proces, ki se med drugim začne z določitvijo medija opismenjevanja. Brajica, črni tisk, dvojni ali trojni medij so mediji, ki so otrokom s slepoto ali slabovidnostjo namenjeni pri procesu opismenjevanja. Strokovni delavci se zaradi indivualnih razlik otrok, različnih diagnoz ter dodatnih motenj soočajo z izzivi pri določanju začetnega medija opismenjevanja in učnih medijev. Družina in strokovni delavci imajo pomembno vlogo pri spodbujanju in omogočanju priložnosti za razvoj veščin branja in pisanja otrok s slepoto in slabovidnostjo. V empiričnem delu je predstavljen instrument, s katerim dobimo informacije o otrokovi uporabi senzornih kanalov, seznamu njegovih učnih medijev, pripravljenosti za program opismenjevanja ter določitvi medijev za opismenjevanje. Z izvedbo instrumenta pri šestih predšolskih otrocih smo učne medije določili vsem. Trem otrokom smo lahko določili tudi začetni medij opismenjevanja. Rezultati empiričnega dela nakazujejo primernost uporabe instrumenta pri predšolskih otrocih in poudarjajo smiselnost izvedbe ocene v tem starostnem obdobju. Informacije, ki jih dobimo s pomočjo instrumenta, vplivajo na kasnejšo pripravo oziroma načrtovanje pouka, prilagoditev in določitev potrebnih pripomočkov, ki jih bo otrok potreboval v šolskem obdobju.
Ključne besede: slepota in slabovidnost, učni medij, medij opismenjevanja, medij opismenjevanja otroka s slepoto in slabovidnostjo, ocena učnega medija oseb s slepoto in slabovidnostjo
ii
ABSTRACT
Learning media assessment is an instrument that helps professional workers decide on the literacy media and learning media for a child with blindness or visual impairment.
The master's thesis focuses on the use of an instrument in pre-school children with blindness and visual impairment in Slovenia. The literacy of a child with blindness in visual impairment is a process that starts with the definition of a literacy medium.
Braille, black print, double or triple media are enabled for blind or visually impaired children. Teachers of students with visual impairments are faced with challenges of determining the initial literacy medium and learning media due to uniqueness of the children, various diagnoses and additional disorders. Family and professionals play an important role in promoting and providing opportunities for developing reading and writing skills of children with blindness and visual impairment. Empirical part presents an instrument that provides information on the use of children's sensory channels, a list of its learning media, readiness for literacy program and the determination of literacy media. With the implementation of the instrument in six pre-school children learning media were assigned to everyone. We could also determine early literacy medium for three children. Results of empirical work indicate the appropriateness of the use of instrument in pre-school children and emphasize the importance of carrying out the assessment at this age period. The information we receive through the instrument influences the subsequent preparation or planning of classes, adjustments and determinations of the necessary tools that the child will need during the school period.
Keywords: blindness and visual impairment, learning medium, literacy medium, literacy media for children with blindness and visual impairment, learning media assessment of people with blindness and visual impairment
iii
KAZALO
1 UVOD ... 1
2 OPISMENJEVANJE OTROK S SLEPOTO IN SLABOVIDNOSTJO ... 3
3 OMOGOČANJE PRILOŽNOSTI ZA STIK Z BRANJEM IN PISANJEM ... 6
3.1 RAZVOJ SENZORNIH KANALOV ... 6
3.1.1 TIPNO-KINESTETIČNA PERCEPCIJA ... 6
3.1.2 AVDITIVNA OZIROMA SLUŠNA PERCEPCIJA ... 7
3.1.3 VIZUALNA OZIROMA VIDNA PECEPCIJA ... 7
3.2 VLOGA TIFLOPEDAGOGA ... 7
4 MEDIJI OPISMENJEVANJA OSEB S SLEPOTO IN SLABOVIDNOSTJO ... 9
4.1 BRAJICA ... 9
4.2 ČRNI TISK ... 10
4.3 KOMBINACIJA UČNIH MEDIJEV – DVOJNI IN TROJNI MEDIJ ... 11
4.3.1 RAZLIKE MED BRAJICO IN ČRNIM TISKOM ... 12
4.4 OSTALI MEDIJI OPISMENJEVANJA ... 13
5 IZZIVI OPISMENEJVANJA OTROK S SLEPOTO IN SLABOVIDNOSTJO ...14
5.1 OTROCI MED MEJO S SLABOVIDNOSTJO IN SLEPOTO Z OSTANKI VIDA ... 14
5.2 OTROCI S SLEPOTO IN SLABOVIDNOSTJO TER DODATNIMI MOTNJAMI ... 16
5.3 DRUŽINSKO OKOLJE ... 17
6 OCENA UČNEGA MEDIJA ...19
6.1 NAMEN OCENE UČNEGA MEDIJA ... 21
6.2 KOMPONENTE OCENE UČNEGA MEDIJA ... 22
6.3 OBIČAJNI IN FUNKCIONALNI PROGRAM OPISMENJEVANJA ... 26
7 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ...28
7.1 NAMEN IN CILJI RAZISKAVE... 28
8 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ...28
9 METODOLOGIJA ...29
9.1 OPIS VZORCA ... 29
9.2 OPIS INSTRUMENTA ... 30
9.3 PROCES ZBIRANJA PODATKOV ... 30
9.4 OBDELAVA PODATKOV ... 30
10 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ...31
11 ZAKLJUČEK ...53
12 LITERATURA ...55
iv
KAZALO TABEL
Tabela 1: Splošen razvoj pripravljenosti za branje in pisanje (Jablan, 2010) ... 4
Tabela 2: Glavne razlike med branjem brajice oziroma črnega tiska (povzeto po Kusajima 1974, v Wormsley in D'Andrea 1997)... 12
Shema 3: Ocena učnega medija ... 22
Shema 4: Potek ocene učnega medija za običajni program opismenjevanja (Koenig in Holbrook, 1995) ... 26
Shema 5: Potek ocene učnega medija za funkcionalen program opismenjevana (Koenig in Holbrook, 1995) ... 27
Tabela 6: opis vzorca ... 29
Tabela 7: Uporaba senzornih kanalov pri Filipu ... 32
Tabela 8: Uporaba senzornih kanalov pri Nejcu ... 35
Tabela 9: Uporaba senzornih kanalov pri Marku ... 40
Tabela 10: Uporaba senzornih kanalov pri Liamu ... 43
Tabela 11: Uporaba senzornih kanalov pri Mii ... 46
Tabela 12: Uporaba senzornih kanalov pri Niki ... 50
1
1 UVOD
V šolskem obdobju je obvladovanje veščin branja in pisanja ključnega pomena za pridobivanje znanja, uspešno komunikacijo in posledično tudi napredovanje na vseh področjih otrokovega življenja.
Tudi za otroke s slepoto in slabovidnostjo je branje sredstvo za učenje, doseganje večje samostojnosti in vključevanja v družbo. McLinden in McCall (2002) sta zapisala, da učenje oseb s slepoto in slabovidnostjo ne temelji le na vizualnem, temveč vključuje še uporabo ostalih senzornih kanalov.
"Ena izmed pomembnejših odločitev v prvih letih življenja otroka s slepoto in slabovidnostjo je odločitev, kako se bo učil brati in pisati" (Koenig in Holbrook, 2002, str. 184). Naloga strokovnega tima je izbrati primeren medij opismenjevanja ter učni medij za posameznega otroka. Velikokrat se pojavi dilema pri določitvi primarnega medija opismenjevanja. Odločitev ali bo otrok s slepoto in slabovidnostjo uporabljal brajico, črni tisk ali kombinacijo omenjenih, je kompleksna. Odločitve o primernem učnem mediju in mediju opismenjevanja lahko strokovni tim sprejema na podlagi informacij o otroku, ki jih pridobi tako formalno kot neformalno. Eden izmed načinov pridobivanja informacij o primernih medijih je protokol ocene učnega medija. Slednji je strokovnemu timu v pomoč pri objektivnem izbiranju informacij o otrokovi uporabi senzornih kanalov, o njegovem splošnem učnem mediju in pripravljenosti za običajni program opismenjevanja oziroma program funkcionalnega opismenjevanja (Koenig in Holbrook, 1995). Namen instrumenta je določitev medija opismenjevanja in učnih medijev otroka s slepoto in slabovidnostjo.
Hatlen in Spungin (2008) v svoji raziskavi omenjata, da bi pri vseh otrocih s slepoto in slabovidnostjo morali izvesti oceno učnega medija, vendar je otroci niso deležni.
Medtem, ko raziskave iz tujine poudarjajo pomembnost uporabe instrumenta, pa je področje uporabe slednjega v slovenskem prostoru neraziskano.
Odločitev za oceno učnega medija na predšolskih otrocih se je pojavila kot odgovor na vprašanje o tem, kaj lahko že v tem obdobju naredimo, da bo otrok ob vstopu v šolo dohajal svoje videče vrstnike. Za doseganje ciljev je dobro, da ima že pred vpisom v šolo izbrane učne medije in določen medij, v katerem se bo opismenjeval.
