Leta delovnih izkušenj vzgojiteljic Leta delovnih izkušenj vzgojiteljic Leta delovnih izkušenj vzgojiteljic Leta delovnih izkušenj vzgojiteljic

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Saša Osolin

PREDOPISMENJEVANJE V VRTCU

DIPLOMSKO DELO

Ljubljana 2016

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Študijski program: PREDŠOLSKA VZGOJA

SAŠA OSOLIN

Mentorica: doc. dr. Darija Skubic

PREDOPISMENJEVANJE V VRTCU

DIPLOMSKO DELO

Ljubljana 2016

Saša Osolin izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Predopismenjevanje v vrtcu moje avtorsko delo.

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorici, doc. dr. Dariji Skubic za strpnost, strokovno pomoč, spodbudo in vodenje pri pripravi diplomskega dela.

Zahvaljujem se vrtcu Domžale, vrtcu Jelka in vrtcu Urša za pomoč pri izvedbi empiričnega dela diplomskega dela.

Najlepša hvala moji družini in vsem najbližjim, ki so mi ves čas stali ob strani, me spodbujali in vame verjeli.

Najlepša hvala vsem!

POVZETEK

Diplomsko delo z naslovom Predopismenjevanje v vrtcu je sestavljeno iz teoretičnega in empiričnega dela.

V teoretičnem delu sem opredelila pismenost in vrste pismenosti. Večji del sem namenila opredelitvi porajajoče se pismenosti. Teoretični del sem zaključila s primerjavo pojma predopismenjevanje v slovenskem in finskem kurikulu za vrtce.

Cilj mojega diplomskega dela je ugotoviti obstoječe stanje seznanjenosti vzgojiteljic s porajajočo se pismenostjo.

V empiričnem delu sem se osredinila na vzgojiteljice predšolskih otrok. S pomočjo anketnega vprašalnika sem poskušala ugotoviti, kako na vpeljevanje predopismenjevanja v vrtce vplivajo delovne izkušnje vzgojiteljic in starostno obdobje otrok.

KLJUČNE BESEDE: pismenost, zgodnja pismenost, porajajoča se pismenost, družinska pismenost, bralna pismenost, predopismenjevanje v vrtcu.

ABSTRACT

The graduate thesis with the title Pre-literacy in kindergarten is composed of theoretical and empirical part.

In theoretical part I defined notion literacy and types of literacy. I spent a greater part on defining emergent literacy. At the end of theoretical part I compared the concept of pre- literacy in slovenian and finnish curriculum for kindegarten.

The gaol of my graduate thesis is to determine current state of preschool teachers knowledge in emergent literacy.

In the empirical part I concentrated on preschool teachers. With the help of a questionnaire I tried to figure out, how work experience of preschool teachers and age of children, who they work with, affect on initiating pre-literacy in kindergarten.

KEYWORDS: literacy, early literacy, emergent literacy, family literacy, reading literacy, pre-litercy in kindergarten.

KAZALO

0 UVOD ... 1

I. TEORETIČNI DEL ... 2

1 PISMENOST ... 2

1.1 ZGODNJA PISMENOST ... 3

1.2 PORAJAJOČA SE PISMENOST ... 5

1.2.1 PREDBRALNE IN PREDPISALNE SPRETNOSTI ... 7

1.3 ZAČETNA PISMENOST ... 8

1.3.1 ZAZNAVNE SPOSOBNOSTI IN OPISMENJEVANJE ... 9

1.4 DRUŽINSKA PISMENOST ... 12

1.5 BRALNA PISMENOST ... 13

2 PREDOPISMENJEVANJE V SLOVENSKEM KURIKULU ZA VRTCE ... 14

3 PREDOPISMENJEVANJE V FINSKEM KURIKULU ZA VRTCE ... 16

3.1 PRIMERJAVA PREDOPISMENJEVANJA V SLOVENSKEM IN FINSKEM KURIKULU 17 II. EMPIRIČNI DEL ... 19

1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA... 19

2 CILJI RAZISKOVALNEGA DELA ... 19

3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 19

4 METODOLOGIJA ... 20

4.1 RAZISKOVALNA METODA ... 20

4.2 VZOREC ... 20

4.3 POSTOPEK ZBIRANJA IN OBDELAVE PODATKOV ... 20

5 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 21

5.1. REZULTATI ANKETE IN NJIHOVA INTERPRETACIJA ... 21

5.2 PREVERJANJE RAZISKOVALNIH VPRAŠANJ ... 54

6 SKLEP ... 56

7 VIRI IN LITERATURA ... 58

8 PRILOGA ... 61

1 0 UVOD

Porajanje črkovnega znanja se prične, ko odrasli na pobudo otrok poimenujejo in pokažejo črke v pravljicah, logogramih ter ko se otroci preskušajo in vadijo v poimenovanju črk ter pisanju svojih lastnih imen (Grginič, 2005).

Mnogi teoretiki (Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, Grginič, Zorman in drugi, v Belak, 2007) poudarjajo, kako pomemben je razvoj zgodnjega opismenjevanja pri predšolskem otroku, saj ta kasneje pomembno vpliva na razvoj bralnih in pisalnih spretnosti v šoli.

Zavedati se moramo, da je učenje jezika odvisno od spoznavnega razvoja ter zajema tudi razvoj fizičnih, socialnih in emocionalnih sposobnosti ter spretnosti. Včasih je veljalo, da se jezik in pismenost razvijata vzporedno, sedaj pa ugotavljamo, da mora otrok najprej razviti svoje govorne sposobnosti, preden začne razvijati pismenost.

Kot sem že omenila, ima razvoj otrokove zgodnje pismenosti pomemben vpliv na poznejšo učno uspešnost v šoli. M. Grginič (2008) meni, da naj bi prav zato porajajoči se pismenosti v predšolskem obdobju namenili več pozornosti - tako v vrtcu kot v družini, kjer so otroci dnevno izpostavljeni različnim oblikam tiska.

M. Grginič (2005) pravi: »Časi, ko smo se v vrtcih bali črk, so mimo. To dokazujejo številne raziskave porajajoče se pismenosti, ki obravnavajo to prvo stopnico v otrokovem razvoju pismenosti. Spremeniti je treba pravila igre in vzgojiteljicam¹ ob sicer zelo kakovostno zastavljenem kurikulu ponuditi dodatne usmeritve, ki bodo bolj upoštevale vpliv medijev na razvoj sodobnega otroka. Namesto da bi se takega razvoja bali, ga moramo bolje izkoristiti.«

Kot prihodnja vzgojiteljica se zavedam pomembnosti spodbujanja pismenosti v predšolskem obdobju, zato bom v teoretičnem delu predstavila pojem pismenost in vrste pismenosti.

