UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika Posebne razvojne in učne težave
MAJA PURKAT
PREHOD OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI IZ VRTCA V ŠOLO
MAGISTRSKO DELO
LJUBLJANA, 2016
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika Posebne razvojne in učne težave
MAJA PURKAT
PREHOD OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI IZ VRTCA V ŠOLO
MAGISTRSKO DELO
Mentor: izr. prof. dr. Janez Jerman Somentorica: asist. dr. Suzana Pulec Lah
Ljubljana, 2016
ZAHVALA
Hvala vsem, ki ste kakor koli pripomogli k temu, da je moje magistrsko delo prišlo od ideje do dejanske oblike. Hvala vsem intervjuvancem, da ste si vzeli
čas in z mano delili vaše izkušnje. Hvala mentorju dr. Janezu Jermanu in somentorici dr. Suzani Pulec Lah za pomoč in nasvete pri vsebinskem in
empiričnem delu.
〜￮〜
Hvala tudi moji družini, da ste me spremljali in spodbujali skozi vsa leta moje izobraževalne poti ter za pomoč in podporo, ki ste mi jo nudili, kadar ta pot
ni bila "postlana z rožicami".
POVZETEK
V magistrskem delu sem obravnavala problematiko prehoda iz vrtca v šolo za otroke s posebnimi potrebami. Najprej sem predstavila pojem prehoda oziroma tranzicije na splošno, nato pa sem se bolj osredotočila na obdobje, ko otroci prvič vstopajo v šolo.
Opisala sem dva prevladujoča pristopa do tranzicije v času prvega vstopa v šolo – pripravljenost na šolo in tranzicijo z vidika ekološkega modela. Predstavila sem, zakaj lahko prehod v šolo predstavlja oviro, kaj lahko ta prehod otežuje in kakšne so splošne in specifične aktivnosti, ki jih predlagajo različni avtorji, da bi otrokom olajšali prehod v šolo. Vstop v šolo namreč lahko predstavlja izziv že otrokom s tipičnim razvojem, še večje težave pa imajo lahko otroci s posebnimi potrebami. Predstavila pa sem tudi ugotovitve raziskav, ki jih je možno zaslediti na tem področju. Glede na to, da je večina literature na temo prehoda tuje in med slovensko literaturo lahko najdemo le malo informacij s tega področja, je bil moj glavni raziskovalni problem empiričnega dela ugotoviti, kako je za otroke s posebnimi potrebami na prehodu iz vrtca v šolo poskrbljeno v Sloveniji. V empiričnem delu sem osvetlila problematiko z različnih vidikov s pomočjo informacij različnih udeležencev v tem procesu. Podatke sem pridobila s pomočjo intervjujev skupno enajstih udeležencev (svetovalnih delavcev vrtca in osnovne šole ter staršev). Z vprašanji sem skušala ugotoviti, kakšne aktivnosti za olajšanje prehoda izvajajo pred vstopom v šolo v vrtcu in kakšne v šoli po vstopu. Zanimalo me je, komu so namenjene ter ali (in kako) šole in vrtci v procesu prehajanja v šolo sodelujejo. Svetovalne delavke so v intervjujih poročale o različnih pripravah, ki so jih omogočili otrokom/učencem, mame pa so pripovedovale, kakšnih aktivnosti so bili deležni njihovi otroci. Najpogosteje omenjena aktivnost so bili obiski vrtčevskih otrok v šoli. Priprave otrok s posebnimi potrebami so se večinoma bolj malo razlikovale od priprav celotne populacije otrok, ki se vključuje v šolo. Pri izbranih primerih so intervjuvanci veliko omenjali tudi izmenjavo vsaj osnovnih informacij o otrocih. Ta je pomembna tudi zaradi pravočasne priprave učiteljev in okolja na novega učenca. Kljub vsemu pa načrtovanje prehoda pri izbranih primerih ni bilo sistematično urejeno oziroma načrtovano, ampak se je izvajalo po potrebi. Izpostavljenih je bilo tudi kar nekaj dilem, ki bi jih verjetno z dobrim sodelovanjem in izmenjavo informacij lahko prebrodili. To bi bilo verjetno lažje izvedljivo, če bi v procesu tranzicije oziroma prehoda obstajal koordinator, ki bi bil povezovalni člen med vsemi udeleženimi. Čeprav ugotovitev zaradi majhnega števila sodelujočih ne morem posplošiti za celoten slovenski prostor, pa nam ugotovitve raziskave omogočajo vpogled v proces prehoda, trenutno dobro prakso in izzive, ter kaj je potrebno storiti, da bo vključevanje otrok s posebnimi potrebami v osnovne šole še uspešnejše in da bodo učenci deležni ustrezne podpore, ki jim bo omogočala lažji prehod skozi vse spremembe v obdobju prehoda iz vrtca v šolo.
KLJUČNE BESEDE
prehod/tranzicija, vrtec, šola, svetovalni delavci, starši, otroci s posebnimi potrebami
ABSTRACT
In my master's thesis, I dealt with the issue of transition of special needs children from kindergarten to school. First, I provided a general description of the term transition, and then I focused more on the period when children first enter school. I described two dominant approaches to transition of children when starting school – school readiness and transition in accordance with the ecological model. I showed why this transition to school may represent an obstacle, what may hinder the process of transition and what are the general and specific activities proposed by various authors that may make the transition easier. Namely, starting school can be challenging for children with typical development, let alone children with special needs, which may have even greater difficulties. I also presented research findings in this field. Given that, most literature on this subject is foreign in origin, for very little information can be found on this theme in the Slovene literature, my main research problem in the empirical part of the thesis was to establish what provisions are made for special needs children in Slovenia during their transition from kindergarten to school. In the empirical part of the thesis, I highlighted various aspect of this issue, using information from different people involved in this process. I gathered data by interviewing a total of eleven people (kindergarten and school counsellors, and parents). By asking questions, I tried to ascertain what activities are being carried out to make the transition easier in the kindergarten prior to starting school and in school after the school has started. I was interested in for whom they were intended and if (and how) schools and kindergartens cooperate during the transition process. In their interviews, school counsellors talked about various preparatory activities for the children/students, and mothers spoke of what activities were offered to their children.
The most frequently mentioned activity was kindergarteners’ visiting schools. In the majority of cases, the preparation of special needs children did not differ greatly from that of the entire population of children entering school. In selected cases, interviewees often mentioned the exchange of at least basic information about children. This is also important so that teachers can prepare for the new student ahead of time, and adjust the learning environment accordingly. Nevertheless, the transition process in these selected cases has not been planned or systematically organized. Rather, it was done when necessary. Quite a few issues were pointed out which could probably be resolved through good cooperation and exchange of information. This would likely be easier if there was a coordinator for the period of transition, who would act as a liaison between all involved parties. Even though I am unable to generalize my findings to the entire Slovene territory due to the small number of people participating in the research, the findings do offer an insight into the process of transition, the current good practices and challenges. Additionally, it points to what must be done to make the transition of special needs children to primary school even more successful, so these children receive the appropriate support that will make it easier for them to face all the changes during this transition period from kindergarten to school.