Opismenjevanje oseb s slepoto in slabovidnostjo se namreč ne začne šele z vstopom v šolo, temveč že prej – v predšolskem obdobju. Omenjeno dejstvo nas spodbudi k vprašanju,ali instrument zagotavlja informacije, na katerih lahko razvijamo veščine, ki
2 jih otrok kasneje potrebuje za opismenjevanje in učenje, ter če lahko določimo medij opismenjevanja že v tem obdobju. Na omenjena vprašanja skušamo skozi magistrsko delo odgovoriti s teoretičnimi in empiričnimi raziskavami.
RAZLAGA POJMOV
Črni tisk – medij namenjen pridobivanju informacij preko vidnega kanala.
Brajica – tipni sistem sestavljen iz brajevih znakov, namenjen osebam s slepoto za namene branja in pisanja.
Primarni senzorni kanal – senzorni kanal, po katerem dobimo največ informacij iz okolja in navadno prevladuje nad ostalimi. Ta je lahko vidni, tipni ali slušni.
Sekundarni senzorni kanal – senzorni kanal, ki je za primarnim največkrat uporabljen za pridobivanje informacij iz okolja.
Učni mediji – pripomočki, s katerimi otrok pridobiva znanje.
Medij opismenjevanja – "Nabor pripomočkov preko katerih se otrok uči brati in pisati.
Gre torej za učenje branja in pisanja v brajici, črnem tisku ali v kombinaciji omenjenih"
(Koenig in Holbrook, 1995, str. 17).
Dvojni medij – uporaba kombinacije črnega tiska in brajice.
Trojni medij – kombinacija uporabe treh medijev.
Ocena učnega medija – protokol, namenjen oceni oziroma določitvi učnega medija ter medija opismenjevanja.
Splošen program opismenjevanja – učenje branja in pisanja v brajici ali črnem tisku oziroma kombinaciji obeh.
Funkcionalni program opismenjevanja – namenjen otrokom, ki imajo poleg slepote oziroma slabovidnosti tudi dodatne motnje.
3
2 OPISMENJEVANJE OTROK S SLEPOTO IN SLABOVIDNOSTJO
V nacionalni strategiji za razvoj pismenosti je pismenost opredeljena kot: "Trajno razvijajoča se zmožnost posameznikov, da uporabljajo družbeno dogovorjene sisteme simbolov za sprejemanje, razumevanje, tvorjenje in uporabo besedil za življenje v družini, šoli, na delovnem mestu in v družbi. Pridobljeno znanje in spretnosti ter razvite sposobnosti posamezniku omogočajo uspešno in ustvarjalno osebnostno rast ter odgovorno delovanje v poklicnem in družbenem življenju" (Nacionalna strategija za razvoj pismenosti, 2006, str. 6).
Biti pismen torej pomeni več kot le znati brati in pisati. Pismenost v najširšem pomenu besede omogoča vključevanje v družbo.
Jablan (2010, str. 7) je zapisala: " V začetku šolanja, se otrok uči pisanja in branja, a je kasnejši šolski uspeh odvisen od tega, kako obvlada ti dve osnovni veščini". Otroka uvesti v znanje branja in pisanja pomeni usposobiti ga za življenje. Seznanjanje s pisano besedo v predšolskem obdobju omogoča lažje začetno učenje opismenjevanja v šoli.
Predbralne spretnosti, ki se razvijajo v predšolskem obdobju, so pomembna osnova za kasnejše učenje branja in pisanja, veščini, ki jih bo otrok uporabljal skozi celotno življenjsko obdobje. "Razumevanje pisnega jezika se namreč začne že pred vstopom v šolo, odvisno pa je od zunanjih spodbud in spoznavnega razvoja otroka. Vzgojiteljica lahko otroku nudi ustrezne spodbude z različnimi dejavnostmi, v katere je vključeno vidno razločevanje in razčlenjevanje, slušno razločevanje in razčlenjevanje, vidno- gibalne spretnosti in drugo, kar bo omogočilo razvoj posameznih predbralnih spretnosti" (Kranjc in Saksida, 2001, str. 79). Ob zavedanju pomena pismenosti za splošno populacijo pa je potrebno izpostaviti tudi pomen pismenosti oseb s slepoto in slabovidnostjo.
Wang in Al-Said (2014) sta v svoji raziskavi ugotovila, da pismenost osebe s slepoto in slabovidnostjo omogoča neodvisno delovanje v družbi, naj bo v šoli, na delovnem mestu, v domačem ali rekreativnem okolju. Poudarila sta pomembnost vključevanja v družbene pogovore in zavedanja družbenih sprememb, ki jo prinašajo druge kulture in jeziki. Holbrook (2009) meni, da zmožnost branja in pisanja pogosto jemljemo kot nekaj samoumevnega. Ne dolgo nazaj pismenost ni bila tako splošno razširjena. Louis Braille je eden izmed prvih, ki se je zavedal, da je pisne informacije potrebno približati
4 tudi osebam s slepoto. Še danes pa se starši in strokovni delavci soočajo z izzivi, ki jih predstavlja opismenjevanje otroka.
"Učenje branja in pisanja je pri otrocih s slepoto in slabovidnostjo oteženo zaradi pomanjkanja informacij preko vida. Vid ima povezovalne zmožnosti osmišljanja informacij, ki jih dobimo z ostalimi čutili " (McLinden in McCall, 2002, str. 54).
Tabela 1: Splošen razvoj pripravljenosti za branje in pisanje (Jablan, 2010)
3 leta Otrok začne razumeti, da ima napisano
besedilo neko sporočilo.
Od 4 do 5 let Otrok zazna razlike med posameznimi
črkami, sprejme določen slovar (s črkami, besedami in piko), prepoznava glasovno strukturo besed – prepozna rime in začeten glas v besedi.
Od 5 do 6 let Ugotavlja glasovno strukturo besed in razčlenjuje besede na posamezne glasove.
6 do 7 let Večina otrok ima usvojeno povezavo
med glasom in črko. Grafo-fonično znanje je pokazatelj, da je otrok optimalno pripravljen na učenje branja.
7. in 8. leto Okrepi se avtomatizacija dekodiranja
posameznih črk z namenom usmerjanja pozornosti na sporočilo besedila.
Branje je proces, ki v prvi vrsti vključuje vizualno zaznavanje. Jablan (2010) opisuje proces učenja branja videčih v sledečem vrstnem redu:
vizualno opažanje črk,
razlikovanje črk,
prepoznavanje črk,
5
povezovanje črk z pomenom,
zvočna reprodukcija,
branje posameznih črk,
razumevanje prebranega in priključitev zvočne oblike z njihovim pomenom.
Otroci s slepoto in slabovidnostjo se v predšolskem obdobju soočajo z edinstvenimi ovirami, ki posledično vplivajo na učenje branja, pisanja in razumevanja pomena (Koenig in Holbrook, 2002). Videči otroci imajo na vsakem koraku veliko vizualnih spodbud za učenje branja in pisanja, medtem ko jih imajo otroci s slepoto in slabovidnostjo malo ali nič. Ena izmed razlik je tudi v tem, da opismenjevanje otrok s slepoto in slabovidnostjo v predšolskem obdobju poteka bolj načrtovano in sistematično. Otroku s slepoto oziroma slabovidnostjo je potrebno zagotoviti ustrezno prilagojen material in pripomočke. Brennan, Luze in Peterson (2009) ugotavljajo, da otroci s slepoto in slabovidnostjo pogosto nimajo na voljo prilagojenih knjig oziroma slikanic v takšnem obsegu, kot videči otroci. Jablan (2010) meni, da je otroke s slepoto potrebno:
spodbujati k želji po branju in pisanju,
jim pomagati razumeti, kaj je branje in kaj pomeni učenje branja,
naučiti orientacije v knjigi, orientacije na posamezni strani knjige in vrstici,
seznaniti s pojmom besede,
naučiti in seznaniti s funkcijo presledka med posameznimi besedami,
jih naučiti pomenov izrazov, ki se uporabljajo pri učenju branja in pisanja.
"Lahko se zgodi, da je otrok kognitivno povsem pripravljen za učenje branja in pisanja brajice, vendar njegove tipno-kinestetične veščine in veščine motorike še niso primerno razvite. Obdobje priprave na branje in pisanje bo v primerjavi z videčimi vrstniki daljše." (Jablan, 2010, str. 62). Tako je predšolsko obdobje torej bistvenega pomena, saj v tem času urimo veščine, ki so ključne za razvoj otroka na vseh področjih njegovega življenja.
6
3 OMOGOČANJE PRILOŽNOSTI ZA STIK Z BRANJEM IN PISANJEM
Razvijanje senzornih kanalov omogoča otroku doseganje rezultatov v okviru programa, ki ga obiskuje (Corn in Koenig, 2002). Kompenzacijske veščine, kot so razvita tipno-kinestetična, slušna in vidna percepcija, pripomorejo k pridobivanju in povezovanju vseh informacij iz okolja. Pri urjenju teh veščin je vloga tiflopedagoga pomembna, saj ta uči, usmerja in spodbuja otroka in njegovo družino.