Teoretični del bom sklenila s primerjavo opredelitve pojma predopismenjevanje v slovenskem in finskem kurikulu.

Sledi empirični del, v katerem bom predstavila rezultate raziskave.

1 V nadaljevanju diplomskega dela bom uporabljala žensko obliko besede vzgojitelj za oba spola.

2 I. TEORETIČNI DEL

1 PISMENOST

Pismenost je pojem, ki ga je praktično nemogoče opredeliti le z eno definicijo, saj se uporablja v različnih pomenih. Je pojem, ki se je in se še vedno spreminja (pred 200 leti si bil pismen, če si se znal podpisati, danes pa moraš; če želiš biti pismen; obvladati še marsikaj drugega) (Pečjak, 2010, str. 11–13).

V letu 1951 je Unesco pismenost opredelil kot »sposobnost osebe, ki lahko z razumevanjem prebere in napiše kratko, preprosto besedilo o vsakdanjem življenju« (The literacy dictionary, 1995, str. 140). Pet let kasneje pa je Unesco to definicijo dopolnil: »Oseba je funkcionalno pismena takrat, kadar obvladuje znanje in spretnosti branja in pisanja, ki ji omogočajo učinkovito funkcioniranje v vseh okoliščinah, v katerih se zahteva obvladovanje pismenosti«

(Baker in Street 1996; nav. v Možina idr. 2000).

M. Cencič (2000, v Grginič, 2005) pismenost določa kot zapleteno, sestavljeno ter povezano dejanje in proces, ki poleg branja ter pisanja obsega tudi govorjenje in poslušanje (str. 8).

Komisija za razvoj pismenosti je v osnutku Nacionalne strategije za razvoj pismenosti to opredelila kot zmožnost posameznikov, da uporabljajo družbeno dogovorjene sisteme simbolov za sprejemanje, razumevanje, tvorjenje in uporabo besedil za življenje v družini, šoli, na delovnem mestu in v družbi. Pridobljeno znanje, spretnosti ter sposobnosti človeku omogočajo uspešno in ustvarjalno osebnostno rast ter odgovorno delovanje v poklicnem in družbenem življenju (Komisija za razvoj pismenosti, 2005).

Pismenost razumemo kot kompleksno sposobnost, ki vključuje mnoge spretnosti in sposobnosti branja, pisanja ter računanja. Pri vsem tem pa je poudarjen različen razvoj pismenosti glede na spol, starost, izobrazbo. Bralna pismenost je temeljni element vseh pismenosti (Pečjak, 2010, str. 15).

Pismenost je v Slovarju Slovenskega knjižnega jezika (2014, Druga knjiga, str. 29) opredeljena kot znanje branja in pisanja. Nepismenost pa opredeljuje kot neznanje branja in pisanja. Po opredelitvi pojma v Slovarju Slovenskega knjižnega jezika lahko rečemo, da je pismen tisti, ki zna brati in pisati.

3

Navedene opredelitve pojma pismenosti omogočajo ugotovitev, da pismenost na človeka vpliva skozi celo življenje, kjerkoli in kadarkoli. L. Marjanovič Umek (2010) pravi, da se pismenost vedno bolj pogosto razume »kot nadaljevanje porajajoče se pismenosti, ki pa ima svoje začetke v zgodnjih socialnih interakcijah med dojenčkom/malčkom ter prvo pomembno osebo v malčkovem/otrokovem govornem razvoju in je hkrati v veliki meri povezana z okoljem, bogatim s simboli« (str. 29).

Vsak razvoj ima svoj optimalni čas, ki je za razvoj neke funkcije najugodnejši. Optimalni čas opismenjevanja je tisti, v katerem otrok pokaže pripravljenost, željo, zanimanje ter zmožnost za učenje branja in pisanja. Razvoj je lahko optimalen, če so take tudi okoliščine. V tihem okolju otrok ne more dobro razvijati svojega jezika in v nepismenem okolju se tudi ne bo spontano začel opismenjevati (Žerdin, 2003, str. 122).

Na razvoj otrokove pismenosti vpliva več dejavnikov: otrokove intelektualne sposobnosti, družinsko in vrtčevsko okolje. Znotraj teh dejavnikov pa na razvoj pismenosti vplivajo družinsko branje, skupno branje otroka in vzgojiteljice ter prepričanje staršev in vzgojiteljice o pomembnosti takšnega branja za razvoj otrokove jezikovne zmožnosti in zgodnje pismenosti (Skubic, 2013, str. 49).

Vse do začetka šolanja so otrokovi možgani zelo dovzetni za govorno-jezikovne spodbude.

Čas, ki je namenjen razvoju govora, je treba izkoristiti prav za razvoj te funkcije, saj kasneje zanjo otrok ni več tako dovzeten (Žerdin, 1991, str. 13).

1.1 ZGODNJA PISMENOST

Razvoj zgodnje pismenosti je proces, ki poteka vse predšolsko obdobje otroka in tudi del osnovnošolskega izobraževanja. Z učenjem branja in pisanja otrok ne začne šele z vstopom v šolo. To je namreč proces, ki ga z všolanjem otroka le bolj intenzivno in sistematično nadaljujemo na točki razvoja pismenosti, katero je ta že dosegel. Hkrati pa je razvoj zgodnje pismenosti tudi proces, v katerem se med seboj prepletajo vse sporazumevalne dejavnosti (poslušanje, govorjenje, branje in pisanje) (Pečjak in Potočnik, 2011, str. 61–62).

D. Barone, M. Malette in S. Xu (2005, v Pečjak, 2010, str. 45) izmed večih kompleksnih modelov razvoja pismenosti predstavljajo model zgodnjega razvoja pismenosti. Prva stopnja zgodnje pismenosti je porajajoča se pismenost, nato pa ji sledita še stopnji začetne in prehodne pismenosti.

4

Stopnja Branje Pisanje Prepoznavanje besed

Porajajoča se

pismenost

Nima predstave o besedi.

Pretvarja se, da bere.

Zapomni si znana besedila.

Ko ga vprašamo o tem, kaj je prebral, lahko navede sicer posamezne delčke, ne obnovi pa vsebine.

Pretvarja se, da piše.

Prepozna razliko med sliko in pisavo oz.

zapisom.

Čečkanje.

Za pisanje besed uporablja slučajno izbrane črke ali številke ali le začetne soglasnike

Začetna pismenost

Ima predstavo o besedi.

Bere besedo za besedo.