KEY WORDS:
Transition, kindergarten, school, school counsellors, parents, special needs children
KAZALO
UVOD ...1
TEORETIČNI DEL ...2
1 PREHOD ALI TRANZICIJA – OPREDELITEV POJMA...2
1.1 VERTIKALNI PREHODI SKOZI VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI SISTEM ...4
2 PREHOD IZ VRTCA V ŠOLO ...5
2.1 VSTOP V ŠOLO ...5
2.2 PREHOD IZ VRTCA V ŠOLO ...5
2.3 PREHOD KOT IZZIV V RAZVOJU OTROKA ...7
2.4 TEORIJE OZIROMA PRISTOPI DO TRANZICIJE NA PREHODU IZ VRTCA V ŠOLO ...8
3 PODPORNI PROGRAMI NA PREHODU IZ VRTCA V ŠOLO OZIROMA TRANZICIJSKI PROGRAMI ... 12
3.1 SPLOŠNI PREDLOGI ZA UČINKOVITO TRANZICIJO ... 13
3.2 SPECIFIČNI PREDLOGI IN AKTIVNOSTI ... 14
4.1 PODPORA ZA OSEBE S POSEBNIMI POTREBAMI V PROCESU TRANZICIJE.... 17
EMPIRIČNI DEL ... 26
5 PROBLEM ... 26
6 CILJI RAZISKAVE... 26
7 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 27
8 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 27
8.1 VZOREC ... 27
8.2 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV ... 29
8.3 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ... 29
9 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 30
9.1 STARŠI OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI ... 30
9.2 SVETOVALNI DELAVCI VRTCEV ... 36
9.3 SVETOVALNI DELAVCI ŠOL ... 43
10 RAZPRAVA ... 50
10.1 ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 55
12 LITERATURA ... 61
PRILOGE ... 66
Priloga 1: Smernice za prehod otrok s posebnimi potrebami iz vrtca v šolo (Guidelines for early childhood transition to school for children with special needs, 2011, str. 9–18) ... 66
(Guidelines for early childhood transition to school for children with special needs, 2011, str. 25) ... 75 Priloga 2: POLSTRUKTURIRANI INTERVJU S STARŠI OTROK S POSEBNIMI
POTREBAMI ... 76 Priloga 3: POLSTRUKTURIRANI INTERVJU S SVETOVALNO SLUŽBO VRTCEV IN ŠOL ... 78
Kazalo shem
Shema 1: Tranzicija iz vidika ekološkega modela (Dunlop, 2014, str. 42) ... 11 Shema 2: Tranzicija iz vidika ekološkega in dinamičnega modela (Rimm-Kaufman in Pianta, 2000, str. 497) ... 12 Shema 3: Povezave do vključenosti staršev pri otrokovem prehodu v šolo (Malsch, Green, Kothari, 2011, str. 52) ... 19
Kazalo tabel
Tabela 1: Spremembe ob prehodu oz. tranziciji (Transition, 2013) ... 3 Tabela 2: Vprašanja v pomoč pri evalvaciji prehoda (NSW Department of School Education (1997, str. 24, 25) ... 25 Tabela 3: Pregled otrokovih primanjkljajev, močnih in šibkih področij otroka ter drugih opomb... 28 Tabela 4: Svetovalne delavke ... 29 Tabela 5: Pregled načinov sodelovanja med vrtci in šolami, ki jih omenjajo svetovalne delavke vrtcev ... 39 Tabela 6: Pregled načinov sodelovanja med vrtci in drugimi institucijami, ki jih
omenjajo svetovalne delavke vrtcev ... 39 Tabela 7: Pregled načinov sodelovanja med vrtci in starši, ki jih omenjajo svetovalne delavke vrtcev ... 40 Tabela 8: Pregled načinov sodelovanja med vrtci in šolami, ki jih omenjajo svetovalne delavke šol ... 45 Tabela 9: Pregled načinov sodelovanja med šolami in drugimi institucijami, ki jih omenjajo svetovalne delavke šol ... 46 Tabela 10: Pregled načinov sodelovanja med šolami in starši, ki jih omenjajo
svetovalne delavke šol... 47
1
UVOD
Na področju vzgoje in izobraževanja, še posebej pa na področju otrok/mladostnikov s posebnimi potrebami, je v strokovni literaturi vedno več govora o prehodih skozi različna življenjska obdobja, še posebej na prehodu iz osnovne v srednjo šolo ali pa iz srednje šole na delo. Takrat se posameznik sooča z različnimi spremembami. Te so lahko v samem fizičnem okolju, lahko pa tudi v socialnem okolju. Nekateri se na te spremembe prilagodijo lažje in hitreje, nekateri pa za to potrebujejo več časa in pomoči ter tudi priprav. V to drugo skupino lahko štejemo tudi osebe s posebnimi potrebami. Z vidika oseb s posebnimi potrebami bi morali zaradi pomembnosti zagotavljanja čim hitrejše ustrezne podpore in pomoči v novem okolju nekoliko bolj podrobno obravnavati tudi prehod iz vrtca v šolo. Ovire je namreč pomembno premagati takrat, ko nastanejo, da se ne kopičijo naprej.
V vrtcu so cilji in vsebine bolj vezani na razvojna področja in niso postavljeni kot kriterij za napredek otrok. Poudarek je bolj na otrokovi igri. Ko pa pride na vrsto šola, ta lahko otrokom predstavlja veliko spremembo (tako v okolju, kot tudi v socialnih odnosih). V šoli se pojavijo bolj natančne zahteve oziroma pričakovanja v smislu otrokovih dosežkov. Šola tudi s svojimi organizacijskimi značilnostmi, pričakovanji in strukturo predstavlja izziv. Ta prehod je lahko težaven že za otroke s tipičnim razvojem. O tem poroča tudi veliko tuje literature. Po znanih podatkih in izkušnjah pa imajo s prehodom v šolo še večje težave otroci s posebnimi potrebami.
Ob tem se lahko vprašamo, kaj bi bilo potrebno storiti, da bomo tem otrokom kar najbolj olajšali prehod v šolo. Kdo je tisti, ki je najbolj odgovoren za to, da bo otrokov prehod v šolo uspešen? Je odgovornost na eni osebi ali je ta razporejena med več oseb? Kaj lahko naredi posamezni deležnik (vrtec, šola, starši), da bi pripomogel k uspešnemu prehodu? Kadar se soočamo s situacijo, ko otrok s posebnimi potrebami vstopa v šolo, je smiselno razmisliti o vseh teh vprašanjih.
Namen tega magistrskega dela je razjasniti glavna vprašanja, ki se lahko pojavljajo tako staršem otrok s posebnimi potrebami, učiteljem prvih razredov, vzgojiteljem v vrtcih in drugim, ki so na tak ali drugačen način povezani z otrokovim prehodom v šolo. Cilj tega dela je torej strniti informacije o prehodu otrok s posebnimi potrebami, razjasniti problematiko, ugotoviti vlogo posameznih udeležencev pri otrokovem prehodu in z raziskavo osvetliti, kaj se dogaja na tem področju (pri izbranih primerih) v Sloveniji. Na podlagi predelane strokovne literature in spoznanj iz empiričnega dela pa bodo oblikovani predlogi za uspešnejšo tranzicijo iz vrtca v šolo za otroke s posebnimi potrebami.
2
TEORETIČNI DEL
1 PREHOD ALI TRANZICIJA – OPREDELITEV POJMA
V tem poglavju se bomo osredotočili na pojem prehoda oziroma tranzicije v vzgojno- izobraževalnem sistemu.
"Tranzicija je kakršen koli dogodek, ki se izraža v spremembah v odnosih, rutinah, dojemanju vlog. Tranzicije so normalen del življenja in se pojavljajo skozi življenjski cikel" (Tungland, 2002, str. 35).
"Gre za prečkanje meja, fizičen premik iz enega fizičnega konteksta v drugega"
(Vrinioti, Einarsdottir in Broström, 2010, str. 17).
Že iz zgornjih dveh navedkov lahko opazimo, da sam izraz tranzicija nima ene same definicije. Fabian (2007) pravi, da tranzicijo na področju izobraževanja po navadi razumemo kot proces prehoda iz enega okolja v novo okolje, kar pa lahko vključuje tudi premik iz ene stopnje izobraževanja na naslednjo. Izraz tranzicija na področju izobraževanja tako opisuje različne premike, ki jih učenci doživijo znotraj šole (na primer menjava učilnice ali učitelja) in med različnimi stopnjami izobraževanja (iz vrtca v osnovno šolo, iz osnovne šole v srednjo šolo itd.) (Fabian, 2007; Rice, 1997).
Strokovnjaki na tem področju ločijo različne vrste prehoda. Ena od možnih delitev je na vertikalne in horizontalne prehode. Horizontalne prehode doživljamo vsak dan, ko prehajamo od doma v službo in nazaj, ali pa otroci od doma v šolo, morda v kakšno varstvo in spet domov. Vertikalni prehodi pa označujejo premike in spremembe med različnimi stopnjami izobraževanja, na primer od doma v vrtec ali pa iz vrtca v šolo in tako naprej (Vogler, Crivello in Woodhead, 2008).
Prehode pa lahko delimo še na drug način, in sicer na razvojne in sistemske. Pri razvojnem prehodu gre za spremembe, ki jih doživlja posameznik na intelektualnem, čustvenem in psihičnem področju kot posledica njegovega odraščanja, pri sistemskem prehodu pa gre za spremembe pri prehodu med različnimi ravnmi izobraževanja (Rice, 1997). Obe vrsti pa sta medsebojno tesno povezani (Jereb, 2011). Ko gre na primer otrok iz predšolskega vzgojno varstvenega sistema v osnovnošolski sistem, doživlja spremembe na različnih razvojnih področjih, kot tudi prehod na višjo raven izobraževanja.
Človekov razvoj je lahko karakteriziran kot serija tranzicij: od zgodnjega otroštva do poznega otroštva, od tega do mladostništva, od mladostništva do odraslosti in tako naprej. Tranzicije so lahko opisane v okvirih dogodkov posameznika, kot npr. ko otrok začne hoditi ali govoriti, ko začne hoditi v šolo ali službo ... (Rogoff, 2003, v Dockett in Perry, 2007).
Beseda tranzicija na izobraževalnem področju običajno označuje tri glavne prehode (Transition, 2013):
· "prehod iz razredne na predmetno stopnjo;
· iz predmetne stopnje na srednjo šolo;
· iz srednje šole na fakulteto."
Našteti so trije glavni prehodi v vzgojno-izobraževalnem sistemu, vendar pa gredo učenci v svojem življenju tudi skozi druge prehode. Pri teh glavnih prehodih učenci pogosto izkusijo velike spremembe (na učnem, socialnem, čustvenem, fizičnem ali razvojnem področju), ki imajo lahko vpliv na njihovo izobraževalno uspešnost, lahko pa vplivajo tudi na pogostejša občutja preobremenjenosti, anksioznosti, frustriranosti ali pa negotovosti (prav tam).
