PREVERJANJE ZNANJA KOT USMERJEVALEC UČNEGA PROCESA PRI DRUŽBI V PETEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DRUGOSTOPENJSKI MAGISTRSKI ŠTUDIJSKI PROGRAM POUČEVANJE POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI

Danica Vrtačnik

PREVERJANJE ZNANJA KOT USMERJEVALEC UČNEGA PROCESA PRI DRUŽBI V PETEM

RAZREDU

Magistrsko delo

Ljubljana, 2016

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DRUGOSTOPENJSKI MAGISTRSKI ŠTUDIJSKI PROGRAM POUČEVANJE POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI

Danica Vrtačnik

PREVERJANJE ZNANJA KOT USMERJEVALEC UČNEGA PROCESA PRI DRUŽBI V PETEM

RAZREDU

Magistrsko delo

Mentorica: red. prof. dr. Milena Valenčič Zuljan Somentorica: asist. dr. Irena Hergan

Ljubljana, 2016

Iskreno zahvalo izrekam

mentorici red. prof. dr. Mileni Valenčič Zuljan in somentorici asist. dr. Ireni Hergan za profesionalno vodenje in svetovanje pri pisanju magistrskega dela.

Zahvaljujem se sodelavki Mojci Sovdat za široko odprta vrata v njeno učilnico ter za vse strokovne in prijateljske pogovore.

Hvala mojim najdražjim, Francu, Roku in Luki, za potrpežljivost in podporo v času študija.

Nenazadnje pa se zahvaljujem tudi moji mami Mariji za neskončen vir življenjske energije in modrosti.

Cilj šolanja je pridobivanje kakovostnega znanja učencev. Za doseganje tega cilja sta med drugim pomembna skrbno učiteljevo strokovno načrtovanje in premišljeno izpeljevanje vseh etap učnega procesa: od uvajanja do preverjanja in ocenjevanja znanja. Preverjanje znanja vstopa v vse etape učnega procesa. Zavedajoč se dejstva, da je preverjanje ključen povezujoč proces, hkrati pa tudi usmerjevalec učnega procesa, je temeljni predmet magistrskega dela preverjanje znanja kot usmerjevalec učnega procesa. Magistrsko delo je sestavljeno iz teoretičnega in empiričnega dela. Teoretični del je razdeljen na dva vsebinska sklopa: v prvem smo obdelali preverjanje znanja, njegove funkcije, vrste, načine in oblike ter procesne dejavnike s poudarkom na pomenu povratne informacije, v drugem pa smo se poglobili v vsebine, cilje in samo načrtovanje pouka prostorske orientacije in kartografije v petem razredu. Izpostavili smo tudi pomen ciljne naravnanosti poučevanja in vlogo novih paradigem poučevanja. Empirični del temelji na raziskavi, ki je potekala na vzorcu učiteljev razrednega pouka, ki poučujejo družbo v petem razredu osnovne šole. Zanimale so nas njihove izkušnje s preverjanjem znanja pri obravnavi prostorske orientacije in kartografije. Z rezultati, ki smo jih pridobili s kvantitativnim in kvalitativnim pristopom raziskovanja, smo dobili vpogled v načine preverjanja, ki potekajo v etapi obravnave prostorske orientacije in kartografije pri družbi v petem razredu. Preverjanje znanja je proces, ki poteka v vseh učnih dejavnostih, tako načrtovano kot nenačrtovano– neformalno. Gre za ustvarjanje in izkoriščanje »nepredvidenih trenutkov«, ki se zgodijo pri pouku. Z opazovanjem pouka in intervjuvanjem učiteljice smo analizirali proces preverjanja in izpostavili preverjanje kot proces, s katerim učitelj pridobiva pomembne informacije, ki med drugim predstavljajo osnovo za kakovostno posredovanje povratne informacije učencem in morebitno modifikacijo poučevanja v nadaljevanju učnega procesa. Posredovanje povratne informacije učencem po izsledkih raziskav učinkovitega pouka predstavlja pomemben dejavnik kakovostnega znanja učencev.

Ključne besede:

preverjanje znanja, poučevanje, neformalno preverjanje, povratna informacija, prostorska orientacija, kartografija.

The aim of schooling is to acquire high quality knowledge. To achieve this objective, an important role is played by careful teacher planning and prudent action of carrying out all stages of the learning process, from introduction of the topic to assessment and grading. Assessment is present in every learning stage. Aware of the fact that assessment is the key linking process as well as the indicator of the learning process, the basic subject of the master thesis is assessment as indicator of a learning process. Master's thesis consists of theoretical and empirical part. The theoretical part is divided into two sections; Firstly, assessment, its functions, types, methods, forms, and process factors stressing the importance of feedback, are analyzed. Secondly, the content, objectives, and lesson planning of spatial orientation and cartography in the fifth grade, are researched. The importance of target-oriented teaching and application of new paradigms of teaching is highlighted. The empirical part is based on a research that was conducted on a sample of primary school teachers who teach social studies in the 5th grade. I was interested in their experience of assessing spatial orientation and cartography. The results, which were obtained by means of quantitative and qualitative research approaches, provided an insight into different ways of assessment, which take place when learning spatial orientation and cartography. Assessment is present in all learning activities, both planned and unplanned (informal). It is about creating and taking advantage of

“unexpected situations” that happen spontaneously in the classroom. By observing lessons and interviewing teachers, the process of assessment is analyzed. Assessment is pointed out as a process by means of which important information for the teacher is acquired. This information is the basis for quality feedback to pupils as well as for the possible modification of teaching in the continuation of the learning process. According to results of research of effective teaching, providing pupils with feedback is an important factor of high quality knowledge.

Key words:

assessment, teaching, informal assessment, feedback, spatial orientation, cartography

1 UVOD ... 1

2 TEORETIČNI DEL ... 2

2.1 OPREDELITEV VREDNOTENJA, PREVERJANJA IN OCENJEVANJA ... 2

2.2 VRSTE PREVERJANJA ZNANJA ... 6

2.2.1 Diagnostično preverjanje ... 6

2.2.2 Formativno ali sprotno preverjanje ... 7

2.2.3 Sumativno ali končno preverjanje ... 7

2.3 ZNAČILNOSTI KAKOVOSTNEGA PREVERJANJA ... 8

2.3.1 Ciljna naravnanost preverjanja znanja ... 8

2.3.1.1 Bloomova taksonomija ... 9

2.3.1.2 Marzanova taksonomija ... 12

2.4 FORMATIVNO PREVERJANJE ZNANJA KOT USMERJEVALEC UČNEGA PROCESA ... 13

2.4.1 Formalno in neformalno preverjanje znanja ... 14

2.4.2 Procesni dejavniki formalnega in neformalnega preverjanja ... 15

2.4.3 Povratna informacija ... 17

2.4.4 Strategije formativnega preverjanja znanja ... 19

2.4.4.1 Model treh vprašanj ... 19

2.4.4.2 Model križanja procesnih dimenzij ... 20

2.4.5 Pogostost ciklov formativnega preverjanja ... 21

2.4.7 Načini formativnega preverjanja znanja ... 21

2.4.7.1 Načini, pogojeni z učnimi metodami ... 22

2.4.7.2 Tradicionalni načini ... 22

2.4.7.3 Sodobni načini ... 22

2.4.7.4 Avtentični načini ... 23

2.5 POUČEVANJE KARTOGRAFIJE IN ORIENTACIJE V PROSTORU ... 24

2.5.1 Prostorska orientacija in kartografija ... 24

2.5.1.1 Načrtovanje prostorske orientacije in kartografije ... 25

2.5.1.2 Organizacija pouka prostorske orientacije in kartografije ... 26

2.5.1.3 Preverjanje in ocenjevanje prostorske orientacije in kartografije ... 26

3 EMPIRIČNI DEL ... 30

3.1 OPREDELITEV PROBLEMA ... 30

3.2 CILJI IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 30

3.3 METODOLOGIJA ... 31

3.3.1.2 Vzorec za kvalitativno raziskavo ... 34

3.3.2 Postopki zbiranja in obdelave podatkov ... 34

3.3.2.1 Postopki zbiranja in obdelave podatkov v kvalitativni raziskavi ... 34

3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 35

3.4.1 Rezultati in interpretacija kvantitativnega dela ... 35

3.4.1.1 Stališče učiteljev razrednega pouka o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu ... 35

3.4.1.2 Razlike med učitelji v stališčih o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu ... 37

3.4.1.3 Stališča učiteljev o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na leta delovnih izkušenj ... 37

3.4.1.4 Stališča učiteljev o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na stopnjo izobrazbe ... 41

3.4.1.5 Stališča učiteljev o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na naziv... 42

3.4.1.6 Stališča učiteljev o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na razrede, ki jih učitelji poučujejo ... 44