3.1 RAZVOJ SENZORNIH KANALOV
Spodbujanje razvoja vseh senzornih kanalov v predšolskem obdobju predstavlja temelj za življenje otroka s slepoto in slabovidnostjo. Koenig in Holbrook (2002) poudarjata, da prva leta otrokovega življenja zagotavljajo idealen čas za raziskovanje otrokove uporabe senzornih informacij in odzivnosti. Ta čas je prav tako potrebno izkoristiti za zbiranje podatkov in dokumentiranje otrokovega funkcioniranja. Strokovni tim naj bi si vzel čas za razmislek o dokončni izbiri primarnega otrokovega medija opismenjevanja.
Razvijanje vseh čutov, četudi določen čut kasneje ne bo uporabljen pri branju in pisanju, je razkošje, ki ga imamo na razpolago samo v zgodnjih letih otrokovega razvoja.
3.1.1 TIPNO-KINESTETIČNA PERCEPCIJA
Z dotikom dobimo informacije o teksturi predmeta, temperaturi, obliki, teži, trdoti, gostoti, naklonu površine, elastičnosti, vlažnosti oziroma suhosti in prožnosti. "Dotik in drugi tipni občutki za videče otroke predstavljajo vir informacij v zvezi z njihovim okoljem. Za otroke s slepoto in slabovidnostjo, še posebej za otroke s slepoto pa tipni senzorni kanal predstavlja enega izmed najpomembnejših. Z dotikom se pogosto vežejo občutki gibanja prstov, rok in celega telesa" (Stančić, 1991, str. 51).
Otroci s slepoto in slabovidnostjo pridobivajo zavest o lastnem telesu in informacije o okolju, v katerem se nahajajo, preko informacij, ki jih v veliki meri pridobijo s taktilno- kinestetično percepcijo.
Vsi otroci s slepoto oziroma slabovidnostjo naj bi imeli priložnosti za učenje učinkovite uporabe tipnega senzornega kanala. Med učne priložnosti spadajo tudi zgodnje in zabavne aktivnosti v povezavi z brajico (Koenig in Holbrook, 2002). Igre s semensko škatlo, seznanjanje otrok z različnimi materiali, prstne igre, izpostavljenost konkretnim
7 predmetom ter razvijanje grobe in fine motorike so načini, s katerimi pri otrocih s slepoto in slabovidnostjo spodbujamo razvoj tipno-kinestetične percepcije.
3.1.2 AVDITIVNA OZIROMA SLUŠNA PERCEPCIJA
Otrok s slepoto in slabovidnostjo razvija slušno percepcijo z zavedanjem zvoka, diskriminacijo različnih zvokov, identificiranjem izvora zvoka in pripisovanjem pomena določenem zvoku (Welsh in Blasch, 1980, v Arter, 1997). Razvijanje slušne oziroma avditivne percepcije ne gre zanemarjati, saj na ta način otrok dobi veliko informacij.
Učinkovita raba sluha kot vira informacij je ena izmed najpomembnejših veščin otroka s slepoto in slabovidnostjo (Koenig in Holbrook, 2002). Predlogov za razvijanje in učenje te percepcije je veliko. Pomembno je, da se otroka že v predšolskem obdobju nauči prepoznave oziroma zaznave različnih zvokov. Učenje naj poteka preko igre.
Tako lahko na primer s posnetki zvokov otroku približamo pomen zvoka in ga naučimo identificirati informacije, ki jih le-ta prenaša. Ko je otrok starejši lahko nalogo nadgradimo s tem, da zvok poveže z ujemajočim objektom oziroma besedo (Willings, b.d). Koenig in Holbrook (2002) za razvijanje slušne percepcije predlagata tudi besedne igre, rime, otroške pesmi z besedilom, ki zahteva od otroka, da izvede določeno nalogo (na primer "Kolesa na avtu se okrog vrte" – otrok oponaša gibanje koles) ter igre, kjer mora otrok poslušati in nato slediti navodilom.
3.1.3 VIZUALNA OZIROMA VIDNA PECEPCIJA
Vse okrog nas je podrejeno vizualnim informacijam. Od reklam, prometnih znakov in naslovov ulic. Slikanice, računalniki in razne animacije so dostopni na vsakem koraku in vse to vpliva na pridobivanje izkušenj, pomembnih pri učenju branja in pisanja (Jablan, Kovačečvić in Vujačić, 2010). Ostanek otrokovega vida je potrebno izkoristiti, saj je vsak odstotek, ki ga ima, dragocen pri pridobivanju informacij iz okolja. V prvih dveh oziroma treh letih otrokovega življenja je pomembna izpostavljenost vizualni stimulaciji. Ta naj bi maksimalno okrepila otrokov vizualni razvoj, posledično pa vpliva tudi na psihomotorični in kognitivni razvoj otroka (Barraga, 1976 v Stone, 1997).
Otrok s slepoto in slabovidnostjo ima navadno težave z razvijanjem fiksacije predmeta, sledenjem in fokusiranjem. Stimulacija in učenje uporabe vida sta še posebej pomembna, saj bo otrok le tako v največji meri izkoristil svoj vid.
3.2 VLOGA TIFLOPEDAGOGA
Starši so ključni dejavnik pri razvoju svojega otroka. Njihova podpora, razumevanje in skrb se odraža na vseh razvojnih področjih. Barraga in Erin (1992) sta izpostavili
8 področja, kjer lahko starši pripomorejo k razvoju ustreznih vedenjskih vzorcev: jezik in komunikacija, manipulacija telesa, zvočna stimulacija ter socialno-emocionalno področje. Za otroke s slepoto in slabovidnostjo je pomembno, da pri aktivnostih niso pasivni. V čim večji meri jih je potrebno vključiti v sam proces branja. Koenig in Holbrook (2002) priporočata uporabo knjig, ki so opremljene tako z besedilom kot tudi z brajico, ter uporabo realnih predmetov, ki se pojavljajo v zgodbi. Priporočata, da ima oseba, ki otroku bere zgodbo, z njim čim več interakcije. Tiflopedagog starše pri tem spodbuja in jih usmerja. Poda jim nasvete o primernih aktivnostih, daje zgled pri uporabi potrebnih pripomočkov in metod. Ena izmed preprostih aktivnosti za razvoj veščin branja in pisanja je na primer glasno branje.
Glasno branje otrokom je priporočeno že v najzgodnejših letih otrokovega življenja.
Spremljajo naj ga prstne igre (ob uspavankah, izštevankah ali rimah), širok izbor knjig in pa knjige, ki so znotraj otrokovega razpona izkušenj. Starši otroku pomagajo pri izbiri knjig, ki jih želi brati, ter pri obračanju platnic in strani. Potencialnega uporabnika brajice naj spodbujajo, da s prsti sledi vrstici, ki je napisana v brajici. Otroku s slabovidnostjo pustijo dovolj časa, da si ogleda sličice.
Brennan, Luze in Peterson (2009) pravijo, da lahko staršem otrok s slepoto in slabovidnostjo glasno branje predstavlja izziv. Aktivnost namreč pogosto spremlja opazovanje slik v knjigah, kar je otrokom s slepoto in slabovidnostjo oteženo, starši pa posledično občutijo frustracijo.
"Tiflopedagog starše in strokovne delavce, ki delajo z otrokom, seznani z otrokovim vizualnim funkcioniranjem in oceno učnega medija. Na podlagi slednjih se pogovorijo o primerni prilagoditvi okolja" (Koenig in Holbrook, 2002, str. 174).
Pri učenju veščin pisanja učni medij prilagodimo posameznemu otroku – otroku s slabovidnostjo pripravimo papir in pisalo, otroku s slepoto pa, na primer, brajev stroj.
Osredotočimo se na praktične aktivnosti kot so izdelava seznama, pisanje kratkih sporočil članom družine, podpisovanje čestitk ali označevanje osebnih predmetov.
Otroku priskrbimo vse potrebne pripomočke, ki jih bo potreboval pri pisanju. Otrok s slabovidnostjo naj ima na voljo različne vrste pisal. Spodbujamo ga k čečkanju in risanju, lahko ima tudi svoj zvezek kamor čečka in riše, ter piše svoje ideje in misli (Koenig in Holbrook, 2002).
Amato (2002) zagovarja stališče, da lahko strokovni delavci, ki so kompetentni v branju in pisanju v brajici, zagotovijo pozitivno stališče do le-te. Zato je še toliko bolj pomembno, da poleg tiflopedagoga brajico obvladajo tudi ostali strokovni delavci, ki
9 delajo z otrokom. Le tako bodo do nje gojili pozitivno stališče, ki ga lahko prenesejo tudi na svoje učence.