3
Na posameznikov uspešen prehod iz ene stopnje izobraževanja na drugo lahko vpliva veliko dejavnikov, ki povzročajo diskontinuiteto v njegovem vsakdanjem življenju. Rice (1997) to poimenuje institucionalna diskontinuiteta, ta pa se nadalje deli na organizacijsko in socialno diskontinuiteto. Organizacijsko diskontinuiteto predstavljajo spremembe v objektih, akademskih pričakovanjih, razrednem urniku, učiteljih ter samostojnosti (v tabeli 1 obarvano z zeleno), socialno diskontinuiteto pa spremembe, ki so povezane z novimi sošolci, socialnimi odnosi (v tabeli 1 obarvano z oranžno). Ker otroci tudi z novimi učitelji vzpostavijo socialne odnose, bi lahko tudi to šteli k socialni diskontinuiteti. Vključenost družine je v tabeli 1 neobarvana, saj bi jo lahko pogojno šteli k eni in drugi. Starši so na nižjih stopnjah bolj vključeni v otrokovo izobraževanje, jih morda bolj spodbudijo za šolsko delo, spomnijo na kakšne obveznosti, na višjih stopnjah pa mora biti otrok vedno bolj samostojen pri organizaciji svojih obveznosti, zaradi česar lahko to štejemo pod institucionalno diskontinuiteto. Skozi čas pa se spreminja tudi otrokov odnos s starši. Sprva je otrok bolj navezan na svoje starše in so mu ti socialni stiki zelo pomembni, z odraščanjem pa se povečuje pomembnost socialnih stikov z vrstniki. Zato bi vključenost družine lahko šteli tudi k socialni diskontinuiteti.
Tabela 1: Spremembe ob prehodu oz. tranziciji (Transition, 2013) SPREMEMBE OB PREHODU OZ. TRANZICIJI
OBJEKTI Šolska zgradba se lahko zelo razlikuje od tiste na prejšnji stopnji, prostori so lahko drugače razporejeni. Z vstopom na novo šolo je lahko otrok tudi bolj oddaljen od doma.
AKADEMSKA PRIČAKOVANJA
Spremembe se lahko pojavijo tudi v pričakovanjih do učencev. Na višji stopnji so tudi akademska pričakovanja višja, zahteva se nove sposobnosti, hitrejše učenje ...
RAZREDNI URNIK Na višjih stopnjah se pojavi premikanje med razredi, kar je velika sprememba, saj so bili prej navajeni biti ves čas v isti učilnici.
UČITELJI Na nižjih stopnjah so učenci navajeni na manj učiteljev.
Na višjih stopnjah pa se učitelji menjujejo za vsak predmet, tako so lahko tudi pričakovanja in pravila pri vsakem predmetu drugačna, način poučevanja se razlikuje ...
SAMOSTOJNOST Z vsako naslednjo stopnjo je pričakovana tudi vedno večja samostojnost in odgovornost.
VRSTNIKI, SOCIALNI ODNOSI
Učenci lahko spoznavajo nove vrstnike, ki se ne poznajo med seboj, kar lahko precej vpliva na njihova prijateljstva, socialne skupine, vedenje, samozaupanje, samozaznavanje, občutke pripadnosti.
VKLJUČENOST
DRUŽINE Na nižjih stopnjah izobraževanja starši bolj sodelujejo z učitelji, imajo z njimi več stikov, kar pa se s starostjo in višanjem stopnje izobrazbe zmanjšuje.
Legenda - pomen barv v tabeli 1:
Institucionalna diskontinuiteta Socialna diskontinuiteta
Institucionalna in socialna diskontinuiteta
4
1.1 VERTIKALNI PREHODI SKOZI VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI SISTEM
Kot smo opredelili že v prejšnjem poglavju, se premiki skozi vzgojno-izobraževalni sistem, torej iz ene stopnje izobraževanja na drugo, imenujejo vertikalni prehodi. V nadaljevanju je predstavljen pregled glavnih prehodov, skozi katere se pomikamo na naši poti izobraževanja.
1.1.1 PREHOD IZ VRTCA V OSNOVNO ŠOLO
Prehod iz vrtca v šolo je osrednja tema magistrskega dela in je podrobneje predstavljen v nadaljevanju, v poglavju 2, zato ga na tem mestu ne opredelimo. Ta prehod si bomo natančneje pogledali v nadaljevanju magistrske naloge.
1.1.2 PREHOD IZ RAZREDNE NA PREDMETNO STOPNJO
V osnovni šoli je posameznik soočen z vsaj dvema prehodoma: ob vstopu v šolo in ob prehodu med razredno in predmetno stopnjo. Slednjega težko enačimo s prehodi, ki jih doživljajo posamezniki v drugih državah, saj se njihov šolski sistem razlikuje od našega. V Sloveniji razredna in predmetna stopnja potekata po navadi na isti šoli.
Nekateri učenci pa na prehodu iz razredne na predmetno stopnjo zamenjajo tudi šolski objekt, saj se premaknejo iz podružnične na matično šolo. V tem primeru bi lahko spremembe, ki jih doživljajo, enačili s tistimi, ki ji doživljajo učenci ob prehodu v podobnem starostnem obdobju iz drugih držav. Anderson, Jacobs, Schramm in Splittgerber (2000) povzemajo izzive, ki jih doživlja posameznik, ki je na prehodu iz šole z razredno stopnjo ("elementary school") v šolo s predmetno stopnjo ("middle/junior high school"). Ti so večja šola, bolj raznolika populacija, različni učitelji za različne predmete, večja pričakovanja glede ustreznega vedenja, več tekmovalnosti, manj osebni odnosi z učitelji.
1.1.3 PREHOD IZ OSNOVNE V SREDNJO ŠOLO
Niesen in Sach Wise (2004) pravita, da je obdobje, ko mladostnik prehaja iz osnovne v srednjo šolo, eno zahtevnejših, saj takrat doživlja velike spremembe na fizičnem, čustvenem in kognitivnem področju. Mladostniki se morajo v tem obdobju spoprijeti s kar nekaj ovirami oziroma izzivi, kot so sklepanje novih prijateljstev, pritiski vrstnikov, nove akademske zahteve, načini ocenjevanja, iskanje učilnice, sprejemanje večje odgovornosti in večja samostojnost, manj podpore v novem okolju, starši se manj vključujejo ipd.
Ta prehod je lahko za mladostnika s posebnimi potrebami še zahtevnejši. Nastopi namreč ravno v času, ko se lahko še bolj zavedajo svojih težav, saj se spopadajo z različnimi občutki in čustvi, veliko teh mladostnikov pa ima še slabo samopodobo. Te osebe se pogosto soočajo s težavami pri prepoznavanju socialnih namigov, kar vpliva na njihovo ohranjanje prijateljstev in nova poznanstva. Zaradi večjega števila učiteljev imajo ravno tako težavo pri interakciji z njimi (Transitions to and from middle school, b. d.). Opisano lahko glede na prej omenjeno delitev institucionalne diskontinuitete štejemo k socialni diskontinuiteti. Spopadajo pa se tudi z novimi urniki in njihovem sledenju ter z miselnimi preklopi med različnimi predmeti ter kako se organizirati v nestrukturiranem času (prav tam). To pa glede na prejšnjo delitev institucionalne diskontinuitete štejemo pod organizacijsko diskontinuiteto.
5
1.1.4 PREHOD IZ SREDNJE ŠOLE NA FAKULTETO
Vedno več mladostnikov s posebnimi potrebami se vpisuje na fakulteto. Kljub temu pa jih zaradi različnih dejavnikov to stopnjo izobraževanja zaključi manj od vrstnikov, ki nimajo posebnih potreb. To bi lahko pripisali slabšim sposobnostim samostojnega učenja mladostnikov s posebnimi potrebami, zmanjševanju podpore tem posameznikom na vsaki nadaljnji stopnji izobraževanja, slabšemu zavedanju svojih močnih in šibkih področij ter sposobnostim zavzemanja za svoje pravice v povezavi s svojimi posebnimi potrebami. Ravno zaradi tega je spodbujanje in razvijanje samozagovorništva pri mladostnikih s posebnimi potrebami zelo pomembno (Kosine, 2005).
2 PREHOD IZ VRTCA V ŠOLO
Po vključitvi v vrtec je prehod iz vrtca v šolo prvi pomembnejši prehod, s katerim se srečajo otroci in starši v otrokovem obdobju vzgoje in izobraževanja. Cilj je, da se otrok uspešno vključi v osnovno šolo in je v šoli optimalno uspešen glede na svoje potenciale.
Če pogledamo na šolsko uspešnost nekoliko širše, pa to ne pomeni le napredek na učnem področju, temveč tudi pozitiven odnos do šole in učenja ter pozitiven odnos s sošolci. Otrok oziroma učenec je tako aktivno vključen v šolsko okolje (Cox, 2004).
V nadaljevanju se bomo osredotočili najprej na različne starosti vstopa v šolo, nato pa na problematiko prehoda iz vrtca v šolo.
2.1 VSTOP V ŠOLO
Starost otrok ob vstopu v šolo se razlikuje glede na različne države. Čeprav v veliko državah začnejo otroci hoditi v šolo s 6. letom, je v nekaterih državah starost ob vstopu nižja, v nekaterih državah pa tudi višja (Woodhead in Moss, 2007). Vprašanje o primerni starosti za vstop v šolo je zahtevno, saj se otroci razvijajo različno hitro.
Pripravljenost na šolo pa se razlikuje tudi glede na izkušnje, ki jih otroci pridobijo pred šolo. Nekateri imajo veliko možnosti za pridobivanje raznolikih izkušenj že v predšolskem obdobju, nekateri pa tega nimajo (Stipek, 2003). Vse to je odvisno od spodbudnosti domačega okolja oz. od vključenosti v organiziran vzgojno- izobraževalni sistem ipd.
Po 45. členu Zakona o osnovni šoli (Uradni list RS, št. 81/06 – uradno prečiščeno besedilo, 102/07, 107/10, 87/11, 40/12 – ZUJF in 63/13) začnejo otroci v Sloveniji hoditi v šolo v tistem letu, v katerem dopolnijo 6 let. Če pa se ugotovi, da otrok ni pripravljen za vstop v šolo, pa se lahko ta odloži za eno leto.