Tudi pri tihem branju vokalizira (bere polglasno, šepetaje…).

Če ga vprašamo, kaj je prebral, najbolj pogostno ponovi prebrano z istimi besedami.

Piše črko za črko.

Piše počasi, vendar druge osebe lahko preberejo, kaj je napisal.

Ne piše veliko (besedila).

Premakne se od uporabe začetnih in končnih soglasnikov ter začne v enozložne besede vključevati tudi samoglasnike (npr.

PEK).

Prehodna pismenost

Bere tiho.

Bere tekoče; pogosteje kot besedo bere skupine besed.

Če ga vprašamo, kaj je prebral, lahko dobesedno obnovi, povzame vsebino s svojimi besedami ali pove lasten odnos do

prebranega.

Piše lahko besedo za besedo in posamezne skupine besed.

Piše hitreje in napiše več oz. daljše

besedilo.

V procesu pisanja se lahko usmeri na pomen povedi in ne le na zapis posameznih besed.

Ima predstavo o natančni izgovarjavi in zapisu večine besed.

Težave ima lahko z zapisovanjem daljših, manj znanih besed.

Prepoznava, da se določene besede

zapišejo drugače, kot se izgovorijo (npr. avto in ne auto, metulj in ne metul).

Tabela 1: Kazalci razvoja zgodnje pismenosti (Barone in idr. 2005, v Pečjak, 2010, str. 46).

Ob prikazu teh kazalcev avtorji opozarjajo, da kazalcev ne moremo avtomatično povezovati s šolskimi razredi, saj je v ospredju individualni razvoj posameznika. Na stopnji porajajoče se pismenosti so predšolski otroci, na stopnji začetne pismenosti pa otroci v predšolskem

5

obdobju in tudi nekateri učenci v drugem razredu. Na zadnji prehodni stopnji zgodnje pismenosti so učenci od prvega do četrtega razreda. Med stopnjami pismenosti ni ostro začrtanih meja - ne z vidika razvoja skupine otrok in ne v razvoju posameznega otroka. Tako je npr. kak otrok lahko že na stopnji prehodne pismenosti, pa se pri težjem besedilu vrne na stopnjo začetne pismenosti (Pečjak, 2010, str. 49).

1.2 PORAJAJOČA SE PISMENOST

L. Miller (1996) termin porajajoča se pismenost razlaga kot začetek razvoja branja in pisanja.

Porajajoča se pismenost opisuje, kaj so otroci spoznali o pismenosti v predšolskih letih in kako so do tega znanja prišli (str. 7).

Kot razlagata Hofman in Weikart (1995, v L. Marjanovič Umek, 2006, str. 112), porajajoča se pismenost pomeni razvoj otrokove zmožnosti rabe zapisane oblike jezika, ki se začne razvijati že v prvih mesecih življenja in katere razvoj se v obdobju zgodnjega otroštva nadaljuje.

S. Pečjak (2004) obdobje porajajoče se pismenosti opisuje kot dolgotrajen in postopen proces pripravljanja otroka na učenje branja ter pisanja. Termin porajajoča se pismenost jasno kaže, da se pismenost poraja in rojeva skozi predšolsko obdobje od trenutka, ko otrok prvič vzame v roke slikanico in se pretvarja, da bere, ali svinčnik in prične čečkati, do trenutka, ko se v šoli resnično prične učiti branja in pisanja (str. 8).

Predšolsko pismenost oz. porajajočo se pismenost pridobivajo otroci spontano in samoiniciativno daljše časovno obdobje v času pred opismenjevanjem v šoli (Grginič, 2005, str. 68).

Razvoj porajajoče se pismenosti poteka počasi in postopoma. Praviloma poteka v naslednjem zaporedju: otroci najprej spoznavajo koncept tiska, prepoznavajo kontekstualni tisk, nato v napisih opažajo črke, ki jih uporabljajo tudi v zapisih. Ob tem pa s poslušanjem ugotavljajo posamezne glasove v besedah, ki jih prirejajo črkam v zapisanih besedah, dokler po daljšem času ne začnejo razločno brati in pri pisanju upoštevati jezikovna pravila. Največja motivacija pri razvoju pismenosti je otrokova želja po spoznavanju in odkrivanju pomena v zapisanih sporočilih, po lastni aktivni udeležbi v pismenih dogodkih v družini, najpogosteje pa v

6

simbolni igri, ko oponaša odrasle pri uporabi pismenosti v vsakdanjih dogodkih (Grginič, 2005, str. 76).

Najznačilnejše vedenje na stopnji predšolske pismenosti je, da se otrok pretvarja, da bere in piše. Otroci v predšolskem obdobju spoznavajo pismenost na zelo globalen način. Tako npr.

ima otrok lahko ob gledanju knjige in ilustracij v njej to obrnjeno narobe. Bolj kot začetek ga zanimata sredina in konec zgodbe (Pečjak, 2010, str. 47).

M. Grginič (2008) izpostavlja, da obstaja več možnih poti, po katerih naj bi se otroci približevali pismenosti, in da naj bomo pri izbiri pravega pristopa pozorni na to, da se otroci v predšolskem obdobju največ naučijo preko igre. Pri igri so tudi najbolj motivirani, njihove potrebe po gibanju in govoru pa narekujejo oblike dela, značilne za to starost otrok. Med dejavnostmi, v katerih so upoštevane razvojne značilnosti otrok, avtorica izpostavlja štiri, in sicer:

1. jezikovne dejavnosti, ki so povezane s knjigo (skupno branje, različne besedne igre, dejavnosti prostega branja, oblikovanje skupne knjige …);

2. okolje, obogateno s pismenostjo (igralnice in kotičke opremimo s pisnimi besedili, v kotičke dodamo praktične knjige - kuharice, koledarje, telefonske imenike, zemljevide, revije, položnice …),

3. simbolno igro (v tej igri otroci aktivno nadgrajujejo znanje in spretnosti, v okoliščinah igre imajo veliko možnosti za funkcionalno branje in pisanje) ter

4. abecedne igre (gibalno - govorne igre, igre z opazovanjem predmetov v prostoru, razvijanje grafomotoričnih spretnosti, gibalno - rajalne igre in igre za fonološko zavedanje) (str. 14–18).

A. Knez (1991) pravi, da je znanje, ki ga usvojimo s svojim raziskovanjem, najbolj trajno in dragoceno (str. 31).

V predšolskem obdobju se otroci v razvoju porajajoče se pismenosti približujejo formalni pismenosti. Na poti do pismenosti razvijajo predbralne in predpisalne sposobnosti, katere kasneje potrebujejo v šoli pri opismenjevanju (Grginič, 2008, str. 96).