3.4.1.7 Pogostost načinov formativnega preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu in utemeljitve odločitev ... 46

3.4.1.8 Razlike med učitelji v pogostosti posluževanja načinov preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu ... 51

3.4.1.9 Pogostost posluževanja načinov preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na leta delovnih izkušenj ... 52

3.4.1.10 Pogostost posluževanja načinov preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na stopnjo izobrazbe ... 53

3.4.1.11 Pogostost posluževanja načinov preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na naziv... 54

3.4.1.12 Pogostost posluževanja načinov preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na razrede, ki jih poučujejo ... 55

razredu ... 57 3.4.1.14 Razlike med učitelji v samooceni znanja in usposobljenosti za preverjanje

znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu ... 59 3.4.1.15 Ocena znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin

iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na število let delovnih izkušenj v vzgoji in izobraževanju ... 59 3.4.1.16 Ocena znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin

iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na stopnjo izobrazbe ... 60 3.4.1.17 Ocena znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin

iz prostorske orientacije in kartografije v petem razreduglede na naziv ... 60 3.4.1.18 Ocena znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin

iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na razrede, ki jih učitelji poučujejo ... 61 3.4.1.19 Uvajanje sprememb pri nadaljnih urah poučevanja na podlagi pridobljenih

informacij iz faze formativnega preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu ... 61 3.4.1.20 Razlike med učitelji v uvajanju sprememb na podlagi informacij, ki jih

pridobijo v fazi formativnega preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu ... 64 3.4.1.21 Uvajanje sprememb na podlagi informacij, ki jih učitelji pridobijo v fazi

formativnega preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na število let delovnih izkušenj v vzgoji in izobraževanju ... 65 3.4.1.22 Uvajanje sprememb na podlagi informacij, ki jih učitelji pridobijo v fazi

formativnega preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na stopnjo izobrazbe ... 66 3.4.1.23 Uvajanje sprememb na podlagi informacij, ki jih učitelji pridobijo v fazi

formativnega preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na naziv ... 67 3.4.1.24 Uvajanje sprememb na podlagi informacij, ki jih učitelji pridobijo v fazi

formativnega preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na razrede, ki jih poučujejo 68

3.4.1.25 Odzivi učiteljev ... 69 3.4.2 Rezultati in interpretacija kvalitativnega dela ... 74 3.4.2.1 Način izvajanja preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske

orientacije in kartografije v petem razredu ... 76 3.4.2.2 Vključenost učencev v proces različnih oblik preverjanja znanja pri

obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu ... 78

3.4.2.2 Način podajanja povratne informacije ... 80

3.4.2.3 Prilagajanje učnega procesa pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu na podlagi pridobljenih informacij v fazi preverjanja znanja ... 82

3.5 ZAKLJUČKI ... 84

4 SKLEPNE MISLI ... 87

5 VIRI ... 89

6 PRILOGE ... 92

Priloga 1: Anketni vprašalnik ... 92

Priloga 2: Opazovalni list ... 96

Priloga 3: Priprave učiteljice na učno uro... 97

Priloga 4: Učni listi ... 106

Priloga 5: Vprašanja za intervju ... 117

Priloga 6: Operacionalizacija spremenljivk iz anketnega vprašalnika ... 118

Priloga 7: Frekvenčne tabele ... 120

Priloga 8: Kodirna tabela opazovanja učnih ur učiteljice razrednega pouka ... 124

Priloga 9: Kodirna tabela intervjujev glede izvedene učne ure na podlagi učiteljičine lastne učne priprave ... 137

KAZALO SLIK

Slika 2: Cikel formativnega preverjanja znanja (prirejeno po Harlen, 2006, v Mastnak, 2013) ... 13

Slika 3: Grafična predstavitev formalnega in neformalnega formativnega preverjanja znanja (Ruiz Primo in Furtak, 2004) ... 15

Slika 4: Kontinuum formativnega preverjanja znanja (Shavelson, 2006, v Mastnak, 2013) ... 16

KAZALO GRAFIKONOV

Grafikon 2: Struktura vzorca po starosti učiteljev (v letih) ... 32

Grafikon 3: Struktura vzorca po izobrazbi učiteljev ... 32

Grafikon 4: Struktura vzorca glede na število let delovnih izkušenj na področju vzgoje in izobraževanja ... 33

Grafikon 5: Struktura vzorca glede na pridobljen naziv ... 33

preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije 57 Grafikon 8: Izražena želja po dodatnem izpopolnjevanju znanja iz prostorske orientacije in

kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v petem razredu ... 58 Grafikon 9: Uvajanje sprememb pri naslednjih urah poučevanja na podlagi prejetih informacij ... 62 Grafikon 10: Odziv učitelja ob težavah učencev pri samostojnem izračunavanju zračne razdalje ... 69 Grafikon 11: Uvajanje sprememb pri nadaljnjih urah poučevanja vsebin iz prostorske

orientacije in kartografije v petem razreduna podlagi prejetih informacij ... 70 Grafikon 12: Odziv učitelja pri ugotavljanju, da je kar nekaj učencev napačno navedlo

nadmorsko višino kraja in vzpetino s koto ... 70 Grafikon 13: Uvajanje sprememb pri nadaljnjih urah poučevanja vsebin iz prostorske

orientacije in kartografije v petem razreduna podlagi prejetih informacij ... 71 Grafikon 14: Izvajanje kratkega preverjanja nekaj ključnih točk iz prejšnje ure pri obravnavi

novih pojmov s področja kartografije in prostorske orientacije ... 72 Grafikon 15: Najverjetnejši odziv učitelja ... 72 Grafikon 16: Najverjetnejši odziv učitelja ... 73

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Bloomova taksonomija (prirejeno po Marentič Požarnik, 2000, str. 265, 266) . 9 Preglednica 2: Primer šeste stopnje v prenovljeni Bloomovi taksonomiji (prirejeno po

Anderson, 2001) ... 10 Preglednica 3: Bloomova taksonomija za konativno področje (prirejeno po Marentič Požarnik,

1995) ... 11 Preglednica 4: Bloomova taksonomija za psihomotorično področje (prirejeno po Marentič

Požarnik,1995) ... 11 Preglednica 5: Marzanova taksonomija – vsebinska znanja (Rutar Ilc, 2003) ... 12 Preglednica 6: Marzanova taksonomija – procesi (Rutar Ilc, 2003) ... 12 Preglednica 7: Primerjava formalnega in neformalnega preverjanja znanja (Ruiz Primo in

Furtak, 2007, v Mastnak, 2013) ... 16 Preglednica 8: Primerjava povratnih informacij glede na učinkovitost (Wiggins, 1998, v Rutar

Ilc, 2003) ... 18 Preglednica 9: Strategije formativnega preverjanja (Leah, Lyon, Thompson in Wiliam, 2005, v

Dumont, 2013) ... 20 Preglednica 10: Opredelitev ciklov glede na pojavnost (Wiliam in Thompson, 2007, v Dumont,

2013) ... 21 Preglednica 11: Koncept alternativnih oblik preverjanja (Zabukovec, 2001) ... 23

2007, Umek, 2014) ... 25 Preglednica 14: Kriteriji za ugotavljanje spretnosti skiciranja tlorisov, načrtov, zemljevidov

(Umek, 2014) ... 27 Preglednica 15: Kriteriji za ugotavljanje spretnosti orientiranja s kompasom, vetrovnico in

načrtom ali zemljevidom (Umek, 2014) ... 29 Preglednica 16: Pregled stališč učiteljev razrednega pouka v petem razredu o formativnem

preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije (frekvence, odstotki, aritmetične sredine in standardni odkloni) ... 35 Preglednica 17: Aritmetične sredine po posameznih postavkah formativnega preverjanja znanja

pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v petem razredu, glede na število let delovnih izkušenj ... 37 Preglednica 18: Vrednosti F-statistike in stopnja statistične značilnosti za sklop stališč o

formativnem preverjanju znanja (enosmerna analiza variance) ... 38 Preglednica 19: Rezultati Gabrielovega preizkusa razlik med skupinami učiteljev razrednega

pouka v petem razredu, glede na delovne izkušnje ... 40 Preglednica 20: Povprečno strinjanje s trditvami o formativnem preverjanju znanja pri

obravnvsebin iz prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v petem razredu, glede na stopnjo izobrazbe ... 41 Preglednica 21: Rezultati enosmerne analize variance za preverjanje razlik v stališčih učiteljev

razrednega pouka v petem razreduo formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije, glede na stopnjo izobrazbe ... 42 Preglednica 22: Povprečno strinjanje s trditvami o formativnem preverjanju znanja pri

obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v petem razredu, glede na naziv ... 42 Preglednica 23: Vrednosti F-statistike in stopnja statistične značilnosti za sklop stališč o

formativnem preverjanju znanja (enosmerna analiza variance) ... 44 Preglednica 24: Povprečno strinjanje s strani učiteljev razrednega pouka v petem razredu s

trditvami o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije glede na razrede, ki jih učitelji poučujejo ... 44 Preglednica 25: Rezultati t-testa za neodvisne vzorce za preverjanje razlik v stališčih učiteljev

razrednega pouka v petem razredu o formativnem preverjanju znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije, glede na razrede, ki jih učitelji poučujejo ... 45 Preglednica 26: Pogostost posluževanja posameznega načina preverjanja pri obravnavi vsebin

iz prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v petem razredu ... 47 Preglednica 27: Pogostost posluževanja načinov preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz

prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v petem razredu, glede na število let delovnih izkušenj ... 52

petem razredu, glede na stopnjo izobrazbe ... 53 Preglednica 29: Pogostost posluževanja načinov preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz

prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v petem razredu, glede na naziv učitelja ... 54 Preglednica 30: Pogostost posluževanja načinov preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz

prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v petem razredu, glede na razrede, ki jih poučujejo ... 56 Preglednica 31: Opisne statistike spremenljivke ocena lastne usposobljenosti s strani učiteljev

razrednega pouka v petem razredu pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije ... 57 Preglednica 32: Povprečne vrednosti ocene znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja pri

obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v petem razredu, glede na število let delovnih izkušenj v vzgoji in izobraževanju ... 59 Preglednica 33: Rezultati enosmerne analize variance za preverjanje razlik v oceni znanja in

usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na število let delovnih izkušenj v vzgoji in izobraževanju ... 59 Preglednica 34: Povprečne vrednosti ocene znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja pri

obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v petem razredu, glede na stopnjo izobrazbe ... 60 Preglednica 35: Rezultati enosmerne analize variance za preverjanje razlik v oceni znanja in

usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na stopnjo izobrazbe ... 60 Preglednica 36: Povprečne vrednosti ocene znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja pri

obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v petem razredu, glede na naziv ... 60 Preglednica 37: Rezultati enosmerne analize variance za preverjanje razlik v oceni znanja in

usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu, glede na naziv ... 61 Preglednica 38: Povprečne vrednosti ocene znanja in usposobljenosti za preverjanje znanja pri

obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije s strani učiteljev razrednega pouka v petem razredu, glede na razrede, ki jih učitelji poučujejo ... 61 Preglednica 39: Rezultati t-testa za neodvisne vzorce za preverjanje razlik v oceni znanja in

usposobljenosti za preverjanje znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu, glede na razrede, ki jih učitelji poučujejo ... 61 Preglednica 40: Uvajanje sprememb pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in

kartografije v petem razredu, na podlagi informacij, ki jih učitelji razrednega pouka pridobijo v fazi formativnega preverjanja znanja, glede na število let delovnih izkušenj v vzgoji in izobraževanju ... 65

pouka pridobijo v fazi formativnega preverjanja znanja, glede na stopnjo izobrazbe ... 66 Preglednica 42: Uvajanje sprememb pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in

kartografije, na podlagi informacij, ki jih učitelji pridobijo v fazi formativnega preverjanja znanja v petem razredu, glede na naziv ... 67 Preglednica 43: Uvajanje sprememb pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in

kartografije v petem razredu, na podlagi informacij, ki jih učitelji pridobijo v fazi formativnega preverjanja znanja, glede na razrede, ki jih poučujejo ... 68 Preglednica 44: Rezultati hi-kvadrat preizkusa za uvajanje sprememb na podlagi informacij, ki

jih učitelji pridobijo v fazi formativnega preverjanja znanja pri obravnavi vsebin iz prostorske orientacije in kartografije v petem razredu glede na razrede, ki jih poučujejo ... 68 Preglednica 45: Realizacija tematskega sklopa ... 75 Preglednica 46: Načini preverjanja znanja, zaznani med opazovanjem in intervjujem ... 76 Preglednica 47: Vključenost učencev v preverjanje znanja, ugotovljena med opazovanjem in

intervjujem ... 78 Preglednica 48: Čas podajanja povratne informacije, zaznan med opazovanjem in intervjujem ... 79 Preglednica 49: Načini podajanja povratnih informacij, zaznani med opazovanjem in

intervjujem ... 81 Preglednica 50: Načini uvajanja sprememb, zaznani med opazovanjem in intervjujem ... 82

1

1 UVOD

Preverjanje znanja ima v celotnem učnem procesu ključno vlogo. Učitelj s preverjanjem znanja preverja učinkovitost poučevanja in učenja ter z ustrezno podano povratno informacijo učence usmerja k cilju. Izjemno slikovita je prispodoba navigacijskega sistema, ki jo Dylan William (Dumont, 2013, str. 124) uporabi za opis preverjanja znanja, rekoč: »Kot da bi se posadka na letalu, ki je na dolgem letu, posvečala le držanju optimalne smeri od začetne točke do cilja, nobene pozornosti pa ne bi posvetila preverjanju, ali so v resnici na pravi poti. Vsak pilot ve, da je to nezanesljiva strategija. Ravno zaradi tega posadka razen, da načrtuje natančno smer, ves čas tudi preverja položaj letala in, glede na okoliščine, prilagaja smer.«

Učiteljevo načrtovanje je le začetek poti do cilja; pomemben je celoten potek poučevanja, ki ga učitelj izvaja in hkrati nadzoruje, kar pomeni, da ga sprotno spreminja in nadgrajuje. Zupanc (2004) je preverjanje znanja označil za integralni del učnih dejavnosti, za neprestano dejavnost, ki vključuje vrsto strategij in metod, prek katerih učitelj zbira informacije o znanju in napredku učencev. Ker je preverjanje proces, ki se dogaja v vseh učnih etapah, to pomeni, da so tako strategije kot metode preverjanja mnogotere. D. Skribe Dimec (2011) preverjanje znanja označi za intimno in občutljivo dejanje.

V naši raziskavi smo zaznali občutljivost učiteljev za pridobivanje informacij o znanju učencev v fazi poučevanja. V stališčih o formativnem preverjanju znanja so izrazili mnenje, da mu pripisujejo velik pomen in se ga lotevajo tudi z namenom uvajanja dodatnih ukrepov, ki bi dvignili nivo znanja učencev. Hkrati pa ugotavljamo, da se učitelji večinoma odločajo za tradicionalne načine preverjanja. Pri uvajanju avtentičnih oblik najpogosteje navajajo problem varnosti in časovne omejitve. V sam proces preverjanja zajemajo pogosto le učence, ki se aktivno vključujejo v učni proces, katerim podajo takojšno povratno informacijo, pogosto pa se poslužujejo tudi metode sodelovalnega učenja, s čimer spodbujajo medsebojno preverjanje znanja.

Srž uspešnega poučevanja – tudi preverjanja – je v premišljenem načrtovanju, kar pomeni ustvariti učno okolje, v katerem bodo učenci pridobili taka znanja o okolju, razumevanje interakcij in soodvisnosti sestavin ter vrednote, spretnosti in stališča, ki jim bodo pomagali pri uporabi spoznanj in pri smotrnem odločanju in ravnanju v socialnem, naravnem in kulturnem okolju (Umek, 2014).

Le spodbudno in ustvarjalno učno okolje je pogoj za uresničevanje zastavljenih ciljev.

2

2 TEORETIČNI DEL

2.1 OPREDELITEV VREDNOTENJA, PREVERJANJA IN OCENJEVANJA

Če želimo dvigniti kakovost določenega pojava ali procesa, moramo najprej ta proces ali produkt ovrednotiti oz. evalvirati. B. Marentič Požarnik (1995) je mnenja, da je vrednotenje pravzaprav izrekanje sodb o vrednosti določenih idej, argumentov, izdelkov, rešitev, metod itd. glede na izbrane kriterije. M. Valenčič Zuljan, Vogrinc, C. Bizjak, Z. Krištof, in J. Kalin (2007) navajajo opredelitev C. Peklaj in B. Marentič Požarnik, ki vrednotenje opredeljujeta kot sistematično zbiranje podatkov o kakovosti nekega procesa ali produkta, običajno z namenom, da se sprejmejo določene odločitve, ki vodijo k njegovemu izboljšanju. Na področju vzgoje izobraževanja M.