2.2 PREHOD IZ VRTCA V ŠOLO
O tranziciji iz vrtca v osnovno šolo se govori že več kot stoletje in pol. Friedrich Fröbel je namreč leta 1852 predložil načrt za "povezovanje predšolske vzgoje z osnovnošolskim izobraževanjem". Z njim je postavil temelje "za sistematično diskusijo o problemu diskontinuitete in kako premostiti obstoječo vrzel v tranziciji iz ene stopnje na naslednjo" (Grossmann, 1987, v Vrinioti, Einarsdottir in Broström, 2010, str. 16). V zadnjem času pa se je interes glede izobraževalnih tranzicij povečal, saj se je pokazalo, da je lahko stopnja uspešnosti med tranzicijo v šolo ali med stopnjami v izobraževanju kritičen dejavnik, ko govorimo o otrokovem napredku in razvoju (Dockett in Perry, 2007).
6
Raziskovalna skupina avstralske Charles Sturt univerze je tranzicijo iz vrtca v šolo definirala kot "dinamični proces kontinuiranosti in sprememb, ko otroci prehajajo v prvo leto šolanja" (Educational Transitions and Change (ETC) Research Group, 2011, str. 2). Proces tranzicije se začne že pred vstopom v šolo in traja, dokler otroci in družine ne občutijo pripadnost šoli, učitelji pa to pripadnost prepoznajo. Tranzicija lahko tako za različne posameznike traja različno dolgo (prav tam).
Ob prehodu v šolo imajo udeleženi v tem procesu nove priložnosti, vsi se v ta proces podajajo s svojimi pričakovanji in aspiracijami, obenem pa imajo v tem procesu tudi določene pravice. V nadaljevanju si bomo pogledali vse štiri omenjene komponente.
Otroci imajo v procesu prehoda v šolo priložnost za nadaljnje oblikovanje identitete, širjenje znanja, sposobnosti. Na te priložnosti pa se bodo odzivali le, če jih bomo prepoznali kot kompetentne, jih bomo nudili oporo pri izzivih ter jim omogočili občutek varnosti, spoštovanja in pripadnosti. Tudi starši in učitelji imajo nove priložnosti;
priložnosti vzpostavljanja pozitivnega sodelovanja med njimi, vzgojitelji in drugimi strokovnjaki in posledično podpiranja otrokovega učenja in razvoja. Družba pa ima priložnost, da prepozna ta proces kot pomemben dogodek v življenju vsakega otroka in njegove družine (prav tam).
Udeleženi v procesu prehoda se vanj podajajo tudi z različnimi pričakovanji. Nove vloge za otroke prinašajo nova pričakovanja (kaj pomeni biti učenec). Otroci zaradi vseh sprememb v okolju in interakcijah, ki se jim dogajajo, pričakujejo in iščejo kontinuirano podporo. Tudi starši imajo novo vlogo (starši učenca) in s tem nova pričakovanja. Pričakujejo, da bo učitelji njihovo vedenje o otroku spoštovali in upoštevali ter da bo varnost in dobro počutje njihovega otroka ključna pri njihovem odločanju. Od učiteljev pričakujejo, da bodo prepoznali otrokova močna področja in njihove raznolike potrebe ter jih pri delu upoštevali. Učitelji pa pričakujejo, da bodo vzpostavili dobro sodelovanje z otrokom, družino in drugimi strokovnjaki ter da bodo pri tem dobili podporo, hkrati pa tudi ustrezne vire za ustvarjanje učinkovitega učnega okolja. Svoja pričakovanja pa ima tudi družba, in sicer da bo šola poskrbela za otrokovo dobro socialno in emocionalno počutje. Izobraževalne organizacije in sistemi pa pričakujejo, da bo ustrezna izobrazba prispevala k otrokovem dobrem socialnem in emocionalnem počutju (prav tam).
V proces prehoda vsak udeležen vstopa tudi s svojimi aspiracijami. Aspiracije otrok so, da bi šolo doživeli kot okolje, v kateri bi razvijali avtonomijo, se aktivno učili in spoznavali prijatelje. Družine si želijo, da bi bili njihovi otroci uspešni in srečni ter da bi bili prehodi med posameznimi okolji čim bolj kontinuirani v tem času. Učiteljeve aspiracije so povezane s trdnimi odnosi tako z družinami, kot tudi z drugimi strokovnjaki. Na ta način bodo lahko dosegli trdno in podorno izobraževalno okolje.
Družba si želi priskrbeti vire, s katerimi bo podpirala otrokovo pozitivno udeležbo v šoli. Izobraževalne institucije in sistemi pa želijo pokazati pomembnost pozitivne tranzicije in uspešnosti v šoli za vse (prav tam).
Omeniti pa je potrebno tudi pravice. Vsak posameznik, ki ima določeno vlogo pri prehodu otroka v šolo, ima določene pravice. Otroci imajo pravico, da bo njihovo izobraževanje kakovostno, da bodo v šoli spoštovali njihove kompetence, kulturno dediščino in njihovo zgodovino in prepoznavali ter spodbujali učenčev potencial.
Družine so upravičene do tega, bo imel njihov otrok dostop do izobrazbe, katere cilj bo otrokovo dobro socialno in emocionalno počutje, ter da jih bodo učitelji spoštovali kot partnerje. Učitelji so upravičeni do tega, da njihovo delo spoštujemo, da dobijo ustrezno strokovno podporo in vire, ki jih potrebujejo pri svojem delu (prav tam).
Izobraževalni sistemi in organizacije "so upravičeni, da pričakujejo od učiteljev, družin
7
in družbe, da bodo aktivni soudeleženci pri zagotavljanju otrokovega dobrega socialnega in emocionalnega počutja, učenja in razvoja" (prav tam, str. 4).
Glede na to, da imajo otroci, starši, šola in družba vsak svoja pričakovanja, aspiracije, priložnosti in pravice, je priporočljivo, da se vseh teh udeleženi v tranziciji tudi zavedajo in jih poskušajo upoštevati. Na ta način bodo lažje razumeli potrebe drug drugega in si nudili oporo. Vedno pa mora biti v ospredju otrok in njegove potrebe.
Dockett in Perry (2007), sta v svojem delu povzela glavne ugotovitve o tranziciji iz vrtca v šolo iz avstralskih, pa tudi drugih raziskav, ki so jih izvedli različni raziskovalci po svetu. Raziskave kažejo, da otroci vstopajo v šolo z različnimi izkušnjami, to pa vpliva tudi na različno doživljanje tranzicije. Če otroci doma in v šoli izkusijo podobna pričakovanja in podobno okolje, je zanje večja verjetnost, da jim tranzicija ne bo predstavljala takih težav kot drugim in obratno. Udeleženi v tranziciji (na primer starši, učitelji) imajo določena pričakovanja, ta pa oblikujejo izkušnje otrok, ki so v procesu tranzicije v šolo. Otroci, ki so imeli možnost večkratnega stika s šolo, imajo bolj verjetno realnejša pričakovanja glede šole. Pomembno pa je, da šolo pričnejo s pozitivnimi izkušnjami, saj so te povezane s pozitivnimi učnimi dosežki, pa tudi s socialnimi kompetencami. To je zelo pomembno za njihovo samopodobo, saj nanjo vplivajo tudi šolske izkušnje. Poleg tega pa je večja verjetnost, da težave, ki se pojavijo ob prehodu, ne bodo izzvenele, temveč se bodo pokazale tudi v nadaljnjem življenju.
Kot lahko razberemo, je pozitiven začetek osnovne šole za otroka zelo pomemben, saj vpliva tudi na njegove kasnejše dosežke. Ravno zaradi tega pa je pomembno, da otroku omogočimo prehod med sistemi brez stresa, preprečimo diskontinuiranost njegovih izobraževalnih izkušenj ter vsem omogočimo enake možnosti za uspeh. To so tudi tri otrokove pravice, ki jih je v povezavi s tranzicijo določil Svet Evrope (Council of Europe, 1999, v Sakellariou in Sivropoulou, 2010)
2.3 PREHOD KOT IZZIV V RAZVOJU OTROKA
Že v prejšnjem poglavju je zapisano, da pride v času prehoda posameznika na višjo stopnjo izobraževanja do veliko sprememb. Ravno tako je tudi pri prehodu v šolo.
Spremenijo se otrokove vloge, njegova identiteta. Spremenijo pa se tudi pričakovanja, njegova in pričakovanja drugih (učiteljev, staršev ipd.). S spoznavanjem novih ljudi se spreminjajo otrokovi odnosi do drugih, vzorci interakcij.
Vendar pa otrok ni edini, ki bi v tem obdobju doživljal spremembe. Te občutijo namreč vsi, ki so udeleženi v tem procesu (Dockett in Perry, 2007).
Sprememba identitete iz otroka v učenca pomeni, da mora učenec obvladati zapletenost pravil in pričakovanj v učilnici. Otrok, ki prevzame vlogo učenca, se mora vesti, kot se od učencev pričakuje: razumeti mora pravila, ki veljajo v učilnici, se tako naučiti "jezik razreda" in "prebrati" učitelja. Od otrok oziroma novih učencev pa se pričakuje tudi, da bodo vedeli, kako poteka proces učenja in poučevanja.