"V primerjavi z videčimi vrstniki, otroci s slepoto ne morejo deliti svojih izkušenj z branjem in pisanjem v brajici, če videči brajice ne poznajo. Staršem naj bodo v pomoč in podporo pri učenju brajice strokovni delavci" (Wormsley in D'Andrea, 1997, str. 13).
Poudarek je na sodelovanju tiflopedagoga in ostalega strokovnega tima. Tako bo otrok dosegel zastavljene cilje in izkoristil svoj potencial v čim večji meri.
4 MEDIJI OPISMENJEVANJA OSEB S SLEPOTO IN SLABOVIDNOSTJO
Osebe s slepoto in slabovidnostjo pri branju in pisanju uporabljajo različne medije. Ni potrebno, da gre za en sam medij opismenjevanja, oseba s slepoto oziroma slabovidnostjo lahko uporabi dvojni ali celo trojni medij opismenjevanja. Gre za kombinacijo medijev, ki je odvisna od potreb in veščin posameznika.
4.1 BRAJICA
Pri branju brajice so senzorni in motorični doživljaji med seboj recipročno povezani, kar posledično omogoči pridobivanje novih informacij. Razlika med videčimi in osebami s slepoto je v tem, da slednjim roka nadomesti vidno funkcijo. Tipne funkcije, ki so potrebne za branje brajice so: topognozija (lokalizacija mesta dotika), tipna diskriminacija, diferenciacija dveh dražljajev, občutek za bolečino in temperaturo, stereognozija (tipna prepoznava predmeta), grafestezija (tipno prepoznavanje simbolov). Naštete veščine morajo biti razvite skladno na obeh rokah (Jablan, 2010).
Osnovna razlika med brajico in črnim tiskom je v dominantnem načinu percepcije.
Osebe, ki berejo brajico, za interpretiranje dobljenih informacij uporabljajo tipno- kinestetično percepcijo, medtem ko videče osebe za branje črnega tiska uporabljajo izključno vid.
"Brajica ima za razliko od črnega tiska še tretjo dimenzijo – višino reliefne točke. Kot tipni sistem simbolov z zapletenimi pravili brajica zahteva napredne veščine perceptivnega in kognitivnega procesiranja" (Mclinden in McCall, 2002, str. 115). Za branje brajice je potrebno usvojiti sledeče motorične veščine: motorično hitrost in spretnost prstov, gibanje, ki temelji na kinesteziji, poznavanje in doživljanje telesne
10 celovitosti, izmenično aktivnost rok, usklajevanje gibov po verbalnih navodilih (Jablan, 2010).
V raziskavi, ki so jo opravili Wells-Jensen, Wells-Jensen in Belknap (2005), je poudarjen upad pismenosti v tem mediju. Raziskovali so načine ozaveščanja videče populacije o pomenu in pomembnosti brajice. Splošna populacija oziroma večina ima velik družbeni in politični vpliv na sprejemanje pomembnih odločitev, ki posledično zadevajo tudi brajico (na primer sprejemanje zakonov). Raziskava je pokazala, da se je temu področju potrebno bolj posvečati.
4.2 ČRNI TISK
Otroci s slepoto in slabovidnostjo lahko za branje in pisanje uporabljajo povečan črni tisk oziroma ga berejo z uporabo optičnih ali drugih pripomočkov. »Prilagojena programska oprema in univerzalnost računalniške opreme danes omogoča veliko možnosti pri izbiri velikosti, kontrasta, barve, svetlosti in podobnih funkcij.
Računalniška oprema je torej postala uporabna in pri pridobivanju informacij pomembna za osebe s slabovidnostjo« (Corn in Koenig, 2002, str. 306).
Bailey, Lueck, Greer, Tuan, Bailey, Dornbusch (2003b) so opisali prilagoditve besedila, ki se pridobijo z:
zmanjšano delovno razdaljo,
povečanim črnim tiskom,
optičnimi pripomočki,
elektronskimi napravami.
Pri določanju primernih karakteristik črnega tiska je poleg vizualnih karakteristik posameznika potrebno upoštevati font pisave, slog tiska, postavitev tiskanja, kontrast, osvetljenost, barve in bleščanje (Bailey, Lueck, Greer, Tuan, Bailey, Dornbusch, 2003a).
Bralna hitrost je odvisna od primerne velikosti besedila in sledečih dejavnikov:
vizualnih veščin,
postavitve tiskanja oziroma besedila,
kognitivne zahtevnosti in načina procesiranja besedila (tiho/glasno branje, branje z razumevanjem/ "scanning" besedila).
(Bailey, Lueck, Greer, Tuan, Bailey, Dornbusch, 2003a)
11 Medtem, ko je pri vizualni prepoznavi oko objekt, s katerim preko prostorskega pregleda dobimo takojšnjo sliko, je pri tipni prepoznavi roka tista, s katero preko linearnega raziskovanja dobimo informacije o strukturi objekta. Prepoznava objekta s pomočjo tipa je povsem drugačna in relativno počasnejša (Mclinden in McCall, 2002).
4.3 KOMBINACIJA UČNIH MEDIJEV – DVOJNI IN TROJNI MEDIJ
Izraz dvojni medij se pri načinih branja in pisanja nanaša na uporabo črnega tiska in brajice hkrati. To odločitev po izvedeni oceni učnega medija navadno sprejme strokovni tim učenca. Pri tem je potrebno upoštevati določene dejavnike. Še posebej takrat, kadar ima učenec slabo prognozo vida (na primer postopna izguba vida). V nekaterih primerih se učenec uči brajice in črnega tiska hkrati, v drugih črnemu tisku dodajo učenje brajice kasneje (Paths To Literacy, b. d. ).
Lusk in Corn (2006a) ugotavljata, da je malo raziskav, ki bi ugotovile karakteristike slabovidnih otrok, ki se učijo s pomočjo dvojnega medija. Pri odločitvi uporabe dvojnega medija je potrebno upoštevati sledeče dejavnike:
bralno hitrost črnega tiska,
bralno vzdržljivost pri branju črnega tiska,
hitrost branja brajice,
vzdržljivost pri branju brajice,
prepričanje, da se morajo vsi učenci s slepoto in slabovidnostjo učiti brajice,
učenčevo prognozo vida.
Lusk in Corn (2006a) sta v raziskavi o značilnostih učencev, ki se učijo dvojnega medija ugotovili, da na izbiro učenja dvojnega medija vplivajo vizualne značilnosti učenca kot so nestabilno očesno stanje, nizka vidna ostrina in omejeno vidno polje. V raziskavi pa je bilo presenetljivo odkritje, da dvojni medij uporabljajo tudi učenci z relativno visoko vidno ostrino in stabilnim očesnim stanjem. Razlog temu pripisujeta osebnim prepričanjem udeležencev (na primer prepričanje specialnih učiteljev, da se učenci morajo učiti brajico), ki naj ne bi bili objektivni.
Pri uporabi dvojnega medija je potrebno upoštevati individualne razlike otrok. Nekateri bodo dosegli le začetno stopnjo v brajici ali črnem tisku, spet drugi bodo bolj spretni bralci brajice oziroma črnega tiska. Ugotovitve Kamei Hannan (2010) o plastičnosti možganov in njihovi zmožnosti reorganizacije so spodbujajoče za osebe z degerativnimi očesnimi stanji in za osebe, ki so kasneje oslepele. Raziskave namreč
12 nakazujejo, da so možgani v povezavi z branjem brajice, tipne percepcije in učenjem slednje zmožni ustvarjati nove strukture.
V nadaljevalni raziskavi o dvojnem mediju sta Lusk in Corn (2006b) predlagala, naj se otroci določenih veščin učijo le prek enega medija opismenjevanja. Črni tisk opredeljujeta kot lažji medij za učenje, saj ga uporabljajo tudi otrokovi vrstniki. Tako lahko učenec s slepoto in slabovidnostjo sledi rednemu pouku. Kot primer navajata učenje slovničnih pravil. Učenca s slepoto in slabovidnostjo razredni učitelj uči pravopisnih pravil, ki jih učenec generalizira in integrira tudi pri učenju brajice. Kljub temu, da ima znak za veliko začetnico svoj znak v brajici, se uporabe slednjega učenec s slepoto in slabovidnostjo najprej nauči pri rednem pouku, nato pa se s tiflopedagogom nauči zaporedje točk pri pisanju v brajici.
V raziskavi (Wolffe 2000, v Lusk in Corn 2006b) o poprečni hitrosti branja, ki jo oseba potrebuje za izvrševanje nalog na delovnem mestu, je ocenjeno, da je za to potrebno prebrati vsaj 150 besed na minuto.
"Čas, ki ga učenec potrebuje za učenje novega učnega medija je pomemben, saj tudi dober bralec (naj bo brajice ali črnega tiska) lahko potrebuje več let, da usvoji zadovoljiv nivo novega medija oziroma ne doseže nivoja branja v drugem mediju v primerjavi s prvim." (Lusk in Corn, 2006b, str. 662).