Ugotovitve kažejo, da razvijanje predšolske pismenosti v zgodnjih letih pospeši otrokov bralni razvoj (Tafa, 2008, v Poučevanje branja, 2011, str. 54).

7

1.2.1 PREDBRALNE IN PREDPISALNE SPRETNOSTI

Ko odrasli berejo otroku, ta ob tem občuti užitek in zadovoljstvo. Užitek in zadovoljstvo pa sta vedno povezana z naklonjenostjo do branja v kasnejšem življenju (Vonta, 2005, str. 67).

V Kurikulumu za vrtce (1999) piše, da je zlasti od tretjega leta starosti dalje pomemben razvoj predpisalnih in predbralnih sposobnosti. V kurikulu je razvijanje predpisalnih spretnosti povezano s področjem gibanja, kjer zasledimo dva pomembna cilja: razvijanje prstne spretnosti, t. i. fine motorike, in razvijanje koordinacije oziroma skladnosti gibanja (koordinacija gibanja celega telesa, rok in nog). Za uskladitev vidno-gibalne aktivnosti pa mora otrok razviti tudi sposobnost vidnega zaznavanja.

Pred pričetkom procesa opismenjevanja je zelo pomemben razvoj predbralnih in predpisalnih spretnosti ter sposobnosti. Te, na posreden način, pripeljejo otroka do stopnje, ko rečemo, da je pripravljen na branje. Predbralne sposobnosti se nanašajo na zavedanje otroka o pisnem jeziku (Pečjak, 1997, str. 82).

Za razvijanje predbralnih spretnosti sta pomembna grafično in glasovno zavedanje. Z raznimi glasovnimi in besednimi igrami, kot so igre z rimami, ugankami in ritmičnim spremljanjem ob izrekanju posameznih zlogov, vzgojiteljice pomagajo otrokom razviti glasovno zavedanje (Grginič, 2005, str. 55).

Začetke pisanja pri otroku lahko opazimo že pred obdobjem, ko otrok zapiše prvo črto, ki je po obliki podobna črki. Od čačk kar tako, do čačk, ki imajo nekaj značilnosti pisanja, ni tako dolga pot, še posebej, če ima otrok možnost opazovati druge ljudi, odrasle in otroke, pri pisanju (Vonta, 2005, str. 67).

Otrok, ki še ne piše, črke in simboli pa ga zanimajo, se pogosto pretvarja, da piše (npr. recept pri zdravniku). Tako sporoča, da ima pisanje določen namen in pomen. Predpisanje poteka v treh zaporednih razvojnih stopnjah (Sulzby, 1986, v Marjanovič Umek, 2006);

1. stopnja: Otrok namesto pisanja uporabi risanje.

2. stopnja: Otrok že rabi posamezne črke, njim podobne oblike in številke, povezanost večih črk pa mu že lahko predstavlja besedo. Otrok značilnosti predmeta ali osebe praviloma vključi v zapisano besedo in tako npr. besedo medved napiše večjo kot besedo žaba, saj je medved tudi v resnici večji od žabe.

8

3.stopnja: Na tej stopnji, ki je tudi zadnja, vsaka črka otroku že predstavlja posamezni glas.

Besede pa še vseeno piše fonetično (besede napiše tako, kot jih sliši).

M. Grginič (2005, str. 54) pravi, da predpisalne spretnosti zajemajo vaje za koordinacijo (oči - roka) in vaje za zaznavanje prostorskih razmerij (najprej na lastnem telesu in nato v okolju).

Sposobnost sledenja in razumevanja navodil je v šoli pri opismenjevanju ključnega pomena, zato že v vrtcih veliko pozornosti namenjajo razvijanju teh sposobnosti.

Razvijanje predpisalne spretnosti je v kurikulumu povezano s področjem gibanja, kjer sta napisana dva cilja: razvijanje prstne spretnosti, t. i. fine motorike, in razvijanje koordinacije oziroma skladnosti gibanja. Otrok mora ob tem razviti tudi sposobnost vidnega zaznavanja.

Pogoste aktivnosti za razvijanje predbralnih spretnosti pri mlajših otrocih so: pretikanje, potiskanje, zlaganje, gnetenje, nizanje in risanje z različnimi pisali.

1.3 ZAČETNA PISMENOST

Po V. Olson (v M. Adamič, 1991) pojem začetno opismenjevanje razumemo kot tisto obdobje, ko si otrok oz. učenec pridobiva začetna znanja in spretnosti pisanja, zapisovanja ter pisnega sporočanja in razvijanja osnovnih bralnih spretnosti in razumevanja branega besedila (str. 21).

Raziskave so pokazale, da, če predšolski otrok živi v pismenem okolju, se pismenosti tudi zaveda. Večina razvoja pismenosti v otrokovem zgodnjem otroštvu poteka vsakodnevno, spontano in neopazno. Otroci se s pisnim jezikom najprej srečujejo v družini in bližnjem okolju, nato v vrtcu. Vidijo prometne znake na cesti, simbole na embalažah v trgovini, na oblačilih, knjigah . . . Ti vsakdanji dogodki v otrokovem življenju, pomenijo, da ima otrok željo oz. da ti dogodki razvijajo njegovo željo po znanju pismenosti. Znanje o pomenu in oblikah tiska pridobiva v vsakdanjih dogodkih, povezanih s pismenostjo (Grginič, 2008, str.

10).

Pojav in razvoj pismenosti je raziskovala L. Miller (1996), ki je pismenost primerjala z ledeno goro. Vrh ledene gore lahko primerjamo s prvim branjem znakov, poimenovanjem črk abecede in pisanjem ter branjem svojega imena. Pod vrhom ledene gore pa so vse dejavnosti, ki vodijo do začetne pismenosti. Te dejavnosti so: opazovanje odraslih ljudi pri pisanju in branju, poslušanje pesmic ter iskanje rim, igranje z oblikami črk, branje znakov na embalažah v trgovini . . . (str. 6–7).

9

Pismenost se začne že z rojstvom otroka. O pisanju in branju moramo razmišljati kot o procesu, ki ima svoje začetke veliko pred tem, ko ju srečamo pri otroku v konvencionalni obliki. V tem procesu so najpomembnejše izkušnje s knjigami. Preko njih otrok spoznava, kje je začetek knjige, kako knjigo držimo, vendar pa je ob vsem tem najpomembneje, da poveže branje knjig z veseljem in užitkom. Zato naj bo naša pozornost v zgodnjih letih usmerjena prav k užitku in veselju otroka pri knjigi (Vonta, 2005, str. 63).