Valenčič Zuljan idr. (2007) ločijo dve vrsti evalvacije: sumativno in formativno. Za sumativno evalvacijo je značilno, da:

- je njen cilj oceniti kakovost pouka, učenja, učiteljevega dela, vodenja šole…, - je njen rezultat sprejemanje odločitev o pouku, učitelju, organizaciji itd., - se nanaša na pregled celotnega dela šole, učitelja,

- jo izvajajo zunanji izvajalci.

Na drugi strani, pa je za formativno evalvacijo značilno, da:

- se zanaša na ožji vidik učiteljevega dela, - učitelj določa vsebino in način,

- je namenjena spodbujanju strokovne rasti učitelja,

- ni namenjena ocenjevanju šole, učiteljevega dela ravnateljevega vodenja…

»Poleg dosežkov učencev lahko vrednotimo tudi učne načrte, učbenike, programe izpopolnjevanja, delo posameznega učitelja ali šole v celoti,»navaja B. Marentič Požarnik (2000), in nadaljuje: »vrednotenje je del sistema zagotavljanja kakovosti. Pri tem kombiniramo notranje vrednotenje s strani samih udeležencev procesa z zunanjim vrednotenjem s strani zunanjih strokovnjakov.«

Cilj poučevanja pa je nedvomno kakovostno znanje učencev, katerega vrednotimo v vseh etapah poučevanja. B. Marentič Požarnik (2000) pojmuje vrednotenje znanja kot proces preverjanja in ocenjevanja. »Preverjanje znanja je sistematično, načrtno zbiranje podatkov o tem, kako kdo dosega učne cilje; v postopku ocenjevanja pa učnim dosežkom dodelimo neko številčno vrednost – oceno,« navaja B. Marentič Požarnik (2000, str. 262) in nadaljuje:« Ocenjevanje vključuje preverjanje; tako ne more biti – ali vsaj ne bi smelo biti – ocenjevanja brez preverjanja, medtem ko lahko znanje preverimo, ne da bi ga ocenili, in z rezultati seznanimo učence.«

V Pedagoški enciklopediji (1989, str. 135) je odnos med preverjanjem in ocenjevanjem znanja podan tako: »Preverjanje daje osnovo ocenjevanju, ocenjevanje je naravni epilog preverjanja.«

Tudi D. Skribe Dimec (2007) ocenjevanje opredeljuje kot dva procesa – kot preverjanje in ocenjevanje, ki se ločita le v zaključni fazi. Procesa sta med seboj prepletena, a hkrati je treba med njima označiti meje. Vogrinc, J. Kalin, Krek, Medveš in M. Valenčič Zuljan v delu Sistemski vidiki preverjanja in ocenjevanja (2011) ločijo pojma preverjanje in ocenjevanje znanja.

Preverjanje znanja opredelijo kot zbiranje informacij, ki nam povedo, kako so se učenci pod vplivom pouka približali učnim ciljem, ocenjevanje pa kot vrednotenje učenčevih dosežkov glede na zastavljene učne cilje, ko jim po določenih kriterijih določamo vrednost, ki je v številčni ali

3 pisni obliki, pri čemer avtorji poudarijo, da preverjanje znanja zasledimo v vseh etapah učnega procesa (Vogrinc idr., 2011). Ocenjevanje znanja je za razliko od preverjanja znanja formalni akt;

je dejanje, s katerim učitelj oziroma tisti, ki je za tak akt družbeno avtoriziran, osmisli in z oceno pripiše vrednost (Krek, 2000). Če torej želimo znanje ustrezno vrednotiti, moramo osmisliti vse procese in dejavnike, ki so nas pripeljali do končnega akta, to je do neke vrednosti, imenovane

»ocena«.

Opredelitve pojmov preverjanja in ocenjevanja so se lotevali že prvi slovenski didaktiki. Tako je Šilih (1966, v Štefanec, 2004) razmejil preverjanje in ocenjevanje. Po njegovem mnenju je preverjanje le verifikacija učiteljevega dela, da lahko pravočasno prepreči učni neuspeh učenca, ocenjevanje pa je primerjal z merjenjem učenčevega približka k zastavljenemu učnemu cilju. Tudi novejše opredelitve preverjanja in ocenjevanja poudarjajo tesno povezanost in prepletenost procesov, a hkrati Strmčnik (2001, v Štefanec, 2004) poudari ločeno sobivanje dveh procesov.

Zakonska podlaga preverjanja in ocenjevanja je navedena v Pravilniku o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli (Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli, 2013).¹

Preverjanje znanja je na poseben način umeščeno v celotni učni proces. Umeščenost preverjanja znanja v sam učni proces ni več samo v funkciji predpriprave na ocenjevanje, pač pa v funkciji pridobivanja informacij. Vogrinc, J. Kalin, Krek, Medveš in M. Valenčič Zuljan (2011) navajajo, da je preverjanje znanja po svoji funkciji vpeto v vse etape učnega procesa, od uvajanja, prek obravnave, vadenja ponavljanjado ocenjevanja, hkrati pa je treba navesti, da ima v vsaki etapi svoje specifične cilje. Nadalje strokovnjaki ugotavljajo (prav tam, str. 9), da pri uvajanju učitelj preveri predznanje učencev, kar mu omogoča, da ustrezno naravna obravnavo nove učne snovi.

Pri obravnavi snovi učitelju preverjanje znanja pri učencih pove, ali učenci snov razumejo, ali lahko sledijo obravnavi vsebine oziroma ali potrebujejo dodatne primere, ponazoritve, ponovitev razlage itd. Pri vaji učitelj skozi preverjanje pridobiva povratne informacije o tem, ali učenci na ustrezen način pridobivajo spretnosti, pri etapi preverjanja pa učitelj pridobi povratne informacije o tem, ali so učenci usvojili postavljene učne cilje, ki so lahko vezani na posamezno učno uro ali pa na sklop učnih ur. Sklepamo, da je ocenjevanje bolj ali manj enkratni, končni dogodek, preverjanje pa vstopa v učni proces večkrat.

Namen preverjanja se je skozi čas spreminjal, v zadnjem času pa se je vloga preverjanje preprosto razmahnila. Black (1990, str. 15–17, v Skribe Dimec, 2007) v preverjanju prepoznava tri osnovne funkcije:

- preverjanje v funkciji kakovostnega poučevanja in učenja,

12. člen (načela za preverjanje in ocenjevanje)

Učitelj v osnovni šoli preverja in ocenjuje učenčevo znanje tako, da:

- spoštuje osebnostno integriteto učencev in različnost med njimi,

- upošteva poznavanje in razumevanje ciljev in standardov, sposobnost analize in interpretacije ter sposobnost ustvarjalne uporabe znanja,

- uporablja različne načine preverjanja in ocenjevanja znanja glede na cilje oziroma standarde znanja in glede na razred,

- pri vsakem predmetu učenčevo znanje preverja in ocenjuje skozi vse ocenjevalno obdobje,

- daje učencem, učiteljem in staršem povratne informacije o učenčevem individualnem napredovanju, - omogoča učencu kritični premislek in vpogled v osvojeno znanje,

- prispeva k demokratizaciji odnosov med učenci in učitelji.

4 - preverjanje v funkciji beleženja dosežkov posameznih učencev za izdajanje spričeval ali

diplom,

- preverjanje v funkciji beleženja dosežkov skupin, razredov ali šol za širše politične namene, kot sta na primer nadzor in evalvacija.

V nadaljevanju bomo vsako izmed teh funkcij podrobneje opisali.

 Preverjanje v funkciji kakovostnega poučevanja in učenja je usmerjeno v zagotavljanje učinkovitosti učnega procesa. Učitelj lahko kakovostno poučuje, če ima informacije o tem, kaj in kako se učenci učijo, učenci pa s pomočjo podane povratne informacije uspešno napredujejo. Po mnenju Black (1990, v Skribe Dimec, 2007) je za učinkovito preverjanje treba zadostiti naslednjim kriterijem:

- uporabnosti, kar pomeni, da s pridobljenimi informacijami učinkovito vplivamo na poučevanje,

- pogostnosti izvajanja ter

- tesni prepletenosti s procesom poučevanja, saj le tako lahko vplivamo nanj.

 Preverjanje v funkciji beleženja dosežkov posameznih učencev za izdajanje spričeval ali diplomje namenjeno selekcioniranju učencev in izdajanju listin o usvojenih znanjih in dosežkih. Ker gre za eksterna preverjanja, so izvedena po strogo začrtanih pravilih in normah.

 Preverjanje v funkciji beleženja dosežkov skupin, razredov ali šol za širše družbene namene, kot sta na primer nadzor in evalvacija, je usmerjeno v evalviranje posamezne šole in nacionalnega šolskega sistema v celoti, lahko pa tudi posamezne učitelje in starostne skupine učencev. Pomemben je tudi širši namen šolske politike, saj se tako lahko spreminja strategija šolskega sistema glede na dosežke in potrebe prihodnjih generacij.