Pričakovanja, ki jih imajo do otrok doma, pa se včasih razlikujejo od tistih v šoli. Če učenec naleti na tako situacijo, ga to lahko zmede in se počasneje prilagodi (Fabian, 2007).
Kot vidimo pride v procesu tranzicije do sprememb na različnih ravneh. Te spremembe pa povzročijo diskontinuiteto na različnih področjih. V nadaljevanju so naštete razvojne naloge oz. izzivi otrok ob prehodu v šolo, kot jih opisujeta Niesel in Griebel (2007):
8
· razvojni izzivi na individualni ravni – na individualni ravni pride do spremembe identitete. Otrok, ki prevzema novo identiteto, se lahko spoprijema z različnimi čustvi, kot so radovednost, ponos, na drugi strani pa tudi negotovost in strah.
Razvojni napredek se izrazi skozi razvijanje samostojnosti in sposobnosti, ki so povezane z branjem in pisanjem;
· razvojni izzivi na interaktivni ravni – otrok z vstopom v šolo gradi nove odnose, tako s svojimi vrstniki, kot tudi učitelji; spremenijo pa se tudi nekateri že obstoječi odnosi. Otrok v tem času tudi sprejme novo vlogo kot učenec;
· razvojni izzivi na kontekstualni ravni – otrok v tem času spozna novo okolje, ki se lahko razlikuje od prejšnjih (razlika med šolo in domom, šolska organizacija/urnik in domača organizacija, šolski kurikul in predšolski pedagoški pristop), zato je njegova glavna naloga, da integrira zahteve teh različnih okolij (prav tam).
2.4 TEORIJE OZIROMA PRISTOPI DO TRANZICIJE NA PREHODU IZ VRTCA V ŠOLO
Enotne teorije oziroma pristopa do tranzicije, ki bi nam omogočala razumevanje tega problema in celotnega spektra razvojnih izzivov, ki se pojavljajo v tem obdobju, ni.
Zato tudi ne moremo z eno samo teorijo razložiti, kaj se dogaja v tranziciji na ravni posameznika in staršev. Imamo pa različne pristope, ki izhajajo iz različnih znanstvenih področij in nam omogočajo razmislek o različnih pogledih na tranzicijo (Dockett in Perry, 2007; Gabriel in Niesel, 2004, v Vrinioti, Einarsdottir in Broström, 2010).
Prehod iz predšolskega vzgojno-varstvenega sistema v šolski sistem so preučevali strokovnjaki z različnih vidikov. V nadaljevanju so predstavljena različna pojmovanja oziroma razlage tranzicije, ki sta jih Sakellariou in Sivropoulu (2010) povzeli na podlagi pregleda literature:
a) teorija stresa – v času prehoda iz vrtca v šolo lahko otrok doživlja stres, kar lahko še otežuje preseganje ovir, ki nastanejo ob prehodu v šolo;
b) teorija spremembe socialnega položaja – s prehodom v šolo se spremeni tudi socialna struktura in posledično lahko pride do spremembe socialnega položaja otroka. Pride do tako imenovanega fenomena "top dog/bottom dog".
Otroci so ob vstopu v šolo v nižji starostni skupini, kar jim lahko da občutek šibkosti, povzroči občutke strahu, vpliva na njihovo prilagajanje novi šoli, na njihovo samozavest, medtem ko se starejši učenci počutijo močnejše, glavne;
c) teorija diskontinuitete – tranzicija iz vrtca v šolo je primer nenadne, velike spremembe, kar povzroči diskontinuiranost vsega do sedaj znanega. To pa lahko otroka zmede in nanj posledično negativno vpliva;
d) kumulativna teorija ali teorija kopičenja sprememb – v času prehoda na otroka hkrati deluje veliko sprememb oziroma izkušenj, ki se takrat kopičijo, kar pa lahko vpliva na otrokovo psihološko prilagajanje. Ta teorija se torej osredotoča na rezultate kopičenja novih izkušenj, ki jih doživlja otrok.
Najbolj pogosto pa v literaturi zasledimo naslednji dve pojmovanji, razlagi tranzicije:
· razvojna pripravljenost na šolo in
· tranzicija z vidika ekološkega modela.
Ta dva pristopa sta natančneje opisana v nadaljevanju.
9 2.4.1 PRIPRAVLJENOST NA ŠOLO
Okon in Wilgocka-Okon (1973, str. 7) pripravljenost na šolo opisujeta kot "otrokovo doseganje stopnje fizičnega, intelektualnega in socialnega razvoja, ki je zadosten za izpolnjevanje, zadovoljevanje in prilagajanje šolskim zahtevam in usvajanje šolskega kurikula".
Model se osredotoča na otrokove zmožnosti oziroma sposobnosti v času vstopa v šolo, ki jih v danem času pokaže. Tu je torej pomembna otrokova kronološka starost, njegova pripravljenost in stopnja razvoja, ni pa tako pomembno, kakšni so otrokovi okoljski dejavniki (Rimm-Kaufman in Pianta, 2000). Pianta in Walsh (1996, v Pianta in Rimm-Kaufmann, 2008) sta mnenja, da je dojemanje "pripravljenosti na šolo" kot nekakšnega »imetja« otroka neustrezno in bi morali na to pogledati širše. Med osebami, okolji in institucijami namreč ves čas obstaja interakcija. Ne gre več torej le za pripravljenost kot neko »imetje«, lastnost otroka, temveč je pripravljenost razumljena širše in je povezana z dejavniki v otrokovem okolju (družina, šola ipd.) (Woodhead in Moss, 2007).
2.4.1.1 SLOVENIJA IN PRIPRAVLJENOST OTROKA NA VSTOP V ŠOLO
V tem poglavju se bomo osredotočili na pristop pripravljenosti otroka na vstop v šolo v slovenskem okolju.
V šestdesetih letih smo v Sloveniji dobili prvi preizkus, ki je bil namenjen ugotavljanju šolske zrelosti otrok pred vstopom v šolo. Imenoval se je Test za šolske novince (TŠN), pripravil pa ga je Toličič (Toličič in Skerget, 1966, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Ta test je bil nekakšen odziv na to, da je bilo učencev, ki so ponavljali prvi razred ali pa nadaljnje razrede, zelo veliko (Toličič, 1970). Ob funkcionalni zrelosti, ki so jo preverjali s tem testom v sedemdesetih letih, so zdravniki preverjali še telesno zrelost, starši ali vzgojitelji pa osebnostno zrelost.
Obvezno pripravo otrok na šolo so v Sloveniji uvedli leta 1981. Tisti, ki so že bili vključeni v vrtcu, so bili tam deležni tudi obvezne priprave. Če pa vrtca niso obiskovali, pa so morali obiskovati skrajšan program priprave na šolo (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Zakon o osnovni šoli je leta 1980 predpisoval ugotavljanje pripravljenosti otrok za šolo za vse, nato pa so v začetku devetdesetih omejili ugotavljanje pripravljenosti na tiste, ki so bili ob vstopu v šolo mlajši (od 6 do 6,6 let) (prav tam).
Toličič je leta 1986 pripravil nov test. Imenoval se je Preizkus za ugotavljanje pripravljenosti otrok za vstop v šolo (POŠ). Z njegovo pomočjo so preverjali otrokov razvoj na področju grafomotorike, sklepanja, govornega razumevanja in obsega količin. Uporabljali so ga svetovalni delavci kot skupinski preizkus, kasneje pa so ga uporabljali bolj v individualne namene, predvsem za svetovanje staršem in učiteljem (prav tam).
Galeša (1995) je za namen specialno pedagoškega ocenjevanja oblikoval nestandardizirano ocenjevalno lestvico za ocenjevanje pripravljenosti na šolo. Gre za petstopenjsko lestvico, s katero se ocenjuje različna funkcijska področja oz.
spretnosti, ki jih je avtor izbral s pomočjo izkušenj v praksi in strokovne literature.
Ocenjevalna lestvica zajema šest področij:
· telesna in senzorična pripravljenost;
· fonična pripravljenost;
· perceptualna pripravljenost;
· jezikovna pripravljenost;
10
· čustvena in socialna pripravljenost;
· bralna pripravljenost (predbralne sposobnosti).
Ocene, ki jih dobimo s pomočjo ocenjevalne lestvice, primerjamo z ocenami drugih otrok. Če otrok na veliko področjih odstopa od svojih vrstnikov, potem ni dovolj pripravljen na šolo (prav tam). Galeša pravi, da lahko iz teh ocen izpeljemo tudi individualiziran program in aktivnosti, ki bodo otroke pomagale pripraviti na šolsko delo (prav tam).
Tudi Zakon o osnovni šoli iz leta 1996 določa individualno ugotavljanje pripravljenosti otroka na vstop v šolo (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).
Po 46. členu trenutno veljavnega Zakona o osnovni šoli (Uradni list RS, št. 81/06 – uradno prečiščeno besedilo, 102/07, 107/10, 87/11, 40/12 – ZUJF in 63/13) lahko starši ali zdravstvene službe predlagajo odložitev začetka šolanja za eno leto. V tem primeru je ugotavljanje pripravljenosti otroka na vstop v šolo obvezno. Začetek šolanja pa se lahko glede na 45. člen istega zakona za eno leto odloži tudi na podlagi odločbe o usmeritvi.
Povzamem lahko, da je pripravljenost na vstop v šolo v slovenskem prostorju bolj ali manj sistematično urejena od 60. let prejšnjega stoletja, trenutno pa to področje regulira Zakon o OŠ.