4.3.1 RAZLIKE MED BRAJICO IN ČRNIM TISKOM
Tabela 2: Glavne razlike med branjem brajice oziroma črnega tiska (povzeto po Kusajima 1974, v Wormsley in D'Andrea 1997)
ČRNI TISK BRAJICA
PREMORI Oči se ne premikajo
gladko.
Premori so redki, prsti berejo s pomočjo gibanja.
GIBANJE Gibanje je prehitro, da bi ob tem lahko zaznali besede oziroma črke.
Zaznava se pojavi le z gibanjem.
ČAS PREMOROV 92% - 98% časa branja je porabljen za premore.
Premori so minimalni.
ŠTEVILO PREMOROV Z izboljšanjem bralnih veščin se premori zmanjšujejo.
Boljši bralci imajo bolj tekoče gibanje prstov oziroma rok.
13 LOKACIJA PREMOROV Premori se pojavijo ne
glede na pomen, slovnico ali dolžino stavka.
Premori so redki; pojavijo se med besednimi intervali in ali na začetku besed.
METODE PERCEPCIJE Zaznanih je več črk ali besed hkrati s premori.
Črke so s pomočjo prstov zaznane zaporedoma in se združijo v zaznavi.
BESEDNE IZTOČNICE Povprečen bralec bere stavke s pomočjo velikosti in oblike črk in besed.
Povprečen bralec uporabi prvi, drugi, včasih tudi tretji brajev znak v besedi, z namenom predvidevanja celotne besede.
PREVLADUJOČE IN
PODREJENE ČRKE
Besedna prepoznava je odvisna od konteksta in oblike črk.
Prvi trije znaki oziroma črke so prevladujoče, skupaj z nekaterimi tipno nenavadnimi znaki.
SENZORNI KANAL Oči se nezavedno
premikajo skupaj.
Obe roki sta zavestno vodeni in pod kontrolo, še posebno v zgodnjih fazi učenja brajice.
Če otrok poleg uporabe dvojnega medija, torej črnega tiska in brajice, uporablja še tretji vir za pridobivanje informacij (na primer poslušanje zvočnih knjig), gre za opismenjevanje v trojnem mediju. Razvijanje veščin za dostop do zvočnih informacij in uporabo zvoka kot dodatnega medija lahko poveča uspeh otroka na akademskem področju. To velja še posebej v višjih razredih osnovne šole oziroma v srednji šoli ter na akademski ravni, kjer se količina gradiva, ki ga mora učenec prebrati, znatno povečuje (Penny, 2017).
4.4 OSTALI MEDIJI OPISMENJEVANJA
V času hitrih sprememb in novosti na področju tehnologije je pomembno, da se poleg klasičnih medijev opismenjevanja in izobraževanja preusmerimo tudi na uporabo drugih senzornih kanalov.
V preteklosti se je izraz pismenost osredotočil predvsem na sposobnost branja in pisanja, sedaj pa je vse bolj sprejeta splošna definicija.
14 Za učence z dodatnimi motnjami, kot je na primer gluho-slepota, je potrebno definicijo pismenosti prilagoditi oziroma jo razširiti. Pismenost je komunikacija in obratno (Langley, 2000, McKenzie, 2005 v McKenzie, 2007). Učenci z dodatnimi motnjami lahko pri sporočanju (govoru) uporabljajo tipne ali druge simbole, s katerimi izražajo svoje potrebe in želje.
O tem, ali je branje prek slušnega medija (na primer poslušanje besedila) zares branje, obstajajo določene polemike. Hatlen (2004) poudarja, da je potrebno ob okvari enega ali več senzornih kanalov definicijo pismenosti spremeniti. Ne glede na mnenje širše javnosti ali uradne definicije je potrebno poudariti, da velik del učencev s slepoto in slabovidnostjo dostopa do informacij v besedilu s pomočjo slušnega senzornega kanala (Paths To Literacy for students who are blind or visually impaired, b. d.). Koenig in Holbrook (1995) menita, da je učenje preko slušnega senzornega kanala pri pridobivanju informacij sicer učinkovito, vendar pa avditivni kanal ne podpirata kot primarni medij opismenjevanja.
5 IZZIVI OPISMENEJVANJA OTROK S SLEPOTO IN SLABOVIDNOSTJO
Na proces opismenjevanja otrok s slepoto in slabovidnostjo ter na izbiro primernega medija opismenjevanja in učnih medijev vpliva več dejavnikov. Izpostavljena je večja rizičnost pri skupini otrok, ki sodijo v drugo in tretjo kategorijo definicije slabovidnosti in slepote. Pri slednjih je začetna izbira medija opismenjevanja zahtevnejša. Starši otrok oziroma družina imajo s prepričanji o slepoti oziroma slabovidnosti velik vpliv na proces opismenjevanja.
5.1 OTROCI MED MEJO S SLABOVIDNOSTJO IN SLEPOTO Z OSTANKI VIDA
Opismenjevanje otrok s slepoto in slabovidnostjo je zahteven proces, ki se lahko zaplete že pri izbiri začetnega medija opismenjevanja. Sem spadajo predvsem otroci, ki so težko slabovidni oziroma slepi. Nekateri otroci s slepoto so vizualno naravnani, delujejo kot videči in določene naloge lahko opravijo s pomočjo medija črnega tiska.
Obratno pa nekaterim slabovidnim otrokom bolj koristi znanje brajice kot pa branje črnega tiska s pomočjo pripomočkov. Potrebno se je vprašati, ali bo vsak otrok s (uradno) slepoto lahko koristil brajico. Kakšne so njegove alternativne možnosti? Ali je
15 primerna uporaba dvojnega oziroma trojnega medija, na kakšen način in pri katerih dejavnostih?
Po mednarodni definiciji, ki jo je Republika Slovenija povzela po Svetovni zdravstveni organizaciji (World Health Organisation – WHO), uvrščamo osebe s slepoto in slabovidnostjo v naslednje kategorije:
I. Slabovidne :
• z vidno ostrino od 0,3 do 0,1 – 1. kategorija;
• z vidno ostrino manj od 0,1 do 0,05 (štetje prstov na 3 metre) ali z zoženim vidnim poljem na 20 stopinj ali manj okrog fiksacijske točke, ne glede na ostrino vida – 2. kategorija.
II. Slepe:
• z vidno ostrino manj od 0,05 (prsti na 3 metre) do 0,02 (prsti na 1,5 metra) ali zoženim vidnim poljem okrog fiksacijske točke na 5-10 stopinj, ne glede na ostrino vida – 3. kategorija;
• z vidno ostrino manj od 0,02 (prsti 1,5 na metra) do zaznavanja svetlobe ali z zoženostjo vidnega polja okrog fiksacijske točke do 5 stopinj, ne glede na ostrino vida – 4. kategorija;
• z vidno ostrino 0 (amaurosis) – dojem svetlobe negativen – 5. kategorija.
Osebe z do 5% torej niso popolnoma izgubile vida, vendar je ta tako pičel in necelovit, da človeku v neznanem okolju ne omogoča samostojne orientacije (ZDSSS, 2017).
Vidna ostrina 0,05 se torej pojavlja pri definiciji oseb tako s slabovidnostjo kot tudi oseb s slepoto. Osebe, ki so uvrščene v 2.kategorijo predstavljajo izziv, ali jih še opredeliti kot osebe s slabovidnostjo, ali pa jih zaradi meje s slepoto morda lahko že (neuradno) obravnavamo kot osebe s slepoto. Kateri medij opismenjevanja lahko torej pripišemo otrokom 3. kategorije, ki so na meji med s slepoto in slabovidnostjo?
Barraga in Erin (1992) sta mnenja, da je termin slabovidnost težko definirati. Slabovidni otroci lahko vid uporabljajo pri določenih učnih aktivnostih v šoli, vključno z branjem.
Spet nekateri za učenje uporabljajo tipni material, ki nadomesti vizualna gradiva. Tako otroci s težjo slabovidnostjo variirajo z uporabo vida pri opravljanju šolskih nalog. Vid uporabljajo v skladu s primernimi pogoji kot so na primer svetloba, kontrast in upoštevanje lastnih značilnosti vida. Ti otroci potrebujejo zavedanje o zmožnostih
16 lastnega vida ter pri gledanju učnega materiala in ostalih stvari potrebujejo pomoč in spodbudo.
"Kljub temu, da imajo nekateri otrocih s težjo slabovidnostjo predpisano brajico kot primarni učni medij, ne smejo biti prikrajšani za vizualni material." (Barraga in Erin, 1992, str. 27). K uporabi preostankov vida jih je potrebno spodbujati z različnimi vajami.
Enak poudarek na brajici in črnem tisku v zgodnjih letih otrokovega razvoja zagotavlja kvalitetne in objektivne informacije, na podlagi katerih lahko lažje oblikujemo izbor primernih medijev pismenosti (Koenig in Holbrook, 2002).