Tudi Bloom je bil mnenja, da bi bilo smiselno preverjanje razen ob koncu učnega procesa uporabiti že prej, s čimer bi ugotavljali, »kaj so se učenci naučili, ter zagotavljali povratne informacije in popravke na vsaki stopnji procesa poučevanja« (Bloom, 1969, str. 48, v Dumont, 2013, str. 125).

S tem preverjanje po Bloomovem mnenju dobi dodano funkcijo presoje in klasificiranja, pri čemer je ključno, da je preverjanje pripomoček poučevanja in ne ocenjevanja, kar pomeni, da je preverjanje vpeto v vse etape učnega procesa. Tu naletimo na bistveno poanto preverjanja, saj proces učenja učitelj preda s pravočasno in ustrezno povratno informacijo v domeno učenca.

V preverjanju znanja pa je Pennycuick (1990, v Skribe Dimec, 2007) našel funkcijo sistematičnosti, kar je opredelil z dvema osnovnima procesoma: zapisovanje in poročanje o dosežkih. S tem je izpostavil formativnost in ob koncu sumativnost preverjanja znanja, s čimer preverjanje umeščamo v skozi ves učni proces.

5 Slika 1: Diagram preverjanja znanja (Pennycuick, 1990, v Skribe Dimec, 2007, str. 18)

Preverjanje znanja je po mnenju Pennycuick (1990, v Skribe Dimec, 2007) ključno za ustrezno izpeljan učni proces, saj si stopnje sledijo in se nadgrajujejo. Združuje pomen preverjanja znanja posameznika in sistema ob izvajanju formativnih in sumativnih preverjanj.

6

2.2 VRSTE PREVERJANJA ZNANJA

Preverjanje znanja vstopa v učni proces v vseh etapah, zato ločimo različne vrste preverjanja znanja. D. Skribe Dimec (2007) tako razlikuje med nenehnim in končnim preverjanjem znanja.

Nenehno preverjanje opredeljuje tudi kot sprotno, kumulativno, redno ali zbirno, končno preverjanje pa je lahko periodično in zaključno. Z. Rutar Ilc (1997, po Horton 1990) navaja opredelitev, ki jo je oblikovala delovna skupina za preverjanje in testiranje angleške nacionalne reforme in v kateri so navedeni štiri nameni.

Tako ločijo:

- formativno preverjanje za povratno informacijo o lastnih dosežkih in za načrtovanje nadaljnjih faz;

- diagnostično preverjanje identificiranje učnih težav in nudenje pomoči in vodenja;

- sumativno preverjanje za spremljanje celotnega dosežka učenca na sistematičen način;

- evalvacijsko preverjanje za osvetljevanje določenih aspektov dela šole ali področij in za ustrezne ukrepe.

Tudi B. Marentič Požarnik (2000) poudarja razdelitev, ki opredeljuje namen in funkcijo procesa preverjanja. Loči:

- diagnostično preverjanje, - formativno preverjanje, - sumativno preverjanje.

Podrobneje bomo opredelili posamezne vrste preverjanja znanja v naslednjem poglavju.

2.2.1 Diagnostično preverjanje

Diagnostično preverjanje znanja je usmerjeno v ugotavljanje predznanja, kar mu daje izjemen pomen, saj predstavlja temelj za načrtovanje poučevanja in nadaljnjega učenja (Marentič Požarnik, 2000). Učitelj pridobi informacije, s katerimi lahko spelje učni proces, upoštevajoč predznanje razreda kot celote in hkrati tudi predznanje posameznih učencev. B. Marentič Požarnik (2000) posebej poudarja pomen ugotavljanja predznanja pri učnih vsebinah z izrazito vertikalno strukturo.

Diagnostično preverjanje naj bi zajelo tudi spretnosti (računske, jezikovne), postopke, strategije itd. Učitelj ne preverja le količine predhodnega znanja, temveč tudi njegovo strukturo – odnose med pojmi. Z vidika kognitivno konstruktivističnega modela pouka je ključnega pomena ugotoviti obstoj nepopolnih ali napačnih pojmovanj o določeni snovi (Valenčič Zuljan, 2002), kjer je poudarjen pomen učenčeve aktivne vloge pri pouku skozi vse etape učnega procesa ter načrtno učenčevo osamosvajanje. M. Valenčič Zuljan (2002) poudarja, da le to zahteva učiteljevo poglobljeno spoznavanje učencev, pozorno načrtovanje in izbiranje problemskih vsebin in didaktičnih načinov dela. Učitelj ni pozoren le na kvantitativno dimenzijo učenčevega predznanja, pač pa tudi kvaliteto predznanja. Načrtno spodbuja in izziva učenčeva vprašanja, ideje in predloge ter zahteva, da učenci že pred obravnavo opredelijo ideje, oblikujejo predpostavke o povezanosti med pojavi in o posledicah določenega dogajanja (Valenčič Zuljan, 2002). Z ustvarjanjem situacij socialno-kognitivnega konflikta učitelj konfrontira učence, a hkrati nudi ustrezno podporo pri razreševanju konflikta. Wood, Bruner in Ross (1976; po Wang in Palinscar, 1989, v Valenčič Zuljan, 2002), so vpeljali izraz »scaffolding«, kar pomeni poučevanje z začasno podporo oziroma z zidarskim odrom. Učitelj pri tem prilagaja količino in način podpore lastnostim in potrebam učenca ter značilnostim učne vsebine (Valenčič Zuljan, 2002), upoštevajoč informacije, ki jih je pridobil z ustrezno izpeljanim procesom diagnostičnega preverjanja.

7 Znan psiholog Ausubel (v Marentič Požarnik, 2000, str. 162) izpostavlja, da »Če bi moral skrčiti vso pedagoško psihologijo na eno samo načelo, bi rekel: najvažnejši posamezen dejavnik, ki vpliva na učenje, je to, kar učenec že zna…Ugotovi to in ga poučuj s tem v skladu.«

V nadaljevanju se bomo posvetili formativnemu preverjanju, saj nas v raziskavi zanima le ta vrsta preverjanja.

2.2.2 Formativno ali sprotno preverjanje

Formativno preverjanje imenujemo tudi sprotno, kar nam da iztočnico za njegovo natančno definiranje. Poteka namreč sprotno skozi ves učni proces. B. Marentič Požarnik (2000) opisuje namen sprotnega preverjanja kot zbiranje in dajanje informacij za čim učinkovitejše krmarjenje pouka in učenja. Nato nadaljuje z mislijo, da učitelj mora vedeti, ali dela določena snov probleme manjšini ali večini učencev; v slednjem primeru naj išče vzroke za neuspešnost v metodah dela oziroma načinu obravnave in naj ga prilagodi (Marentič Požarnik, 2000, str. 262). Če je diagnostično preverjanje namenjeno predvsem informiranju učitelja, je sprotno preverjanje vsekakor pomembno zaradi podajanja sprotnih povratnih informacij učencu, pa naj bodo v pisni ali ustni obliki. Povratna informacija učencu pomeni smerokaz za nadaljnje delo in ga informira o tem, kaj mora storiti, da bo dosegel učni cilj in usvojil učno snov. Formativno preverjanje znanja izjemno vpliva na sam učni proces, saj ustrezna in pravočasna povratna informacija lahko učencu prepreči stranpot v usvajanju znanj. Pomembno je, da učenca s povratno informacijo usmerimo in ne primerjamo, skratka namenimo jo njemu ali skupini učencev, pri katerih je učitelj prepoznal potrebo po intervenciji. Sprotno preverjanje je ravno zaradi svoje učinkovitosti prisotno skozi ves učni proces.

2.2.3 Sumativno ali končno preverjanje

D. Skribe Dimec (2007) sumativno preverjanje definira kot preverjanje znanja ob zaključku nekega daljšega učnega sklopa ali celo nekega izobraževanja. Gre za sistematično spremljanje dosežkov učenca, kar lahko pomeni neko sintezo sprotnih preverjanj. Praksa v naših šolah kaže, da učitelji dokaj redno izvajajo sumativno preverjanje kot pripravo na ocenjevanje znanja. Tako nekateri strokovnjaki enačijo sumativno preverjanje z ocenjevanjem.

C. Gips (1994, v SkribeDimec, 2007) sumativno preverjanje smatra za enak proces kot ocenjevanje, saj naj bi bila funkcija preverjanja znanja izključno formativna zaradi podajanja povratnih informacij in posledično uvajanja sprememb v sam potek poučevanja oziroma učenja.