2.4.2 TRANZICIJA Z VIDIKA EKOLOŠKEGA MODELA
V prejšnjem poglavju smo spoznali pojmovanje tranzicije z vidika pripravljenosti otroka na prehod v šolo. Rimm-Kaufman in Pianta (2000) opozarjata, da veliko prakse temelji prav na pristopu pripravljenosti na šolo, kljub njegovim pomanjkljivostim. V nadaljevanju pa si bomo pogledali pojmovanje tranzicije z vidika ekološkega modela, ki poudarja interakcije v okolju.
Ekološki model temelji na Bronfenbrennerjevi ekološki paradigmi (Dockett in Perry, 2007). Bronfenbrennerjeva ekološka paradigma je bila prvič predstavljena v 70. letih 20. stoletja. Bronfenbrenner je mnenja, da se je potrebno zavedati pomena celotnega ekološkega sistema, če želimo razumeti posameznikov razvoj (Bronfenbrenner, 1994). S tem je poudaril pomembnost interakcij v okolju, ki se ravno tako spreminja.
Bronfenbrennerjev model je predstavljen s koncentričnimi krogi. Ti predstavljajo kontekst posameznika, ki pa je lahko dom, šola in služba. V kontekst posameznika pa vključuje tudi socialne in kulturne povezave med prej naštetimi in skozi čas (Dockett in Perry, 2007).
Koncentrični krogi v Bronfenbrennerjevem ekološkem modelu predstavljajo različne kontekste in povezave. V center je postavljen posameznik in centralni krog je njegova neposredna izkušnja. To je mikrosistem. Če na proces tranzicije v šolo pogledamo iz tega vidika, so v mikrosistemu otrok in dom, šola ter predšolsko okolje, torej okolja, v katerih je otrok neposredno udeležen. Sledi mezosistem. Sestavljajo ga odnosi med mikrosistemi. V primeru prehoda v šolo gre torej za interakcije med domom in šolo, med domom in vrtcem in pa skozi vsa tri okolja. Okoli njega je eksosistem. Ta povezuje okolja, v katerih so otroci posredno udeleženi. Primer tega bi bila povezanost službenega okolja njegovih staršev in šole. Otrok namreč ni neposredno povezan s službenim okoljem staršev, kljub temu pa to vpliva na otrokovo šolanje.
Naslednji je makrosistem. Gre za širše socialne in kulturne vplive. Ker pa se vse povezave in odnosi spreminjajo skozi čas, so vsi ti sistemi del kronosistema (prav tam). Tranzicija v šolo je skozi oči ekološke perspektive predstavljena v shemi 1.
11
Pri ugotavljanju vpliva okolja na posameznika moramo torej upoštevati, da makrosistem vpliva na eksosistem, ta na mezosistem in preko njega na mikrosistem, ki vpliva na posameznika (prav tam).
Če pogledamo na proces tranzicije iz vidika ekološkega modela, lahko opazimo, da je z otrokom, izobraževalno institucijo in socialnim okoljem povezanih veliko dejavnikov. Glede na Bronfenbrennerjev pogled na človekov razvoj je ta pod vplivom stalno spreminjajočega okoljskega okvira. Ravno zaradi tega ga ne moremo raziskovati izven teh okvirov (Bronfenbrenner, 1979, 1996, v Sakellariou in Sivropoulou, 2010). Gre za stalno interakcijo med posameznikom in njegovimi bližjimi, neposrednimi okolji, ter bolj oddaljenimi okolji, s katerimi je posameznik povezan posredno. Vse te izkušnje pa vplivajo na posameznika (Sakellariou in Sivropoulou, 2010).
Na ta način lahko sistematično analiziramo in zaznavamo ter posledično tudi razumemo dejavnike, ki v obdobju tranzicije vplivajo na otroka. Spremembe, ki jih doživlja razvijajoči se posameznik, prinašajo nove vloge, aktivnosti, v katerih sodeluje in oblikuje nove odnose. To imenujemo "ekološke tranzicije". Gre za tranzicije do novih vlog in okolij (Bronfenbrenner, 1979, v Sakellariou in Sivropoulou, 2010).
Bronferbrenner je tako v svojem dinamičnem modelu "poudaril pomembnost ekološke tranzicije, ko se posamezniki premikajo med in skozi sisteme in vloge skozi različne ekološke spremembe" (Dockett in Perry, 2007, str. 6).
Prehod med različnimi sistemi doživljajo tudi otroci na prehodu v šolo. Soočeni so s številnimi izzivi, npr. spremembo okolja, vlog, socialnih odnosov. Odrasli si prizadevajo pomagati otrokom v procesu tranzicije. To skušajo uresničiti skozi interakcijo in povezave med različnimi področji, saj si želijo, da bi otroci imeli občutek kontinuiranosti, da bi videli življenje kot združeno celoto z notranjim napredkom. S pomočjo ekološkega modela lahko ugotovimo, katera so tista pomembna vprašanja,
Shema 1: Tranzicija iz vidika ekološkega modela (Dunlop, 2014, str. 42)
12
ki so ključna za boljše razumevanje otrokove tranzicije (Vrinioti, Einarsdottir in Broström, 2010). Pojavijo se lahko na primer naslednja vprašanja (prav tam, str. 18):
"Ali otrok vstopa v šolo sam, ali skupaj s prijateljem? Kakšne informacije dajo vzgojitelji iz vrtca in starši učiteljem v šoli? Kakšno sodelovanje obstaja med družinami, vrtci in šolami?"
Prednost upoštevanja konteksta v procesu tranzicije je ta, da ne ugotavljamo le otrokovo pripravljenost na novo okolje. Kar pa ne pomeni, da s tem spregledamo individualne razlike. Opisani modeli, ki temeljijo na upoštevanju kontekstov, poudarjajo tudi posameznikovo interakcijo z okolji (Dockett in Perry, 2007).
V tem modelu gre torej za notranjo povezanost in medsebojno odvisnost med otrokom, družino, šolo, vrstniki in družbenimi dejavniki. Pomembno je, kako se ti odnosi spreminjajo in na kakšen način vplivajo na otroka ter razvoj njegovih kompetenc. Ta povezanost in odvisnost pa ni pomembna le v določenem trenutku, temveč skozi celoten proces prehoda (glej shemo 2). Otrok je tem dejavnikom podvržen že od zgodnjih let (Pianta in Rimm-Kaufman, 2008).
Glede na vse opisano lahko torej vidimo, da odgovornost za uspešno tranzicijo ni le v otroku, temveč je to odgovornost vseh, ki so v tem procesu udeleženi. Virov, ki lahko prispevajo k pozitivnim izkušnjam v tranziciji, je namreč veliko (Dockett in Perry, 2007).
3 PODPORNI PROGRAMI NA PREHODU IZ VRTCA V ŠOLO OZIROMA TRANZICIJSKI PROGRAMI
Tranzicija v šolo je za različne otroke različno kompleksna in raznolika. Že samo predšolsko in šolsko okolje se med seboj razlikujeta, dodatno pa to kompleksnost in raznolikost krepijo še razlike v razvoju in izkušnjah, pridobljenih v predšolskem obdobju. Identifikacija možnih izzivov v obdobju prehoda iz vrtca v šolo omogoča razviti take aktivnosti, ki bodo pomagale premostiti kompleksnost in raznolikost v tem procesu (Margetts, 2002).
V procesu tranzicije lahko na otrokovo prilagoditev vplivajo različni dejavniki. To se je pokazalo tudi v avstralski raziskavi, v kateri je sodelovalo 197 otrok iz prvega razreda osnove šole, 8 učiteljev in 79,8 % staršev. Vključeni so bili tudi otroci s posebnimi potrebami in tisti, za katere je angleščina drugi jezik. Rezultati te raziskave so pokazali, da obstaja povezava med otrokovo prilagoditvijo na prvo leto šole ter Shema 2: Tranzicija iz vidika ekološkega in dinamičnega modela (Rimm-Kaufman in Pianta, 2000, str. 497)
13
dejavnostmi, ki jih izvajajo šole za lažji prehod. Na prilagoditev otroka pa vplivajo tudi otrokove izkušnje v predšolskem obdobju ter prisotnost ali pa odsotnost prijatelja pri vstopu v šolo (Margetts, 2002).
Da bi se otroci lahko čim bolje prilagodili na novo šolsko okolje, je priporočljivo, da šole in vrtci organizirajo podporne programe oziroma dejavnosti, ki bi to spodbujali.
H. Fabian (2000) je na osnovi intervjujev 50 otrok, njihovih staršev in učiteljev iz dveh različnih šol v Veliki Britaniji izpostavila naslednje dejavnike, ki lahko nudijo oporo otrokom ob vstopu v šolo:
· predhodno spoznavanje novega okolja in učitelja;
· možnost opazovanja in pogovorov z drugimi otroki, ki so že šli skozi proces tranzicije ter se tako naučiti novih vedenj;
· pomoč učiteljev in staršev pri spoznavanju novih prijateljev.