5.2 OTROCI S SLEPOTO IN SLABOVIDNOSTJO TER DODATNIMI MOTNJAMI
Pri otrocih s slepoto in slabovidnostjo se lahko pojavijo tudi dodatne motnje kot so gluho-slepota, motnje v duševnem razvoju in gibalna oviranost.
"Otroci s cerebralno paralizo imajo pogosto tudi strabizem in nevrološko motnjo, ki onemogoča konsistentnost vida, imenovano kortikalna motnja vida – CVI " (Barraga in Erin, 1992, str. 61). Nekateri otroci s slepoto in slabovidnostjo imajo lahko tudi večje zaostanke na posameznih področjih. Zaostanki se lahko kažejo na govornem, socialnem in predvsem kognitivnem področju. Posledica kombinacij slepote oziroma slabovidnosti ter kognitivne nezmožnosti procesiranja in interpretiranja informacij iz okolja je edinstven razvoj, ki ga je potrebno v učnem procesu skrbno upoštevati (Barraga in Erin, 1992). McLinden in McCall (2002) omenjata, da naj bi prevalenca otrok z dodatnimi motnjami z leti naraščala. Ta napoved oziroma sprememba ima velik vpliv na znanje, razumevanje in potrebne veščine, ki jih mora imeti strokovni delavec na tem področju. Barraga in Erin (1992) poudarjata, da imajo lahko dodatne senzorne okvare različne funkcionalne učinke na otroka. Potrebno je vedeti, kakšne posledice ima določena dodatna motnja, vendar se je potrebno prav tako zavedati, da je vsak otrok unikaten in da so njegove sposobnosti in zmožnosti odvisne še od drugih dejavnikov. "Seveda je potrebno ob prisotnosti gibalne oviranosti otroka upoštevati omejitve pri uporabi tipne diskriminacije. V takšnih primerih tiflopedagog ob sodelovanju z ostalim strokovnim timom razmisli o alternativnih načinih dostopa do pismenosti" (Zebehazy, 2015, str. 271).
Prisotnost dodatnih motenj lahko vpliva na učinkovito uporabo funkcionalnega vida.
Gibalno ovirani otroci imajo lahko težave z vzdrževanjem dobrega vizualnega položaja.
Otroci z zaostankom na kognitivnih področjih imajo težave z interpretiranjem informacij. Otroci z nevrološkimi težavami imajo težave z razumevanjem konstantnosti
17 globine, oblike in velikosti, ter z opažanjem določene vizualne informacije v kompleksnem ozadju (Barraga in Erin, 1992).
Nekateri otroci s kombiniranimi motnjami bodo namesto splošnega programa opismenjevanja pridobili več s funkcionalnim programom opismenjevanja. Koenig in Holbrook (1995) menita, da je pri izbiri medija opismenjevanja potrebno odgovoriti na tri pomembna vprašanja:
Kateri program opismenjevanja bo za otroka z dodatnimi motnjami smiseln?
Ali otrokove dodatne motnje (motorična oviranost, kognitivni zaostanek) ovirajo otroka pri konvencionalnem načinu učenju branja?
Če je otrok primeren za program opismenjevanja, v kolikšni meri bo poudarek na pismenosti?
5.3 DRUŽINSKO OKOLJE
Družinsko okolje lahko spodbuja ali otežuje opismenjevanje otrok. Koenig in Holbrook (2002, str. 18) sta zapisala: "Rojstvo otroka s slepoto in slabovidnostjo lahko pripelje do različnih reakcij in čustev znotraj posamezne družine". Starši so tisti, ki imajo zadnjo besedo o poteku otrokovega življenja. Tako lahko njihova prepričanja in pogledi na slepoto ali slabovidnost vplivajo na začetno izbiro medija opismenjevanja.
Strategije obravnave naj bi odražale vrednote, pomisleke, prioritete in kulturno ozadje posameznikove družine (Koenig in Holbrook, 2002). "Starši so ob ugotovitvi, da je njihov otrok slep oziroma slaboviden, v stiski. Navadno gredo vsi skozi zelo podobna čustvena obdobja" (Barraga in Erin, 1992, str. 35).
Caton (1991) meni, da odnos staršev, strokovnih delavcev, učiteljev in osebe s slepoto oziroma slabovidnostjo do brajice vpliva na izbiro učnega medija. Za nekatere je namreč brajica sinonim za slepoto. Slepoto oziroma slabovidnost nekateri s težavo sprejmejo. Pri izbiri primernega učnega medija in medija opismenjevanja se lahko pojavijo nestrinjanja med člani tima, kar pa seveda otežuje celoten proces. Nekateri starši se zaradi svojih prepričanj in čustev ne strinjajo z izbranim medijem opismenjevanja. Stančić (1991) omenja reakcijo zanikanja kot eno izmed možnih oblik odnosa staršev na otrokovo okvaro vida. Zanikanje otrokovih omejitev vpliva na sprejemanje odločitev o njegovem življenju. Posledično takšen odnos vpliva na sprejemanje pripomočkov in prilagoditev, na primer uporabo brajice, bele palice in podobno.
18 Koenig in Holbrook (2002) poudarjata, da je pomembno, da strokovni delavec k vsaki družini pristopi brez obsojanja in predsodkov. Potrebno si je vzeti čas za opazovanje družine, prisluhniti njihovim potrebam in stiskam.
19
6 OCENA UČNEGA MEDIJA
Pojem "učni medij" Blažič (1998, str. 13) razlaga preko razvoja pojma in njegovega jezikovno-zgodovinskega ozadja: "…razvoj pojma nas opozarja na pojmovanje elementov učne tehnologije. V zgodnjih delih, ki obravnavajo materialno osnovo pouka, zasledimo v raziskovalnih področjih pojme učna pomagala, učna ponazorila in učni pripomočki…".
Caton (1991) je opisala smernice za določanje primernega učnega medija. Vendar le- te niso vsebovale formalnih ocenjevalnih shem. Smernice so vsebovale proces, ki so ga strokovni delavci lahko uporabili za oceno in preliminarno odločitev o otrokovem učnem mediju. Pokazala se je potreba po bolj podrobnem načinu ocenjevanja.
Ena izmed najpomembnejših odločitev v prvih letih življenja otroka s slepoto in slabovidnostjo je odločitev, na kakšen način bo bral in pisal. Torej določitev tako imenovanega otrokovega medija opismenjevanja. Izbira slednjega lahko temelji na sistematičnem procesu ocenjevanja, imenovanem "ocena učnega medija" (Learning Media Assessment). Na sledenjem temelji odločitev, ali bo otrok s slepoto in slabovidnostjo bral v brajici, črnem tisku, ali pa bo uporabljal dvojni oziroma trojni medij (Koenig in Holbrook, 2002). Ocena učnega medija je objektiven proces sistematičnega izbiranja učnega medija in medija opismenjevanja za otroke s slepoto in slabovidnostjo. Ta proces ocenjevanja vodi strokovni tim v namenske in premišljene odločitve o širokem spektru učnih medijev, potrebnih za lažje poučevanje učencev s slepoto in slabovidnostjo.
Koenig in Holbrook, (1995) sta tako v svojem priročniku ocene učnega medija opisala tri vrste informacij o otroku, ki jih dobimo s pomočjo instrumenta:
učinkovitost prejemanja informacij prek različnih senzornih kanalov,
vrste učnega medija, ki jih bo otrok potreboval v učnem procesu,
medij opismenjevanja, ki ga bo učenec uporabil pri branju in pisanju.
Pri izbiri učnega medija je potrebno upoštevati individualne značilnosti in razlike otrok.
Potrebno se je zavedati, da so si otroci kljub enakim oftalmološkim diagnozam lahko zelo različni v svojem funkcioniranju in v uporabi ostankov vida. Caton (1991) pri izbiri učnega medija oziroma medijev upošteva slednje smernice:
Pri določitvi učenega medija oziroma učnih medijev je potrebno izbrati medij, ki bo otroku omogočal doseči učne in življenjske cilje.
20
Potreben je multidisciplinaren pristop k ocenjevanju, evalvaciji in načrtovanju izbire učnega medija. V proces odločanja morajo biti vključeni starši, tiflopedagog in ostali strokovni delavci.
Izbira učnega medija mora biti utemeljena na podlagi različnih vrst informacij, zbranih v daljšem časovnem obdobju.
Ker je učenje dinamičen proces, je potrebno upoštevati morebitne spremembe pri otrokovi uporabi učnega medija. Poleg različnih učnih procesov je potrebno upoštevati tudi spremembe otrokovega očesnega stanja.
Otrokove potrebe in preference o učnem mediju se spreminjajo, zato moramo z opazovanji in ocenami kontinuirano slediti in evalvirati otroka skozi njegovo celotno izobraževalno obdobje.
Izbira primarnega učnega medija in medija opismenjevanja je proces, ki zahteva upoštevanje različnih faktorjev in je prav zato kompleksen in zahteven.