Ena bistvenih nalog pri začetnem opismenjevanju je razvijanje tehnike branja in pisanja, ki se odraža v spoznavanju in prepoznavanju glasov in besed ter njihovih simbolov, v pravilni izreki in grafičnem prikazu (Ropič, 2000, v Zorman, 2007, str. 93).

Pri začetnem opismenjevanju (Grginič, 2010) so zelo pomembne otrokove zmožnosti za učenje branja in pisanja, ki zajemajo vidno ter slušno zaznavanje ter drugi miselni procesi (str.

11).

1.3.1 ZAZNAVNE SPOSOBNOSTI IN OPISMENJEVANJE

Otrok ima že v predšolskem obdobju, pred začetkom formalnega učenja branja in pisanja, zmožnosti ter spretnosti, ki se povezujejo z razvojem branja (Pullen in Justice, 2003, v Marjanovič Umek, 2006, str. 113).

Razvijanje zaznavnih zmožnosti je na poti k pismenosti ključnega pomena, saj mora otrok za uspešno začetno učenje branja ter pisanja razviti zmožnosti zaznavanja, in sicer: vidnega ter slušnega razčlenjevanja in razločevanja (Grginič, 2008, str. 34, 40). Znano je, da se v predšolskem obdobju otrokove zaznavne zmožnosti razvijajo najintenzivneje, zato je pomembno, da ustvarimo spodbudno okolje, kjer bo otrok lahko v največji meri razvil te zmožnosti.

Za opismenjevanje sta zelo pomembni vidna in slušna pozornost. Otrok s slabšo vidno pozornostjo pri branju bega po besedilu, spušča in preskakuje vrste, spušča besede . . . Težave na področju slušne pozornosti pa se izražajo predvsem tako, da otrok ne zmore poslušati do konca niti ene povedi, zato je ne more ponoviti ali zapisati (Porenta in Žerdin, 2004, str. 11–

12).

Vidne sposobnosti se razvijejo prej, in sicer med četrtim in šestim letom, slušne se razvijejo nekoliko kasneje, med petim in sedmim letom (Žerdin, 2003, str. 112).

10 RAZVOJ VIDNEGA ZAZNAVANJA

M. Grginič (2010) pravi, da v razvoju zaznavnih sposobnosti vidnemu zaznavanju sledi razločevanje in nato identifikacija. Nekateri avtorji vidijo vzroke težav pri vidnem razločevanju v zaznavni nezrelosti otrok, kar pa pomeni, da so procesi vidnega razločevanja v veliki meri odvisni od procesov živčnega zorenja. Zmožnost identifikacije je odvisna od razvite sposobnosti zaznavanja, razločevanja in pomnjenja. Proces identifikacije poteka pri branju (str. 12).

Tudi S. Pečjak (1999, v Zrimšek, 2003, str. 69), enako kot Grginič, omenja enake tri vrste procesov v razvoju zaznavnih sposobnosti. Razvoj vidnega zaznavanja naj bi se pri otroku začel že zelo zgodaj. Dojenček najprej loči obraze ljudi, znane od neznanih, kasneje pa postaja pozoren na vse bolj zapletene vzorce. Za celo predšolsko obdobje je značilno celostno zaznavanje. Otroci podrobnosti še ne zaznajo, pozorni so le na videz in obliko.

Vidno razločevanje se razvija po določenih stopnjah: triletni otrok naj bi med seboj ločeval od 3 do 7 črk, petinpolletni otrok pa naj bi razločeval že kar 95 odstotkov vseh črk (Pečjak, 1999, v Zrimšek, 2003). N. Zrimšek (2003) pravi, da stopnjo razvitosti vidnega razločevanja lahko določimo tudi po tem, katere črke otroci najlažje ločijo med seboj.

Sposobnost identifikacije črk je zadnja stopnja v razvoju, ki se utrdi z učenjem vloge črk v besedah. Gre namreč za sposobnost zaznavanja zaporedja črk v besedah (Zrimšek, 2003, str.

70).

A. Porenta in M. Šalehar (2004, str. 11) pravita: «da je vidna percepcija ustrezno razvita, če otrok dobro razlikuje oblike različnih predmetov, črt (ravnih, krivih, zank), črk (v procesu opismenjevanja), ki so si med seboj podobne oblike«.

RAZVOJ SLUŠNEGA ZAZNAVANJA

Sposobnost slušnega razčlenjevanja je členitev besed na posamezne glasove in je za branje nujno potrebna. Odnos med črko in glasom je abstrakten, kar pomeni, da je nujno, da se bodoči bralci in pisci zavedajo povezave med pisno ter glasovno predstavitvijo jezika.

Zavedanju le-tega, rečemo glasovno zavedanje (Rayner in Pollatsek, 1989, v Zrimšek, 2003, str. 71).

11

Avtorji številnih raziskav (Cunningham, 1988; White Hurst in Lonigan, 2001; Goswami, 2001 v Grginič, 2005, str. 70) opredelijo glasovno zavedanje kot sposobnost upravljanja z glasovi jezika - neodvisno od pomena. Med sposobnostmi glasovnega zavedanja, ki so nujno potrebne za branje, so otrokove zmožnosti upravljanja z začetki besed in rimami v obsegu zlogov - z doseženo stopnjo prepoznavanja črk.

Otrok s težavami s slušno pozornostjo slabo razlikuje med seboj podobne glasove. Zaradi teh težav dela napake pri branju in zapisu po nareku. Ta motnja tudi ovira ali celo onemogoča analizo in sintezo besed (Porenta in Žerdin, 2004, str. 11).

Sestavljanje besed lahko temelji na sestavljanju polnopomenskih besed, sestavljanju izmišljenih besed ali sestavljanju protistavnih parov besed, npr. nono-nonno, tasto-tasso. S sestavljanjem izmišljenih besed se učenci urijo v natančni slušni zaznavi (Zorman, 2007, str.

153).

POZORNOST IN ZAZNAVANJE PROSTORA

Med zaznavnimi sposobnostmi je za proces uspešnega opismenjevanja pomembna pozornost, ki omogoča otroku selektivno usmerjanje miselne energije. Pisanje in branje namreč zahtevata, da so otroci sposobni nadzorovati svojo pozornost in jo usmerjati (Horvat in Magajna, 1989, v Grginič, 2007).

Študije so pokazale, da imajo otroci s pomanjkanjem pozornosti in motnjami hiperaktivnosti na začetku formalnega šolanja pogosto težave z branjem, kasneje pa je težav še več (Shaywitz, Fletzer in Shaywitz, 1995, v Grginič, 2007).