Sumativnost po mnenju C. Gips (1994, v Skribe Dimec, 2007) posega že v funkcijo ocenjevanja, saj poteka ob zaključku nekega sklopa, kar pomeni, da s sumativnim preverjanjem pridobimo informacijo o uspešnosti učnega procesa po njegovem zaključku.

S tem mnenjem lahko potrdimo dejstvo, da je prav formativna plat preverjanja tista, ki učitelju nudi vpogled v sprotno ustvarjanje mnenja o uspešnosti procesa poučevanja. Black in William (2009, v Dumont, 2013) nadgrajujeta tezo formativnosti preverjanja: »Preverjanje deluje formativno, če učitelji, učenci in njihovi vrstniki pridobivajo dokaze o napredku pri učencih, ki jih interpretirajo in uporabijo za odločitve o naslednjih korakih v procesu poučevanja, tako da so te boljše ali bolje podprte, kot bi bile odločitve brez teh dokazov.«

8

2.3 ZNAČILNOSTI KAKOVOSTNEGA PREVERJANJA

Če želimo izvajati kakovosten proces preverjanja znanja, je pomembno ozavestiti zakonitosti, ki so zanj značilne. Strmčnik (Blažič, 2003, v Vogrinc idr., 2011) izpostavlja zakonitosti, ki jih je treba upoštevati za zagotavljanje kakovostne ravni preverjanja znanj. Te zakonitosti so:

- iskanje povratnih informacij, ki morajo biti vezane na bistvo obravnavane učne vsebine, - preverjanje mora biti naravnano na logično zaokroženo učno vsebino in mora spodbujati

učence, da bodo k tej logičnosti usmerjali tudi svoje razmišljanje in odgovore, - učitelj mora ustrezno interpretirati povratne informacije:

 razbrati objektivne vzroke učnih pomanjkljivosti,

 analizirati vzroke zanje,

 premisliti, na katere vzroke učitelj lahko vpliva in na katere ne more,

 sistematično navajati učence na razbiranje povratnih informacij,

- preverjanje mora biti individualizirano, da bi lahko upoštevali in spoznali učenčeve individualne učne zmožnosti, zanimanje, posebnosti in pomanjkljivosti,

- nujno je zagotavljanje sproščenega, demokratičnega, delovnega ozračja, - vključevati mora čim več učencev hkrati,

- naj bo permanentno, načrtno in sistematično. (Blažič, 2003, v Vogrinc idr., 2011, str. 9) Za doseganje načrtnosti in sistematičnosti preverjanja je pomembna njegova ciljna naravnanost, ki jo bomo v naslednjem poglavju podrobneje predstavili.

2.3.1 Ciljna naravnanost preverjanja znanja

»Preverjanje doseže svoj namen, če je ciljno. Osnovni namen preverjanja je odgovor na vprašanje, ali so oz. v kolikšni meri so učenci dosegli učne cilje, kje so vzroki za odstopanja in kako voditi pouk k poglobljenemu razumevanju, ki bo odpravilo ugotovljene pomanjkljivosti.« (Vogrinc idr., 2011, str. 10). Citirano mnenje izhaja iz dejstva, da lahko učitelj ustrezno usmerja učence le v primeru, če ima jasen učni cilj, ki ga skozi pouk zasleduje. A to z vidika kakovosti sodobnega pouka, ki poudarja pomen učenja učenja in učenčevega osamosvajanja ni dovolj. Good in Brophy (2000, v Vogrinc idr., 2011) navajata, da je treba skrbno razvijati učenčev interes za doseganje ciljev in mu pri tem nuditi ustrezne usmeritve. Če želimo kakovostno, strokovno in smiselno spremljati učni proces ter preveriti, ali poteka v pravi smeri, moramo ciljno slediti učencem. Prav tako pa je pomembno učence seznanjati z učnimi cilji in jih spodbujati k osebnemu osmislitvi danih ciljev. D. Skribe Dimec (2007) navaja mnenje Landsheerja (1991, v Skribe Dimec, 2007, str. 25), da taksonomija ni uporabna le zaradi evalvacije, temveč tudi za sestavljanje novih učnih načrtov. Taksonomske stopnje omogočajo opredelitev in oblikovanje učnih ciljev, strukturiranje učne snovi in razčlenitev postopkov za preverjanje znanja.Za kakovosten in predvsem strokoven pristop uporabljamo kvalifikacije učnih ciljev.

»Taksonomija pomaga, da se o posameznih vprašanjih strokovnjaki lažje sporazumevajo, ravno tako uravnava načrtovanje in izvajanje pouka.« (Marentič Požarnik, 2000, str. 265).

B. Marentič Požarnik (1995) pravi, da je taksonomija v pomoč tistim, ki se posredno ali neposredno ukvarjajo s poukom, saj potrebujejo uvid v zvezo med učnimi izkustvi, ki jih dajejo različni učni postopki ter spremembami, do katerih pride pod njihovim vplivom v učencih. Nadalje B. Marentič Požarnik (1995) navaja razdelitev celotnega področja taksonomij na tri kategorije, katere so v praksi neprestano v prepletu:

- pretežno kognitivno ali spoznavno izobraževalno področje (znanje, obvladanje pojmov, zakonitosti itd.);

9 - pretežno psihomotorično (kjer sodelujejo razne gibalne spretnosti ali veščine, npr. učenje

ravnanja z raznimi orodji);

- pretežno afektivno (čustveno-motivacijsko področje, ki obsega vzgojne cilje v ožjem pomenu).

Klasifikacija je v posameznem področju zaradi specifike področja različna. Na spoznavnem področju so cilji razvrščeni hierarhično glede na zahtevnost in kompleksnost vključenih kognitivnih procesov mišljenja. Na čustveno-motivacijskem (konativnem ali vzgojnem) področju poznamo klasifikacijo, ki temelji na stopnji sprejetosti s strani učenca, ki z usvajanjem stališč, interesov in vrednot postaja neodvisna samostojna osebnost ne glede na zunanje okoliščine.

Napredek je opredeljen s posplošenostjo in usklajenostjo vrednot. Klasifikacija na psihomotoričnem področju temelji na zaporedju od velikih, grobih gibov, do finih, koordiniranih gibanj. Vsebuje tudi spretnosti sporočanja od nebesedne do usklajene besedne komunikacije (Marentič Požarnik, 1995).

V slovenskem šolskem prostoru prevladujeta Bloomova in Marzanova taksonomija. Prva je primernejša za klasificiranje informativnih ciljev, druga pa za formativne cilje in cilje pri praktičnem pouku, kjer preverjamo procesne dejavnosti (Sentočnik, 2013).

2.3.1.1 Bloomova taksonomija

Bloom je s skupino strokovnjakov oblikoval taksonomijo za kognitivno, konativno in psihomotorično področje. Ta taksonomija je v mednarodnem in tudi v slovenskem prostoru ena izmed najbolj razširjenih taksonomij in je široko aplicirana na najrazličnejša predmetna področja.

Eden izmed namenov njenega oblikovanja je bil, preprečiti kopičenje izpitnih vprašanj »nižjih ravni« (Marentič Požarnik, 2000, str. 265). Cilji so, kot smo že omenili v prejšnjem poglavju, razvrščeni hierarhično, od nižjih proti višjim stopnjam.

V nadaljevanju bomo predstavili posamezne stopnje za kognitivno, konativno in psihomotorično taksonomijo in za vsako navedli primer učnega cilja s področja družboslovja, kar bo naše področje raziskovanja v empiričnem delu naloge.

Preglednica 1: Bloomova taksonomija (prirejeno po Marentič Požarnik, 2000, str. 265, 266) BLOOMOVA TAKSONOMIJA za kognitivno področje

ZNANJE Primer cilja:

…prepozna ali po spominu obnovi razna dejstva, podatke, definicije pojmov, postopke, teorije v približno taki obliki, kot jih je usvojil.

…prepozna legendo na zemljevidu in iz nje prebere posamezne dogovorjene znake.

RAZUMEVANJE

Primer cilja:

… dokaže na različne načine – največkrat tako, da usvojeno

znanjepreoblikuje, pove s svojimi besedami. Snov prevede iz ene simbolične oblike v drugo: iz formule, diagrama v besedno obliko.

Dokaže zmožnost napovedovanja – kaj iz določenih podatkov neposredno sledi.

…loči znak za nadmorsko višino kraja in vrh vzpetine.

UPORABA

Primer cilja:

…dokaže uporabnost znanja, na osnovi naučenih pojmov, pravil, formul, zakonitosti reši nov problem ali poda samostojen primer. Gre za zmožnost prenosa naučenega v nove situacije.

… upoštevanjem merila zna ugotoviti razdaljo med posameznimi kraji.