Predšolsko obdobje je pomembno, saj se v tem času lahko določi otrokov primarni in sekundarni senzorni kanal, na podlagi katerih se kasneje določita medij opismenjevanja in učni medij. " Izredno pomembno je, da se otroci že zelo zgodaj seznanijo z vsemi vrstami medijev, da zanje lahko kasneje izberemo primeren učni medij " (Caton, 1991, str. 6). Da pride do te odločitve, lahko traja več let. Usvajanje in učenje tipnih veščin, uporabe rok in posameznih prstov ter celotnega znanja brajice je potrebno zagotoviti vsem otrokom z okvarami vida, vse dokler ni določeno, kateri učni medij bo otrok uporabljal (Koenig in Holbrook, 2002).
Caton (1991) je določila populacijo otrok, ki naj bi bila obvezno deležna ocene učnega medija. To so kongenitalno slepi otroci, kasneje oslepeli, otroci z zmerno in težjo slabovidnostjo, otroci z napredujočimi očesnimi stanji, otroci s potencialom za branje in pisanje ter učenci do 21 leta starosti.
Potrebno je upoštevati tudi otrokovo očesno stanje. Tako je priporočljivo, da se ocena učnega medija izvede skupaj s funkcionalno oceno vida. Slednja nam pove, na kakšen način posameznik uporablja svoj vid v vsakodnevnem okolju. Na podlagi ocene se nato pripravi izobraževalni načrt in načrt rehabilitacije, saj vsebuje smernice za uporabo potrebnih metod, ki bodo spodbujale posameznika k uporabi svojega vida na vseh področjih njihovega življenja, naj bodo to vsakodnevne veščine, poklicno udejstvovanje ali pa področje izobraževanja .
21 Funkcionalna ocena vida vsebuje formalne teste kot tudi opazovanje posameznikovega funkcioniranja v različnih okoljih. Za namene ugotovitve primernosti in potrebnih prilagoditev se obravnava tudi analiza posameznikovega okolja (Lueck, 2004). Funkcionalna ocena vida zajema naslednja področja :
ostrino vida na bližino,
ostrino vida na daljavo,
kontrastno občutljivost,
barvni vid,
globinski vid,
vidno polje,
položaj oči.
Funkcionalna ocena vida se pri izbiri medija opismenjevanja in učnega medija tako dopolnjuje z vsemi informacijami. "Test za ostrino vida na bližino vsebuje informacije o tem, kakšno povečavo in morebitno lupo potrebuje posameznik. Ta informacija pa se dopolnjuje in pomaga pri določitvi medija opismenjevanja" (Lueck, 2004, str.14).
6.1 NAMEN OCENE UČNEGA MEDIJA
Koenig in Holbrook (1995) sta opazila, da strokovni delavci za določitev ustreznega medija opismenjevanja potrebujejo bolj strukturirane smernice. Tako sta naredila konceptualni okvir, ki bo vodil ta proces določitve. S sprejetjem Zakona o brajici 1se je v nekaterih zveznih državah ZDA uzakonila tudi ocena učnega medija. McKenzie (2007) poudarja, da je instrument edini način, ki zagotavlja dokumentacijo o otrokovem senzornem kanalu in otrokovi pripravljenosti za običajni oziroma funkcionalni program opismenjevanja. Vsebuje vse informacije, ki so potrebne za odločanje o otrokovem učnem mediju oziroma mediju opismenjevanja.
"Cilj ocene učnega medija je skozi celosten in smiseln način zagotoviti ključne informacije za razvijanje primernega izobraževalnega programa za vse učence s slepoto in slabovidnostjo, z obzirom na dodatne motnje" (Koenig in Holbrook, 1995, str.17).
1 The Texas Braille Bill
22 Shema 3: Ocena učnega medija
McKenzie (2009, str. 214) je zapisal, da se "ocenjevalna shema lahko uporabi kot začetna ocena za mlajše učence oziroma otroke, kot tudi za učence, ki so bili nedavno identificirani kot slepi in slabovidni. Instrument pa se lahko uporabi tudi kot nadaljevalna ocena za tiste učence, katerim se je že določil učni medij oziroma medij opismenjevanja".
6.2 KOMPONENTE OCENE UČNEGA MEDIJA
Ocena je sestavljena iz več delov oziroma komponent. Ločimo dva ocenjevalna postopka:
1) Ocena učnega medija za otroke z običajnim programom opismenjevanja.
2) Ocena učnega medija za otroke s funkcionalnim programom opismenjevanja.
Prvi postopek je namenjen otrokom s slepoto in slabovidnostjo, drugi postopek pa otrokom z dodatnimi motnjami. Koenig in Holbrook (1995) sta v svojem priročniku k oceni učnega medija natančno opredelila cilje in opisala namen vsake komponente instrumenta. Oceno sestavlja enajst obrazcev:
I. Obrazec 1, splošni podatki o otroku.
Namenjen je vsem otrokom ter obnovi pomembnih in ključnih podatkov o otrokovem ozadju (osebni podatki, zdravniška anamneza), ki vplivajo na proces ocene učnega medija.
II. Obrazec 2, uporaba senzornih kanalov.
Namenjen je uporabi ocene/ponovne ocene primernosti. Uporaben je tudi za predšolske otroke. Uporablja se ga tudi, kadar sumimo na spremembo v otrokovem senzornem funkcioniranju.
Določi se otrokov primarni in sekundarni senzorni kanal. Podatki se zberejo s tremi ali več opazovanji otroka. Opazovanja trajajo od 15 do 20 minut v strukturiranem in
ocena učnega medija (LMA)
učni medij
metode
materiali in pripomočki
medij(i) opismenjevanja
pripomočki za branje in pisanje
v brajici in tisku
23 nestrukturiranem okolju, otroku poznanih in nepoznanih situacijah, v zunanjih in notranjih prostorih.
Primeren je tudi za otroke z dodatnimi motnjami. V opazovanjih lahko sodelujejo tudi starši ali drugi strokovni delavci. Zabeleži se po 15 opazovalnih vedenj v vsakem okolju. Iz tega zabeležimo, ali je bil pri otrokovem vedenju uporabljen vizualni, tipni ali avditivni senzorni kanal. Če lahko razvidimo tipičen vzorec vedenja za določen senzorni kanal, ki prevladuje, to pomeni, da je ta primarni. Sekundarni senzorni kanal je drugi, ki se ponovi največkrat.
III. Obrazec 3, kontrolni seznam splošnega učnega medija.
Uporablja se pri ocenjevanju dojenčkov in predšolskih otrok, prav tako pa tudi pri otrocih, ki že obiskujejo šolo. Namen obrazca je zbrati primerne vizualne, avditivne in tipne učne medije.
Pri procesu zbiranja teh informacij najprej pregledamo otrokov primarni in sekundarni senzorni kanal, nato pa na podlagi slednjih izberemo ustrezne učne medije za otrokove obstoječe in prihodnje potrebe. Pri vsem tem imamo v mislih učne medije, ki jih v individualnem programu posameznega otroka potrebujemo za doseganje ciljev. Pri vsakem danem učnem mediju obkrožimo primerno črko (A-avditivni, T-tipni, V- vizualni), ki nakazuje tip medija. Izbrane učne medije vključimo v učenčev individualni program.
IV. Obrazec 4, kazalci pripravljenosti za običajni progam opismenjevanja.
Obrazec uporabimo pri ocenjevanju predšolskih otrok, ki so pred vstopom v šolo.
Namen obrazca je ugotoviti, ali je otrok pripravljen za izbor začetnega medija opismenjevanja. Uporabimo ga po potrebi, saj ni nujen za vse otroke. Postopek ocenjevanja začnemo tako, da pregledamo ček-listo vedenj. Z "da" označimo, če otrok demonstrira posamezno vedenje, z "ne" pa, če tega vedenja pri otroku ni. Možna je tudi oznaka "ni opaženo". V slednjih primerih damo otroku možnost potrebne izkušnje za učenje določene veščine in izražanje vedenja. Takšno ocenjevanje kasneje ponovno izvedemo. Ko otrok dosledno kaže vedenje v drugi polovici tega kontrolnega seznama, izberemo začetni medij opismenjevanja.
V. Obrazec 5, začetna izbira medija opismenjevanja.
Uporablja se za učence, ki vstopajo v program običajnega opismenjevanja. Namen obrazca je izbrati medij opismenjevanja, v katerem se bo učenec začel opismenjevati.
V prvem delu se upošteva učenčevo uporabo senzornih informacij, ki jih potrebuje za opravljanje navedenih nalog. Podanih je enajst nalog, pri vsaki pa se obkroži V
24 (primarno vidno) ali T/O (primarno tipni/drugo). Zapišemo tudi morebitne komentarje oziroma opažanja. Če uporablja oba senzorna kanala v isti meri, se obkrožita oba. V drugem delu se zapiše učenčeva preferenčna delovna razdalja, ki jo potrebuje za opravljanje vizualnih nalog. Zabeleži se tudi najmanjša velikost predmeta, ki jo učenec lahko pravilno identificira. Na koncu se zapiše dodatna opažanja, ki vsebujejo predvsem vpliv učenčevega stanja vida, prognozo in morebitne dodatne primanjkljaje.