Za kasnejše formalno opismenjevanje (Grginič, 2009), še posebej za učenje pisanja, so važne otrokove sposobnosti zaznavanja prostora. Zmožnost zaznavanja prostora se začenja z orientacijo na lastnem telesu in v domačem okolju. S to zmožnostjo otrok lahko razpoznava obliko, velikost in položaj predmetov v prostoru. Otroci naj bi pred opismenjevanjem razvili zmožnost sledenja zaporedju navodil in v skladu z navodili znali spremeniti svoj položaj v prostoru.

12 1.4DRUŽINSKA PISMENOST

Pojem »družinska pismenost« je preveden iz angleškega pojma »family literacy«. To poimenovanje se je v tuji strokovni literaturi pogosteje začelo pojavljati v zadnjih dveh desetletjih, ko je bilo pismenosti in družini namenjeno več strokovne pozornosti. Leto 1990 je bilo razglašeno za leto pismenosti, leto 1994 pa za mednarodno leto družine, ki ima pomemben vpliv na razvoj pismenosti pri otroku in posledično na njegov šolski uspeh (Knaflič, 1999, str. 49).

L. Knaflič (2000) pravi: »Družinska pismenost zajema vse načine in situacije, v katerih družinski člani rabijo bralne, pisne in računske spretnosti v družinski skupnosti v vsakodnevnem življenju, vključuje pa tudi bralno kulturo in navade, povezane s pismenostjo.«

Pogosto se v povezavi s pismenostjo pojavlja pojem družinska pismenost. Navadno jo opredelijo kot koncept, ki vključuje naravno nastajajoče izobraževalne dejavnosti v okviru doma in družine (Grginič, 2005, str. 10).

Družina ima za otrokov razvoj predšolske pismenosti zelo pomembno vlogo. Odrasli pa imajo v vsaki družini tudi povsem različno vlogo, npr. v nekaterih popravljajo in pregledujejo otrokove izdelke, v drugih razlagajo in demonstrirajo, spet v tretjih pa pišejo ob otrocih.

Poleg različne vloge družinskih članov v družinah se razlikujejo tudi materiali, kot so:

računalnik, notni papir, stene za pisanje ali risanje. Postati pismen je kompleksna in večstranska sposobnost. Kot imajo otroci različne izkušnje, se tudi zaporedje razvoja pismenosti lahko razlikuje v skladu s sociološko - kulturnimi okoliščinami, v katerih odraščajo. Otroci iz različnih družb imajo različne izkušnje, katere oblikujejo njihov pogled na pismenost (Grginič, 2006, str. 10–11).

Več raziskav kaže na to, da ima pri razvoju porajajoče se pismenosti zelo pomembno vlogo družinska vzgoja, zato je zelo pomembna naloga vzgojiteljic spodbujati starše, da se z otroki veliko pogovarjajo, jim odgovarjajo na vprašanja in berejo (Batistič Zorec, 2005, str. 80).

Mlajšim otrokom naj bi brali starši in drugi člani družine. L. M. Morrow (2001, v Grginič, 2006) opozarja, da je dobro, če branje v družini postane obred, ki poteka vsak dan ob istem času ter na istem mestu. Najbolj primeren je čas pred otrokovim odhodom v posteljo, saj se takrat vsi; otroci in starši; umirijo. Z rednim branjem vzpostavijo navado, ki dolgoročno vpliva na branje otrok. Majhnega otroka naj bi starši med branjem držali na kolenih, saj otrok tako ob branju občuti ugodje in varnost. Starši morajo sprejeti otroka kot aktivnega

13

udeleženca v družinskem branju, sprejemati in spodbujati morajo njegove komentarje ter vprašanja, ki jih; če je možno, povezuje z realnimi življenjskimi izkušnjami.

Vloga vzgojitelja pri spodbujanju družinske pismenosti je zelo velika, saj bodo le vzgojitelji, ki sami verjamejo v pomen otrokovega druženja s knjigo, znali z dovolj navdušenja in iskrene osebne zavzetosti prepričati o tem tudi svoje varovance in njihove starše (Glinšek, 1998, v Obrovac, 2008, str. 33).

1.5BRALNA PISMENOST

Pisano besedo danes srečamo vsepovsod, zato se branje uvršča med temeljne spretnosti, potrebne in čedalje pomembnejše na vseh življenjskih področjih. Zmožnost pravilnega branja je zelo pomembna za mlade pri uresničevanju osebnih ciljev na poti do odraslosti. Uspešen razvoj bralnih spretnosti v otroštvu in v dobi mladostništva je bistvenega pomena. Dobro razvite bralne sposobnosti so namreč tudi najpomembnejše za učenčevo izobraževalno pot.

Dobra usposobljenost v bralni pismenosti, ki spada med temeljne cilje izobraževanja, je tudi glavno sredstvo za učenje. Bralno zmožnost je torej treba razumeti kot temeljno sredstvo za zagotavljanje pravice do izobraževanja, zapisane v 26. členu Deklaracije o človekovih pravicah (Poučevanje branja, 2011).

Bralna pismenost je v mednarodni raziskavi bralne pismenosti PISA (2012) opredeljena kot:

»razumevanje, uporaba, razmišljanje o napisanem besedilu ter zavzetost ob branju tega, kar bralcu omogoča doseganje postavljenih ciljev, razvijanje lastnega znanja in potencialov ter sodelovanje v družbi«.

V mednarodni raziskavi bralne pismenosti PISA 2006 govorijo o petih različnih stopnjah bralne pismenosti. Doseganje le-teh omogočajo naslednji procesi:

- zbiranje informacij (pomeni, da mora bralec to informacijo v besedilu najprej poiskati),

- tvorjenje širšega splošnega razumevanja (od bralca zahteva, da besedilo obravnava kot celoto, kar pokaže tako, da npr. naredi povzetek, prepozna glavno sporočilo ali namen besedila),

- razvijanje interpretacij (od bralca zahteva, da oblikuje bolj natančno ali bolj popolno razumevanje besedila),

14

- razmišljanje o vsebini besedila in ovrednotenje vsebine besedila (od bralca zahteva, da poveže informacije iz besedila z lastnim predznanjem),

- razmišljanje o obliki besedila in ovrednotenje oblike besedila (od bralca zahteva, da objektivno pregleda besedilo in oceni kakovost ter primernost besedila) (Pečjak, 2010, str. 132, 133).

Če želimo popolnoma razumeti besedilo, moramo vključiti vse procese.