ANALIZA …je sposoben neko sporočilo razčleniti tako, da postanejo

10 BLOOMOVA TAKSONOMIJA za kognitivno področje

Primer cilja:

sestavine in odnosi med njimi jasni. Razlikuje med domnevami avtorja in dejstvi, neko dramsko delo razčleni od uvodnega akorda in zapleta do razpleta.

…opiše pokrajino na podlagi branja reliefnega zemljevida (višinska barvna lestvica, nadmorska višina, plastnice).

SINTEZA

Primer cilja:

…pomeni združevanje prej usvojenih delov znanja v novo celoto.

Vključeni so elementi ustvarjalnosti (esej, načrtovanje eksperimenta ipd.). Pomembna je sinteza iz raznih predmetov.

… izdela zemljevid svoje domišljijske pokrajine, upoštevajoč vse sestavine zemljevida (dogovorjeni znaki, višinska barvna lestvica, nadmorska višina, plastnice…).

VREDNOTENJE

Primer cilja:

…izrazi svojo vrednostno sodbo o določeni metodi, strokovni rešitvi, argumentu, izdelku. Ta sodba temelji na usvojenih spoznanjih, izdelanih kriterijih. Ti so lahko notranji (veljavni za določeno področje), zunanji (estetski, etični, ekološki ...). Pomemben cilj je kritično mišljenje.

…vrednoti predstavitve domišljijskih zemljevidov sošolcev glede na dane kriterije.

Anderson in Krathwohl sta s sodelavci uvedla nekaj sprememb v Bloomovi taksonomiji. Ključna sprememba je uvedba najvišje ravni – to je raven ustvarjanja (Anderson idr., 2001a, str. 67, 68, v Hergan, 2013). Prenovljena Bloomova taksonomija je prav tako šeststopenjska:

- pomniti, - razumeti, - uporabiti, - analizirati, - vrednotiti, - ustvariti.

Raven ustvarjanja pomeni generiranje neke nove smiselne celote, oblikovanje novega izdelka ali konstruiranje novega objekta (Anderson, 2001).

Preglednica 2: Primer šeste stopnje v prenovljeni Bloomovi taksonomiji (prirejeno po Anderson, 2001) GENERALIZIRANJE

Primer cilja:

…ustvari, generira neke nove smiselne celote, oblikovanje novega izdelka ali konstruiranje novega objekta.

…izdela zemljevid svoje domišljijske pokrajine, upoštevajoč vse sestavine zemljevida (dogovorjeni znaki, višinska barvna lestvica, nadmorska višina, plastnice…) in jim doda nove inovativne sestavine, ki odražajo novo, njemu lastno dimenzijo (npr. tematski zemljevid).

11 Preglednica 3: Bloomova taksonomija za konativno področje (prirejeno po Marentič Požarnik, 1995)

BLOOMOVA TAKSONOMIJA za konativno področje SPREJEMANJE

Primer cilja:

…se čustveno nevtralno usmerjeno zaveda, nato sam zazna in nenazadnje sam usmeri pozornost v dražljaj, pojav ter ga omeji od ostalih vtisov.

…se zaveda pomena urejene delovne površine pri delu z zemljevidom.

REAGIRANJE Primer cilja:

…aktivno ukrepa in deluje v smeri upoštevanja ustreznih ravnanj – v začetku vodeno, nato prostovoljno.

…aktivno sodeluje pri skupinskem delu, daje posamezne pobude.

USVAJANJE VREDNOT Primer cilja:

…pozitivno vrednoti neko dejanje, ravnanje v različnih situacijah, kasneje postane njegovo stališče, vrednotenje v podobnih situacijah stalnica.

…ima občutek odgovornosti do okolja in se redno zavzema za odgovorno ekološko ravnanje.

ORGANIZIRANOST VREDNOT

Primer cilja:

…si izgrajuje sistem vrednot, v tem napreduje, kar dokaže v ustreznimi odločitvami v konfliktnih situacijah, ko odreagira zrelo.

…primerja svoje vrednote in stališča z obče veljavnimi. Ugotavlja soodvisnost vrednot od okoliščin, v katerih živimo in odraščamo.

RAZVOJ CELOVITEGA ZNAČAJA Primer cilja:

…njegove vrednote postajajo organizirane v notranje skladen celovit sistem, ki ga ima zrela osebnost – dosežemo ga praviloma v odrasli dobi.

…spremeni svoje stališče pod vplivom tehtnih argumentov.

Preglednica 4: Bloomova taksonomija za psihomotorično področje (prirejeno po Marentič Požarnik,1995) BLOOMOVA TAKSONOMIJA za psihomotorično področje

VELIKI

TELESNI GIBI Primer cilja:

…koordinirano se giblje (usklajenost, pridobiva tudi na moči in hitrosti.

…pri vzponu na Šmarno goro aktivno opazuje pokrajino.

DROBNI

KOORDINIRANI GIBI

Primer cilja:

…obvlada vzorce, zaporedja drobnih, finih koordiniranih gibov, kar vključuje koordinacijo z očmi, ušesi in s celim telesom, čemur sledi kombinacija koordiniranih gibov.

…vozi kolo, pri čemer upošteva prometne predpise in temeljna pravila varne vožnje

NEBESEDNO SPOROČANJE Primer cilja:

…z naučenimi oblikami vedenja sporoča neko vsebino brez uporabe besed. Vsebina je izrazno smiselna.

…sporoča in izraža se z neverbalno komunikacijo, mimiko.

GOVORNE SPRETNOSTI Primer cilja:

… govorno spretnost si razvija usmerjeno, tudi skozi glasbo in igrane prizore.

…s sošolci uprizori (govorno in neverbalno) vnaprej dogovorjen prizor, simulacijo dogodka,

12 2.3.1.2 Marzanova taksonomija

Marzano (1993, v Rutar Ilc, 2003)in sodelavci so oblikovali taksonomijo, ki temelji na razlikovanju vsebinskih in procesnih znanj, a hkrati poudarjajo prvinsko prepletenost omenjenih zna.Vsebinska znanja so predmetno specifična, procesna znanja pa so skupna vsem predmetom.

Preglednica 5: Marzanova taksonomija – vsebinska znanja (Rutar Ilc, 2003) VSEBINA:

Primer cilja

Sestavine zemljevida

….pozna sestavine zemljevida (višinska barvna lestvica, nadmorska višina, grafično in opisno merilo)

Preglednica 6: Marzanova taksonomija – procesi (Rutar Ilc, 2003)

PROCESI DEJAVNOSTI

PROCESI

KOMPLEKSNEGA MIŠLJENJA

Primer cilja

primerjanje, razvrščanje, primerjanje z indukcijo in dedukcijo, utemeljevanje, abstrahiranje, analiziranje perspektiv, odločanje, preiskovanje, reševanje problemov, eksperimentalno raziskovanje, analiza napak, invencija;

…primerja in ugotavlja podobnosti in razlike med posameznimi zemljevidi.

DELO Z VIRI Primer cilja

zbiranje, izbiranje, analiza, interpretiranje, sinteza, presoja uporabnosti podatkov, presoja vrednosti podatkov;

…na terenu skicira karto v ptičji perspektivi, s smiselno legendo ter ustreznimi sestavinami (naslov, datum, avtor).

… presodi in utemelji, kateri zemljevid je najprimernejši za določen namen (npr. za načrtovanje planinskega izleta).

PREDSTAVLJANJE IDEJ

Primer cilja

jasnost izražanja, učinkovitost komuniciranja z različnim občinstvom in na različne načine, ustvarjanje kakovostnih izdelkov;

… izdela zemljevid svoje domišljijske pokrajine, upoštevajoč vse sestavine zemljevida (dogovorjeni znaki, višinska barvna lestvica, nadmorska višina, plastnice…) ter ga predstavi.

SODELOVANJE Primer cilja

prizadevanje za skupne cilje, uporaba medosebnih veščin, prevzemanje različnih vlog v skupini;

… aktivno in konstruktivno sodeluje pri skupinskem delu ter prispeva svoj delež k skupnemu cilju.

Ker je predmet naše raziskave proces formativnega preverjanja znanja, bomo v nadaljevanju ta proces podrobneje teoretično osvetlili.

13

2.4 FORMATIVNO PREVERJANJE ZNANJA KOT USMERJEVALEC UČNEGA PROCESA

V Slovarju slovenskega knjižnega jezika (2000) je besedna zveza »sprotno preverjanje«

opredeljena tako:

- sprótnost: opredeljuje kot lastnost, značilnost sprotnegareševanja problemov;

- prevérjanje: opredeljuje kot dejanje, s katerim preverimo podatke, pripovedovanega z dejstvi, pismeno preverjanje znanja, samega sebe.

S formativnim ali sprotnim preverjanjem izvajamo dejanja, ki nam sprotno pomagajo reševati probleme, preverjamo podatke, dejstva, celo sebe.