VI. Obrazec 6, nadaljevalna ocena medija opismenjevanja.
Uporablja se za ocenjevanje učencev, ki že imajo določen začetni medij opismenjevanja. Namen ocene je ugotoviti ustreznost začetnega medija opismenjevanja in ugotoviti, ali je potrebno učencu zagotoviti dodatne pripomočke.
Najprej se pregleda obstoječe informacije o vizualnem funkcioniranju in ugotovi, ali je prišlo do kakršnekoli spremembe, ki bi vplivala na učenčevo opismenjevanje.
Zabeležijo se informacije o bralni učinkovitosti učenca. Zbirajo se objektivni podatki o bralni hitrosti in bralnem razumevanju v učenčevem primarnem mediju opismenjevanja. Učenec je ocenjen na podlagi prebranega odstavka, ki vsebuje od 100 do 300 besed. Odstavek je izbran iz učbenika iz različnega predmetnega področja.
Na koncu prebranega se s petimi do desetimi vprašanji preveri učenčevo razumevanje prebranega. Pravilni odgovori se zapišejo procentualno. Izračuna se tudi hitrost branja.
Pri vprašanjih o akademskih dosežkih učenca se obkroži DA oziroma NE. Pri slednjem je potrebno upoštevati učenčev napredek ali nazadovanje in čas, ki ga učenec potrebuje za dokončanje nalog. V pregled je potrebno vzeti tudi učenčevo pisavo.
Preverimo, če lahko učenec prebere, kar je napisal. Štiri postavke so namenjene pripomočkom opismenjevanja. Z DA ali NE se obkroži njihovo ustreznost in ali jih učenec zna uporabljati. Za potrebno razširitev seznama pripomočkov uporabimo obrazec 7.
VII. Obrazec 7, seznam pripomočkov za opismenjevanje.
Uporablja se za učence, ki že imajo določen medij opismenjevanja in za tiste, ki potrebujejo nadaljnjo oceno. Namen je določiti dodatne pripomočke, ki jih učenec še potrebuje pri opismenjevanju. Najprej se pregleda dosedanje pripomočke, ki jih učenec uporablja. Pripomočke, ki jih učenec uporablja povsem samostojno, se označi z "I".
Določijo se trenutne in nadaljnje zahteve pri učenčevem procesu opismenjevanja. Iz seznama se izberejo pripomočki, ki bodo najbolj učinkoviti. Pripomočke, pri katerih menimo, da bo učenec potreboval vajo za njihovo uporabo, označimo z "X".
VIII. Obrazec 8, kontrolni seznam funkcionalne ocene učnega medija.
25 Primeren je za otroke s slepoto in slabovidnostjo ter dodatnimi motnjami. Namen je zbrati primerne vizualne, tipne in oziroma ali avditivne učne medije. Pregledamo otrokov primarni in sekundarni senzorni kanal in na podlagi le-teh za otrokove obstoječe in prihodnje potrebe izberemo ustrezne učne medije. Razmislimo, katere učne medije potrebujemo za doseganje ciljev v individualnem programu posameznega otroka. Pri vsakem danem učnem mediju obkrožimo primerno črko (A-avditivni, T-tipni, V-vizualni), ki nakazuje tip medija. Izbrane učne medije vključimo v učenčev individualni program.
IX. Obrazec 9, kazalci pripravljenosti za program funkcionalnega opismenjevanja.
Ta obrazec se uporabi pri oceni pripravljenosti za program opismenjevanja otrok z dodatnimi motnjami. Ocena nam pomaga ugotoviti, če je otrok pripravljen na funkcionalno opismenjevanje. Uporaba tega obrazca se svetuje takrat, kadar smo v dilemi, ali je otrok pripravljen za takšno vrsto opismenjevanja. Za učence s težjimi motnjami, pri katerih je razvidno, da ne bodo imeli koristi od učenja funkcionalnega opismenjevanja, ni potrebno, da se obrazec oceni oziroma izpolni v celoti.
Otrok je pripravljen za program funkcionalnega opismenjevanja, ko dosledno kaže vedenje v drugi polovici tega kontrolnega seznama. Skrbno je potrebno preučiti primernost programa za posameznega učenca. Strokovni tim naj ima v mislih vse otrokove potrebe in se nato odloči, ali je funkcionalno opismenjevanje res prioriteta.
Za učence, ki kažejo pripravljenost na program, se v nadaljevanju uporabijo prva tri vprašanja iz naslednjega obrazca (Obrazec 10, začetna izbira medija funkcionalnega opismenjevanja).
X. Obrazec 10, začetna izbira funkcionalnega medija opismenjevanja.
Namenjen je učencem z dodatnimi motnjami. Postopek najprej zahteva odgovore na tri vprašanja o učenčevi potrebi po funkcionalnem programu opismenjevanja. Če na vsa tri vprašanja lahko odgovorimo z "DA", potem je učenec primeren kandidat za tovrstno opismenjevanje in postopek nadaljujemo. Sledi 11 postavk o učenčevi uporabi senzornih kanalov. Pri vsaki obkrožimo "V" (primarno vidno) ali "T/O" (primarno tipni/drugo). Zapišemo tudi morebitne komentarje oziroma opažanja. Če uporablja oba senzorna kanala v isti meri, se obkrožita oba. Zabeležimo učenčevo preferenčno delovno razdaljo, ki jo potrebuje za opravljanje vizualnih nalog. Zabeleži se tudi najmanjša velikost predmeta, ki jo učenec lahko pravilno identificira. Na koncu se zapišejo dodatna opažanja, ki vsebujejo predvsem vpliv učenčevega stanja vida, prognozo in morebitne dodatne primanjkljaje.
26 XI. Obrazec 11, nadaljevalna ocena funkcionalnega medija opismenjevanja.
Primeren je za učence z dodatnimi motnjami, ki že imajo izbran primarni funkcionalni medij opismenjevanja. Namen ocene je ugotoviti ustreznost začetnega medija opismenjevanja in ugotoviti, ali je potrebno učencu zagotoviti dodatne pripomočke.
Najprej pregledamo dosedanje informacije o vizualnem funkcioniranju in ugotovimo, ali je prišlo do kakršnekoli spremembe, ki bi vplivala na učenčevo opismenjevanje.
Izpolnimo 11 postavk o nalogah funkcionalne pismenosti z "DA" oziroma "NE". Po zbranih podatkih je potrebno premisliti o morebitni spremembi medija opismenjevanja oziroma o pripomočkih in metodah.
6.3 OBIČAJNI IN FUNKCIONALNI PROGRAM OPISMENJEVANJA
Zgoraj opisani obrazci so povzeti v shemah 4 in 5. Prikazujejo postopek celotne ocene tako za učence s slepoto in slabovidnostjo kot za učence z dodatnimi motnjami.
Shema 4: Potek ocene učnega medija za običajni program opismenjevanja (Koenig in Holbrook, 1995)
določitev uporabe senzornih
kanalov (obrazec 2)
določitev splošnih učnih medijev
(obrazec 3)
IZBIRA MEDIJA OPISMENJEVANJA
začetna izbira medija opismenjevanja
(obrazec 4, 5)
kontinuirana ocena učnega
medija (obrazec 6, 7)
določitev relativne učinkovitosti
branja v različnih medijih
27 Shema 5: Potek ocene učnega medija za funkcionalen program opismenjevana (Koenig in Holbrook, 1995)
"Ko podatki iz različnih virov potrjujejo otrokove preference in potrebe, se strokovni tim pogovori o ugotovitvah ter izbere začetni medij pismenosti za otroka. Navadno bodo učenci, ki za učenje uporabljajo vid in kažejo potencial po večji uporabi vida ter imajo stabilno očesno stanje, uporabljali črni tisk" (Koenig in Holbrook, 2002, str.186).
Koenig in Holbrook (2002) pravita, da se po začetni odločitvi o izbiri primernega medija proces ocenjevanja učnega medija nadaljuje. V nadaljevalni fazo ocene preverjamo, ali je bila začetna odločitev primerna oziroma ali je še primerna, ali pa je potrebna sprememba medija opismenjevanja.
S takšnim načinom ocenjevanja se izognemo dilemam pri kolikšnem ostanku vida je otrok primeren kandidat za opismenjevanje v brajici oziroma v dvojnem mediju, ki se mnogokrat pojavljajo v strokovnih timih (Hrastovšek, 2016).
določitev uporabe senzornih kanalov
(obrazec 2)
določitevseznama funkcionalne ocene
učnega medija (obrazec 8)
določitev funkcionalnega
medija opismenjevanja
izbira začetnega medija opismenjevanja za
funkcionalno opismenjevanje
(obrazec 9, 10)
kontinuirana ocena funkcionalnega
medija opismenjevanja
(obrazec 11)