Slika 1. Značilnosti, ki opredeljujejo pet stopenj bralne pismenosti (PISA, 2006; v Pečjak, 2010 str. 133)

2 PREDOPISMENJEVANJE V SLOVENSKEM KURIKULU ZA VRTCE

Zaradi razvejanosti, ki jo vsebuje jezikovno področje v vrtcu, cilje opredeljujemo na štirih ravneh:

- govorna vzgoja, - književna vzgoja, - predopismenjevanje,

- knjižna vzgoja kot del informacijskega predopismenjevanja (Krajnc in Saksida, 2001, str. 80, 81).

Bralna pismenost Uporaba informacij, ki

izhajajo iz besedila Osredotočanje na

neodvisne dele besedila

Zbiranje informacij

Osredotočanje na povezave znotraj

besedila Celo

besedilo

Tvorjenje širšega splošnega razumevanja

Povezave med deli besedila

Razvijanje interpreta

cij

Uporaba predhodno pridobljenega znanja Osredotočanje

na vsebino

Razmišljanje o vsebini besedila in ovrednotenje

vsebine besedila

Osredotočanje na obliko

Razmišljanje o obliki besedila in

vrednostenje oblike besedila

15

V Kurikulumu za vrtce (1999, str. 32, 33) je predopismenjevanje opredeljeno z naslednjimi štirimi cilji:

- spoznavanje simbolov pisnega jezika (globalni cilj),

- otrok prepoznava, uživa in se zabava v nesmiselnih zgodbah, rimah, različnih glasovnih in besednih igrah, šalah ter pri tem doživlja zvočnost in ritem,

- otrok razvija predbralne in predpisalne spretnosti ter - otrok spoznava besedo, knjigo kot vir informacij.

Za obdobje od tretjega do šestega leta so iz predopismenjevanja navedeni naslednji primeri dejavnosti, ki vključujejo didaktične in družabne igre: otrok se igra z glasovi in črkami ter sodeluje v različnih družabnih in didaktičnih igrah, ki spodbujajo bogatenje besednega zaklada, obnavljanje ter izmišljanje zgodb (Grginič, 2005, str. 55, 56).

L. Marjanovič Umek idr. (2011) pravijo, da ugotovitve evalvacijske študije (Marjanovič Umek idr., 2003) in vzdolžne raziskave o učinku vrtca na otrokov razvoj in učenje (Marjanovič Umek in Fekonja, 2006; Zupančič in Kavčič, 2006) posebej poudarjajo, da ostaja razvoj otrokovih govornih kompetentnosti »kritična« točka v kurikulu. Izsledki raziskav o opismenjevanju otrok (Grginič, 2006; Saksida, 2010) pa kažejo na potrebo po zgodnjem opismenjevanju v smislu zagotavljanja kontinuuma opismenjevanja.

Avtorji Bele knjige o vzgoji in izobraževanju (2011, str. 88) menijo, da bi se morale v Kurikulumu za vrtce (1999) okrepiti dejavnosti spodbujanja razvoja in učenja govora otrok ter dejavnosti predopismenjevanja oziroma porajajoče se pismenosti

D. Skubic (2012, str. 157) meni, da Kurikulum za vrtce namenja zelo malo prostora natančni opredelitvi predopismenjevalnih strategij. Predopismenjevanje v slovenskem kurikulu je primerjala s francoskim kurikulom, v katerem je predopismenjevanje zelo natančno opredeljeno. Pri tem je ugotovila, da bi bilo dobro premisliti in se domisliti natančnejše usmeritve, kako še bolje razvijati zgodnjo pismenost in v njenem okviru tudi predopismenjevanje v Sloveniji.

Medtem ko D. Skubic pravi, da predopismenjevanju v Kurikulumu za vrtce (1999) ni namenjenega dovolj prostora, M. Batistič Zorec (2005) meni, da omenjeni dokument nudi dovolj dobro osnovo za razvoj porajajoče se pismenosti. Če imamo v mislih, da je Kurikulum za vrtce temeljni in okvirni dokument, ki upošteva, da se izvedbeni kurikulum razvija in

16

spreminja, ne vidi potrebe po tem, da bi ga bilo treba z vidika zgodnjega opismenjevanja kakorkoli popravljati (str. 78–79).

Vsi kurikulumi v Evropi vsebujejo učne cilje, povezane z bralno pismenostjo, na primarni in nižji sekundarni ravni. Tri države (Slovenija, Finska in Avstrija) poročajo, da za predšolsko raven nimajo razvitih učnih ciljev za bralno pismenost. Razlogi so lahko različni: nekateri kurikulumi dajejo več poudarka osebnostnemu in socialnemu razvoju učencev kot razvoju pismenosti pri pripravi na primarno šolo, drugi pa izobraževanja in učnega napredovanja v učnih ciljih morda ne formalizirajo (Poučevanje branja, 2011, str. 49).

V naslednjem poglavju bom predstavila, kako je predopismenjevanje opredeljeno v finskem kurikulu za vrtce.

3 PREDOPISMENJEVANJE V FINSKEM KURIKULU ZA VRTCE

Finski vrtci se pri načrtovanju dejavnosti ravnajo po dveh dokumentih, in sicer: Nacionalnem kurikulu za predšolsko vzgojo 2010 (National Core Curriculum for Pre-primary Education 2010) ter Nacionalnih kurikularnih smernicah za predšolsko izobraževanje in vzgojo na Finskem (National Curriculum Guidelines on Early Childhod Education and Care in Finand).

V Nacionalnem kurikulu za predšolsko vzgojo 2010 predopismenjevanje omenjajo v poglavju ''Language and interaction'', torej v poglavju jezika in interakcije. Predopismenjevanju sta namenjena dva izmed štirih odstavkov.

Pomembno pri porajajoči se pismenosti je, da otroci slišijo in poslušajo, kar jim govorimo.

Moramo jim dati občutek, da so slišani; možnost, da govorijo z ljudmi, z njimi razpravljajo o stvareh, jih sprašujejo ter na vprašanja dobijo odgovore. Le v takšnem okolju bodo otroci razvijali besedni zaklad in pismenost.

Otrokove zgodnje izkušnje in znanja so podlaga za proces učenja branja ter pisanja v predšolskem obdobju. Material za spodbujanje pismenosti mora biti sestavljen iz različnih besedil, ki zagotavljajo priložnosti za samostojno branje, tudi za branje skupaj z otroki in odraslimi.

Cilj predopismenjevanja je spodbuditi ter povečati otrokovo zanimanje za opazovanje in raziskovanje govorjenega ter pisnega jezika. Cilji raziskovanja lahko zajemajo različna besedila, izrazje, posamezne besede, črke in zvoke v situacijah, ki so pomembne za otroke.