Hargreaves (2001, v Mastnak, 2013) zagovarja stališče, da formativno preverjanje s teoretičnega vidika lahko umestimo v šest kategorij:

- spremljanje dosežkov učencev glede na cilje,

- »uporaba« informacij, pridobljenih s preverjanjem, za potrebe načrtovanja nadaljnjih korakov pri poučevanju in učenju,

- povratna informacija, ki jo učitelji sporočajo učencem z namenom izboljšati raven doseganja ciljev,

- učenje o tem, kako se učenci učijo,

- prevzemanje dela odgovornosti učencev za svoje lastno učenje, - spreminjanje preverjanja znanja v učni »dogodek«.

Tako lahko potrdimo, da je formativno preverjanje znanja proces, ki zaznamuje celoten proces poučevanja – gre za neprestano interakcijo med vsemi udeleženci v učnem procesu.

Slika 2: Cikel formativnega preverjanja znanja (prirejeno po Harlen, 2006, v Mastnak, 2013)

»Vsako preverjanje, ki zagotavlja dokaze, s katerimi je potencialno mogoče izboljšati odločitve glede poučevanja in učenja, ki jih lahko oblikujejo tako učitelji kot učenci ali njihovi vrstniki, je torej lahko formativno.« (Dumont, 2013, str.136)

Z. Rutar Ilc (1996) je preverjanje znanja označila za eno izmed najmočnejših orodij, s katerim krepimo to, kar smo otroke poučevali – naučili. Izpostavlja dejstvo, da je ključ do kakovostne izpeljave preverjanja in ocenjevanja znanja jasna predstava o učnih ciljih. Navaja, da so cilji vodilo za to, na kaj se naravnamo – ciljamo, hkrati pa kažipot, kako napredujemo. Torej je vse odvisno od kakovostnega načrtovanja vseh učnih etap in vsekakor oblikovanja učnih ciljev.

14 C. Gipps (1994, v Skribe Dimec, 2007) formativno preverjanje znanja opiše kot formalno ali neformalno dejavnost, pri kateri lahko učitelji zastavljajo učencem vprašanja, opazujejo dejavnosti in evalvirajo učenčeve izdelke. To lahko izvajajo na sistematičen način ali pa nenačrtno. Formalno in neformalno preverjanje znanja imata vsekakor isti namen, razlikujejo pa se procesi, ki ju oblikujejo.

2.4.1 Formalno in neformalno preverjanje znanja

A. Ruiz Primin E. M. Furtak (2004) sta opredelili koncept formalnega preverjanja znanjakot proces zbiranja informacij, interpretiranje in ukrepanje. Gre za načrtno izvedbo, ki ni prepuščena razredni interakciji; učitelj predvidi vprašanja, situacijo, ve katere informacije želi pridobiti. Učitelj tako načrtuje različne oblike in metode dela glede na dano učno vsebino. Vsekakor ne gre le za pisno ali ustno preverjanje, temveč tudi za praktično. Prav tako ne gre le za individualno, temveč tudi za skupinsko obliko dela. Gre torej za preverjanje, ki ga umestimo v učno pripravo. Povratna informacija je učencem podana načrtovano, običajno vsem. Pri neformalnem preverjanju učitelj ali učenec v kateri koli fazi pouka izzove, ustvari situacijo, ki sproži neformalno, nenačrtovano diskusijo ali izvedbo neke naloge. Učitelj lahko v dani situaciji uporabi informacijo za usmerjanje učnega procesa v ustrezni smeri. Gre za naključno dogajanje, ki nosi več sporočil: kje učenec je, kaj potrebuje, da bo dosegel cilj. Povratna informacija je lahko dana s strani učenca, učitelja ali vrstnikov (Ruiz Primo in Furtak, 2004). D. Rowntree (1987, v Skribe Dimec, 2007) navaja ugotovitev, da je formalno preverjanje s strani učitelja načrtovano, namenjeno pa predvsem zbiranju informacij o učencih. Ti so večinoma seznanjeni z izvedbo preverjanja. Neformalno preverjanje pa je tisto, ki ga učitelj izvaja večinoma »prikrito«, med aktivnostjo učencev. L.

Grimison (1992) vidi neformalnost preverjanja v neprekinjenosti učnega procesa. Preverjanje je formalno, ko učitelj ne poučuje in preverja znanje, neformalno pa poteka hkrati s poučevanjem.

Sklepamo lahko, da formalno in neformalno preverjanje znanja ločimo glede na same procese, ki ju oblikujejo.

15 Slika 3: Grafična predstavitev formalnega in neformalnega formativnega preverjanja znanja (Ruiz Primo in Furtak, 2004)

Iz podane predstavitve je razvidno, da potekata formalno in neformalno preverjanje znanja povezano skozi ves učni proces. Neformalno preverjanje je z neprekinjeno linijo kontinuiranih dogodkov ves čas prisotno v učnem procesu, dočim formalno preverjanje z načrtovanimi dejavnostmi vstopa v učni proces.

2.4.2 Procesni dejavniki formalnega in neformalnega preverjanja

Formalno preverjanje znanja sestavljajo naslednji procesi: zbiranje informacij, interpretacija pridobljenih podatkov in ukrepanje na podlagi dane situacije. Posamezni procesi formativnega preverjanja načrtovano posežejo v učni proces. Pri neformalnem preverjanju znanja A. Ruiz Primo in E. M. Furtak (2004) navajata prav tako tri procese: elicitacijo, prepoznavanje in uporabo.

Grafični prikaz nakazuje, da je neformalno preverjanje konstanten, neprekinjen proces in dopolnjuje formalno preverjanje.

16 Preglednica 7: Primerjava formalnega in neformalnega preverjanja znanja (Ruiz Primo in Furtak, 2007, v Mastnak, 2013)

Formalno preverjanje: oblikovano za pridobivanje informacij o znanju učencev.

Zbiranje informacij Interpretacija Dejanje

Učitelj zbere informacije o znanju učencev z načrtovano dejavnostjo za preverjanje znanja.

Učitelj si vzame čas

zaanaliziranje informacij, ki jih je zbral (npr. prebere delo vseh učencev, vsem

učencem zagotovi pisno povratno informacijo).

Učitelj načrtuje dejavnost, ki bo učencem pomagala doseči zastavljene učne cilje (novo pisanje ali spreminjanje učne priprave na podlagi znanja učencev).

Neformalno preverjanje: informacije o učenju, ki so zbrane skozi vsakodnevne dejavnosti.

Elicitacija informacij Prepoznavanje Uporaba Učitelj izzove pri učencih

pridobivanje informacij (npr.

v obliki ustnih odgovorov učencev: učitelj vpraša učence po razlagi nekega pojma) med dejavnostmi pri pouku, ki niso posebej namenjene ugotavljanju znanja.

Učitelj se takoj odzove na učenčev odgovor in ga primerja s sprejetimi znanstvenimi idejami (ponovitev ali

preoblikovanje učenčevega odgovora v primeru, da je šlo za postavljanje vprašanja učencu).

Učitelj takoj uporabi informacije za prilagoditev učnega procesa (učence vpraša po ovrednotenju odgovorov, razlagi, spodbudi razlago).

Shavelson (2006, v Mastnak, 2013) formalno in neformalno preverjanje predstavi na premici, kar dejansko pomeni, da se ne prepletata in ne potekata vzporedno, temveč potekata v zaporedju.

Slika 4: Kontinuum formativnega preverjanja znanja (Shavelson, 2006, v Mastnak, 2013)

Shavelson (2006, v Mastnak, 2013) opredeli kontinuum formativnega preverjanja znanja od formalnega k neformalnemu, odvisno od formalnosti sredstev, ki jih uporabljamo za izražanje učenčevega znanja. Kontinuum formalnosti razdeli na tri osnovne kategorije:

1. kategorija: sprotno nenačrtovano formativno preverjanje, ko učitelj nepričakovano

pridobi informacijo o znanju učencev (primer: učitelj v času skupinskega dela zazna učni problem). Podobne situacije se dogajajo pogosto, učitelj jih lahko izkoristi za ugotavljanje učenčevega znanja;

2. kategorija: interaktivno formativno preverjanje, ko učitelj namerno načrtuje dejavnosti za zbiranje informacij o znanju učencev;

3. kategorija: formalno formativno je preverjanje učenčevega znanja, ki ga učitelj vključi

tudi v samo učno pripravo, kar pomeni natančno načrtovanje. Učitelj formalno formativno preverjanje izvaja vsakih nekaj učnih ur, da preveri, ali so učenci dosegli zastavljene učne cilje (Shavelson, 2006 v Mastnak, 2013).