Avtorica poudarja, da je pri tranziciji pomembna tudi komunikacija med šolo in domom ter dobro socialno in emocionalno počutje otroka. Bolj ko se bo otrok počutil samozavestnega, lažje se bo spopadal z novimi situacijami (prav tam)
Šole v ta namen organizirajo različne dejavnosti, katerih cilj je spodbujanje povezave med udeleženimi pri prehodu (družino, otrokom, učitelji in vzgojitelji) in njihovo aktivno udeleženost (Fabian, 2007; Schneider, Manetti, Frattini, Rania, Santo, Coplan in Cwinn, 2014). Kot je bilo že večkrat omenjeno, otroci prihajajo v novo šolo z različnimi predhodnimi izkušnjami in ti tranzicijski programi se skušajo izogniti diskontinuiranosti, velikim spremembam in podpirajo kontinuiranost teh izkušenj, odnosov, učenja in socialnih pričakovanj, hkrati pa spodbujajo otrokov uspeh pri prehodu v šolo (Fabian, 2007).
3.1 SPLOŠNI PREDLOGI ZA UČINKOVITO TRANZICIJO
V literaturi lahko zasledimo različne predloge, kaj bi bilo potrebno storiti, da bi otrokom čim bolj olajšali prehod v šolo. V nadaljevanju so zapisani splošni predlogi, kaj je potrebno za učinkovito tranzicijo v šolo, ki so jih zapisali različni avtorji (Dockett in Perry, 2007; Dockett in Perry, 2014; Margetts, 2002; McCartin, 2005; Sakellariou in Sivropoulu,2010):
· zagotoviti kontinuiranost učenja;
· spoštovati različnost in tako upoštevati potrebe vsakega posameznika;
· stalna komunikacija med strokovnjaki iz predšolskih ustanov in šole;
· vključevanje staršev;
· med vsemi udeleženimi (otroki, starši in učitelji) naj se ustvarijo pozitivni, varni, spoštljivi in recipročni odnosi, v katerih bodo vsi člani prepoznali in spoštovali vlogo strokovnjakov, kot tudi staršev, in bodo vsi sledili skupnim ciljem;
· pripraviti otroka na tranzicijo z različnimi aktivnostmi, ki jim bodo pomagale obvladati izzive tranzicije;
· načrtovati in evalvirati programe tranzicije;
· programi tranzicije naj bodo fleksibilni in odzivni;
· ustvariti je potrebno pozitivno šolsko klimo;
· upoštevati je potrebno kontekstualne vidike družbe ter posameznih družin in otrok v tej družbi.
Podobne pobude, ki bi spodbujale oziroma utrdile kontinuiranost med vrtcem in šolo, navaja tudi Organizacija za gospodarsko sodelovanje in razvoj(v nadaljevanju OECD) (2006):
14
· vnaprejšnja priprava otrok na spremembe, ki jih bodo občutili ob prehodu v šolo, s pomočjo obiskov šole, pogovorov;
· predaja in posvetovanje s šolskimi učitelji o otrokovih poročilih (kolikor to dovoljuje zakonodaja;
· organiziranje skupnih izobraževanj za vzgojitelje, učitelje in ravnatelje, da bi skupaj skušali premagati ovire tranzicije;
· izmenjava pričakovanj glede tranzicije med starši, vzgojitelji in učitelji (v
nekaterih državah organizirajo sestanek, na katerem se pogovorijo o problemu tranzicije);
· priprava šole na nove učence (v nekaterih državah imajo materiale in
pripomočke, ki jih uporabljajo v začetku šolanja, zelo podobne tistim, ki so jih imeli v vrtcu).
3.2 SPECIFIČNI PREDLOGI IN AKTIVNOSTI
V prejšnjem poglavju našteti predlogi so zelo splošni in znotraj teh si lahko zamislimo različne aktivnosti, s katerimi bi naštete predloge lahko upoštevali. V nadaljevanju so opisane bolj specifične aktivnosti, ki jih šole, vrtci oziroma starši lahko izvajajo, da bi omogočili čim boljšo kontinuiranost skozi prehod iz vrtca v šolo.
Sakellariou in Sivropoulou (2010) predlagata nekatere aktivnosti, ki bi lahko vplivale na otrokovo seznanjanje z novim okoljem, v katerega bo vstopil, spoznavanje šole, kar je ravno tako pomembno za lažjo tranzicijo. S tem namenom lahko otroci iz šole obiščejo otroke v vrtcu. Starejši otroci (učenci) lahko mlajšim predstavijo, kako poteka delo v šoli, skupaj si lahko izmenjajo mnenja, vprašanja in na ta način vzpostavijo medsebojne odnose. To lahko naredijo tudi s pomočjo izmenjave pisem. Vrtci in šole pa lahko skupaj organizirajo tudi kakšne aktivnosti ali pa projekte, v katerih bi lahko sodelovali otroci iz vrtca in šole. Grška raziskava avtorjev Sakellariou in Sivropoulu (2010) je pokazala, da so bile najbolj pogoste aktivnosti, ki so jih izvajali za lažjo tranzicijo v šolo, obiski vrtčevskih otrok v šoli. Pokazalo pa se je tudi to, da je bila komunikacija med vrtcem in šolo o njihovih programih in o učencih s posebnimi potrebami redka. V tej raziskavi so sodelovali tako učitelji kot vzgojitelji, ki so poročali o uporabi določenih aktivnosti za lažjo tranzicijo, in tudi mame otrok v obdobju tranzicije. Raziskava je pokazala tudi, da so vzgojitelji manj pozitivno zaznali starše kot pa starši vzgojitelje pri njihovem odnosu. Mame so poročale tudi o tem, da je bila socialna podpora vzgojiteljev iz vrtca bolj uporabna kot podpora drugih (npr.
otrokovega očeta, babice, dedka, sorodnikov ...), kar pomeni, da so vzgojitelji pomemben podporni vir za starše v obdobju tranzicije. Vzorec udeležencev v raziskavi pa je bil dokaj majhen, kar onemogoča bolj jasno sliko in posploševanje teh rezultatov (prav tam).
Dejavnosti, ki spodbujajo uspešno tranzicijo, bi morale vsem udeleženim v procesu nuditi informacije o novem šolskem okolju, omogočati podporo in hkrati dati priložnost, da tudi učitelji spoznajo predšolski program, vzgojitelji pa šolski program.
Priti mora torej do izmenjave informacij med učitelji in vzgojitelji, saj lahko tudi nepoznavanje pedagoškega procesa v vrtcu povzroči padec motivacije za učenje (prav tam).
Učitelji iz OŠ in vzgojitelji lahko sodelujejo na različne načine: priporočljivo je, da učitelji obiščejo vrtec in na ta način spoznajo, iz kakšnega okolja otroci prihajajo ter kakšne so njihove značilnosti in sposobnosti, med seboj si lahko izmenjajo pisne in ustne informacije, informacije o ritmu poučevanja, si izmenjajo didaktičen material,
15
lahko pa se dogovorijo, da kakšno uro skupaj poučujejo. Sodelujejo pa tudi nekaj časa po tranziciji, da lahko njihovo sodelovanje evalvirajo in ga izboljšajo (prav tam).
V času prehoda pa moramo biti pozorni tudi na starše. Starši otrok s tipičnim razvojem kot tudi otrok s posebnimi potrebami, si, kot je pokazala raziskava v Združenih državah Amerike (McIntyre, Eckert, Fiese, DiGennaro in Wildenger, 2007), želijo več informacij glede pričakovanj v pripravljalnem razredu1. Zanima jih, kakšna vedenja se pričakuje od otroka in kakšna so akademska pričakovanja. Prav tako jih zanima tudi sama namestitev otroka in kdo bo njihov učitelj ter kaj lahko naredijo sami, da bi otroka bolje pripravili na pripravljalni razred, saj želijo biti aktivni pri tranziciji, ravno tako pa si želijo sodelovati pri načrtovanju tranzicije. Veliko jih je izrazilo zaskrbljenost, kako se bo njihov otrok navadil na novo šolo in kako bo sledil navodilom, skrbeli pa so jih tudi vedenjski problemi. V raziskavi je sodelovalo 132 staršev otrok, ki so pred pripravljalnim razredom obiskovali vrtec. Podobno je pokazala raziskava, katere udeleženci so bili starši 86 učencev, ki so se že vključili v pripravljalni razred (tokrat so sodelovali le starši otrok s tipičnim razvojem).
Raziskava je pokazala, da je le malo staršev imelo velike skrbi glede prehoda v novo šolo. Večina je imela le manjše skrbi glede navajanja na novo šolo, sledenja navodilom in vedenjskih problemov. Starši otrok, ki so že vključeni v pripravljalni razred, so izrazili, da si želijo več informacij glede samega programa, pričakovanj, učitelja, kot tudi o korakih, ki so bili narejeni s strani učiteljev, da bi se pripravili na tranzicijo. Glede na rezultate so starši manj povezani s pripravljalnim razredom, kot so bili s predšolskimi programi. Četrtina staršev ni potrebovala dodatne pomoči pri načrtovanju otrokovega prehoda v šolo. Največ staršev je poročalo o naslednjih tranzicijskih aktivnostih, ki so jih bili deležni: obisk otrokove šole ter prejemanje pisnih sporočil iz šole. Najmanj jih je poročalo o obiskih na domu s strani učiteljev iz šole, telefonskih klicih ali pa o sodelovanju v timu za načrtovanje tranzicije. Starši so izrazili potrebo po tem, da bi imeli večjo vlogo pri pripravi na tranzicijo, ter da bi dobili več informacij, kako bi lahko pomagali njihovemu otroku pripraviti se na osnovno šolo (Wildenger in McIntyre, 2011).
Da bi priskrbeli podporo tudi za starše, pa lahko organiziramo naslednje aktivnosti:
šola ali vrtec lahko organizira srečanje, na katerem posreduje staršem informacije glede nove šole, starši lahko skupaj s svojimi otroci obiščejo šolo ali pa šola organizira dan odprtih vrat za starše bodočih učencev, šola lahko organizira tudi srečanje za starše in njihove otroke prvi dan šole, lahko pa se tudi poveže starše otrok, ki so že v šoli, in starše bodočih učencev, da si izmenjajo informacije glede tranzicije (Sakellariou in Sivropoulou, 2010).
Tranzicijske dejavnosti morajo omogočati lažje prilagajanje novi šoli, zato morajo biti čim bolj fleksibilne in odzivne na kompleksnost. Udeleženi morajo biti pozorni na potrebe vseh vključenih in sprejemati različnost. Ravno zaradi tega pa je potrebna pozitivna klima v procesu prehoda in sodelovanje udeleženih (Fabian, 2007). Otroci potrebujejo podporo, ne le med prehodom, temveč tudi pred in proti koncu celotnega procesa prehajanja. Tako ta prehod ne bo le kompromis, temveč bo bistveno prispeval tudi k otrokovem izobraževalnem in osebnem razvoju (Sakellariou in Sivropoulou, 2010).
1 V članku avtorji omenjajo izraz kindergarten, kar sem za potrebe tega magistrskega dela prevedla kot pripravljalni razred. Ta je bil včasih popolnoma ločen od osnovne šole (elementary school), v današnjem času pa je del šolskega sistema in velja kot prvo leto formalnega izobraževanja, kljub temu pa po vseh državah v ZDA ni obvezen. Otroci po večini držav v ZDA vstopajo v ta program s 5 oziroma 6 leti (Wikipedia, 2016).
16
Broström (2007) opozarja, da je ob tranziciji potrebno pozornost ob že omenjenih organizacijskih tranzicijskih aktivnostih (npr. obiski šol) usmeriti tudi v razvoj izobraževalnih tranzicijskih aktivnosti. Prehod v šolo namreč zahteva tudi razvoj višjih mentalnih funkcij, kot je meta-kognicija ali motiv za učenje. Otrok mora namreč iz aktivnosti v obliki igre preiti na aktivnosti v obliki šolskega učenja, kar vodi do razvoja motiva za učenje. Da bi bil ta prehod za otroka lažji, je priporočljivo, da vzgojitelji v vrtcu omogočijo priložnosti za aktivnosti, ki to spodbujajo. Primer take aktivnosti je okvirna igra2 ("frame play"). Na ta način otrok lažje premosti razlike med igro in formalnim učenjem.
Glede na vse navedeno, lahko izpostavimo naslednje aktivnosti, ki so priporočljive v času prehoda otrok iz vrtca v šolo, in so ciljane predvsem na otroke:
· vzpostavitev medosebnih odnosov med šolskimi in vrtčevskimi otroci (medsebojni obiski šolskih in vrtčevskih otrok, izmenjave pisem ipd.);
· organizacija skupnih projektov vrtcev in šol;
· aktivnosti za spodbujanje razvoja višjih mentalnih funkcij otrok, ki so potrebne za šolsko delo.
Ker je sodelovanje med vrtcem in šolo ravno tako pomembno za otrokov uspešen prehod v šolo, so priporočljive naslednje aktivnosti, ki so ciljane na strokovne delavce:
· učitelj obišče vrtec (spoznavanje otrokovega okolja, otrokovih značilnosti in sposobnosti, izmenjava pisnih in ustnih informacij);
· izmenjava didaktičnega materiala;
· skupna ura poučevanja;
· ohranjanje, evalvacija in izboljšanje sodelovanja.
Poleg otroka, vrtca in šole pa ne smemo pozabiti na starše, ki imajo lahko v času prehoda tudi različne skrbi glede novega okolja, otrokovega prilagajanja ipd. Zato je pomembno, da jim omogočimo čim lažji dostop do informacij, ki jih potrebujejo. To lahko naredimo na naslednje načine:
· posredovanje informacij o pričakovanjih/zahtevah glede znanja in vedenja v šoli, o namestitvi, učiteljih;
· svetovanje, kako lahko sami pripravijo otroka na prehod v šolo;
· vključevanje staršev pri načrtovanju tranzicije;
· šola lahko organizira srečanje za starše in bodoče prvošolce;
· starši se lahko dogovorijo s šolo za obisk šole s svojim otrokom;
· šola lahko organizira dan odprtih vrat;
· šola lahko organizira povezavo med starši osnovnošolcev in bodočih prvošolcev, da si izmenjajo informacije o tranziciji.
4 OSEBE S POSEBNIMI POTREBAMI IN TRANZICIJA
Po 2. členu Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami so otroci s posebnimi potrebami tisti, ki imajo motnje v duševnem razvoju, so slepi ali slabovidni, gluhi ali naglušni, imajo govorno-jezikovne motnje, so gibalno ovirani, dolgotrajno bolni, imajo
2 Okvirna igra poteka tako, da se igrata otrok in vzgojitelj skupaj. Skupaj določita nek okvir (npr. ko igralnico spremenijo v bolnišnico), teme, vloge, situacijo, torej skupaj načrtujeta igro in imata skupno razumevanje izmišljene situacije. Svoje razmišljanje pa lahko otrok nato ubesedi ali pa nariše. Okvirna igra in igra vlog se razlikujeta; okvirna igra je bolj organizirana kot igra vlog (Broström, 2007). Glede na opis bi lahko okvirno igro opredelili med simbolne igre in igre s pravili.
17
primanjkljaje na posameznih področjih učenja, imajo avtistične motnje ali pa čustvene in vedenjske motnje (Uradni list RS, št. 58/2011).
V predšolskem obdobju so otroci s posebnimi potrebami lahko usmerjeni v dva programa. Prvi je program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, drugi pa je prilagojeni program za predšolske otroke (Opara idr., 2010). V tem magistrskem delu se bomo posvetili predvsem skupini tistih otrok s posebnimi potrebami, ki se iz vrtca vključujejo v redno osnovno šolo.
Med cilji in načeli vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami, ki so zapisani v 4. členu Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (Uradni list RS, št.
58/2011), je tudi takojšnja in kontinuirana podpora in strokovna pomoč v programih vzgoje in izobraževanja. Ravno pri prehodu v šolo pa pride do diskontinuitete. Zatorej bi morali še posebej v tem času družinam in tem otrokom nuditi podporo.
4.1 PODPORA ZA OSEBE S POSEBNIMI POTREBAMI V PROCESU TRANZICIJE Inkluzija otrok s posebnimi potrebami je cilj, kljub temu pa že sam prehod v šolo za te osebe predstavlja kar nekaj ovir (Janus, 2004, v Janus, Kopechanski, Cameron in Hughes, 2008).
Tranzicija je prav za vse čas, ko se pojavijo različne priložnosti, obenem pa čas, ko smo lahko bolj ranljivi. Še bolj pa je to opazno pri osebah, ki imajo posebne potrebe oziroma prihajajo iz manj spodbudnih družin, torej pri tistih, ki so del rizičnih skupin (npr. revščina, izkušnje z nasiljem, vedenjski problemi, posebne izobraževalne potrebe, zdravstveni problemi, razvojni zaostanek ...). Prehod iz vrtca v šolo je lahko, glede na ugotovitve mednarodnih raziskav, velik ali pa celo travmatičen izziv za te rizične skupine. Te osebe potrebujejo podporo in opolnomočenje, da bodo lahko prišle do pozitivnih izkušenj in sprememb (Dockett, Perry, Kearney, Hampshire, Mason in Schmied, 2011; Vrinioti, Einarsdottir in Broström, 2010; Department of education and early childhood development, 2009). Oddelek za izobraževanje in otrokov zgodnji razvoj (Department of education and early childhood development, 2009) za te osebe priporoča in poudarja pomembnost natančnega in organiziranega načrtovanja pred vstopom v šolo.
Za lažjo ilustracijo problematike so v nadaljevanju navedeni izsledki nekaj raziskav na temo tranzicije otrok s posebnimi potrebami v šolo.
V kanadski raziskavi (Janus, Kopechanski, Cameron in Hughes, 2008) so ugotavljali izkušnje staršev otrok s posebnimi potrebami glede tranzicije. Sodelovali so starši otrok s posebnimi potrebami pred (20 družin) in po vstopu v šolo (18 družin).
Ugotovili so, da je bil v večini primerov staršev otrok s posebnimi potrebami pred in po vstopu v šolo vzpostavljen stik med šolo in vrtcem. Nekateri so se srečali na sestankih, spet drugi le preko drugih načinov komunikacije. Ugotovili pa so tudi, da se je pri izbranih primerih razlikoval tudi čas vzpostavitve stika. Nekateri starši in šole so se povezali že prej (jeseni v letu, preden je otrok šel v šolo), drugi pa spomladi oziroma poleti. Tudi način izmenjave informacij se je razlikoval. V nekaterih primerih so si informacije izmenjali ustno, v nekaterih primerih pa so si izmenjali pisno dokumentacijo. V raziskavi so ugotovili tudi, da je bilo veliko frustracij, ki so jih doživljali starši otrok po vstopu v šolo, verjetno povezanih z zamudami in implementacijo storitev, ki so jim bile obljubljene na sestankih pred vstopom (prav tam).
V neki drugi kanadski raziskavi (Janus, Lefort, Cameron in Kopechanski, 2007) so s pomočjo intervjujev raziskovali tudi izkušnje strokovnjakov (specialnega pedagoga,