17

Razvijanje jezikovne zavesti in samozavesti pri otroku bomo motivirali z jezikovnimi igrami, govorom, rimami, pesmimi, branjem zgodb, nesmiselnimi besedami itn. (National Core Curriculum for Pre-primary Education, 2010, str. 11).

V Nacionalnih kurikularnih smernicah za predšolsko izobraževanje in vzgojo na Finskem je zapisano, da literatura otrokom ponuja široko paleto vpogleda v svet okoli njih in v bogastvo jezika. Omenja se tudi, da je vzgojitelj otrokov vzor, saj jih uči, kako ravnati v različnih situacijah, jim opisuje in pojasnjuje dogodke, jih spodbuja k izražanju in s tem krepi njihovo zaupanje v samega sebe (National Curriculum Guidelines on Early Childhod Education and Care in Finand, 2003, str. 18).²

3.1 PRIMERJAVA PREDOPISMENJEVANJA V SLOVENSKEM IN FINSKEM KURIKULU

Razvijanje otrokove zgodnje pismenosti je bilo prepoznano kot zelo pomembno za obstoj in razvoj vsakega naroda. Zaradi tega so bila v začetku tega stoletja (Marjanovič Umek, 2009) izoblikovana nekatera temeljna mednarodna priporočila za razvoj področja predšolske vzgoje (Education policy analysis, 2002; Starting strong, 2001; Starting strong II, 2006). Temeljna mednarodna priporočila vsebujejo tudi priporočilo, ki poudarja, da je v kurikularnih dokumentih in v organizaciji dela v vrtcu potrebno nameniti posebno pozornost jezikovnemu razvoju otrok, razvoju zgodnje pismenosti, oblikovanju simbolno bogatega in komunikacijsko odzivnega okolja.

Kot so že omenili nekateri avtorji, med njimi D. Skubic (2012), L. Marjanovič Umek idr.

(2011), sem tudi sama mnenja, da bi bilo potrebno področje predopismenjevanja v slovenskem kurikulu natančneje opredeliti. Tudi v finskih Nacionalnih kurikularnih smernicah za predšolsko izobraževanje in vzgojo ter v finskem Nacionalnem kurikulu za predšolsko vzgojo 2010 predopismenjevanju ne namenijo prav veliko prostora. Pa vendar finske smernice, natančneje kot slovenski kurikulum za vrtce, opredeljujejo področje predopismenjevanja. Finski kurikul ima namreč v primerjavi s slovenskim kurikulom napisanih veliko več dejavnosti za otroke. Manjka pa mu razdelitev dejavnosti na 1. in 2.

starostno obdobje. Tudi v slovenskem kurikulu so napisani primeri dejavnosti, vendar bi

2 Besedilo iz finskega kurikula je prevedla avtorica diplomskega dela.

18

primerov lahko bilo več. Finske smernice ne vsebujejo ciljev s področja predopismenjevanja, medtem ko jih slovenski Kurikulum za vrtce vsebuje.

Vse smernice (slovenske in finske) vzgojiteljicam nudijo dokaj malo osnove za načrtovanje dela v skupinah. Smernice bi bilo potrebno dopolniti s cilji ter primeri dejavnosti za otroke vseh starosti in ne le za otroke, stare od 3 do 6 let.

S tem poglavjem sklenem teoretični del. Sledi empirični del.

19 II. EMPIRIČNI DEL

1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA

Predopismenjevanje se začne že zelo kmalu. Otroci se s pisanimi simboli, pisavo in branjem začenjajo seznanjati že v predšolskem obdobju. S pravilnim spodbujanjem dejavnosti predopismenjevanja lahko otrokom olajšamo začetno učenje opismenjevanja v šoli.

V teoretičnem delu sem najprej opredelila pojme, povezane s pismenostjo (porajajoča se pismenost, začetna pismenost, družinska pismenost, bralna pismenost), nato pa predstavila kako pojem predopismenjevanje opredeli Kurikulum za vrtce (1999). Primerjala sem tudi opredelitev predopismenjevanja v slovenskem in finskem kurikulumu za vrtce.

Pomembno je, da so vzgojiteljice seznanjene z načini, metodami in sredstvi spodbujanja predopismenjevanja v vrtcu in to tudi sistematično izvajajo. Zelo me je zanimalo, kako ocenjujejo pomen porajajoče se pismenosti, zato sem v empiričnem delu z anketnim vprašalnikom skušala ugotoviti, koliko so vzgojiteljice seznanjene s področjem pismenosti in na kakšen način izvajajo dejavnosti iz predopismenjevanja.

2 CILJI RAZISKOVALNEGA DELA

Skladno s problemom raziskave sem izoblikovala naslednja cilja.

- ugotoviti obstoječe stanje seznanjenosti vzgojiteljic s porajajočo se pismenostjo.

- ugotoviti, kako na vpeljevanje predopismenjevanja v vrtec vplivajo delovne izkušnje vzgojiteljic in starostno obdobje otrok, v katerem delajo.

3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

RV1: Kakšna je povezanost med delovno dobo vzgojiteljic in njihovim znanjem o predopismenjevanju?

RV2: Kakšna je povezanost med delovno dobo vzgojiteljic in načinom pridobitve znanja s področja predopismenjevanja?

20

RV3: Katerim dejavnostim spodbujanja otrokovih predbralnih in predpisalnih sposobnosti namenjajo vzgojiteljice prvega starostnega obdobja največčasa?

RV4: Katerim dejavnostim spodbujanja otrokovih predbralnih in predpisalnih sposobnosti namenjajo vzgojiteljice drugega starostnega obdobja največčasa?

4 METODOLOGIJA

4.1 RAZISKOVALNA METODA

Za raziskovalno metodo sem uporabila deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno metodo empiričnega raziskovanja. Uporabila sem kvantitativno metodo raziskovanja.

4.2 VZOREC

Vzorec je bil neslučajnostni, in sicer priložnostni. Anketne vprašalnike sem razdelila v vrtcih Jelka, Domžale ter Urša, in sicer sem posredovala vrtcu Jelka 30, vrtcu Domžale 50 in vrtcu Urša 40 vprašalnikov. Skupaj sem torej razdelila 120 anketnih vprašalnikov. Vrnjenih sem dobila 88 izpolnjenih vprašalnikov, ki predstavljajo končni vzorec za obdelavo podatkov.

4.3 POSTOPEK ZBIRANJA IN OBDELAVE PODATKOV

Podatke sem pridobila s pomočjo anonimnega anketnega vprašalnika, ki je vseboval dvanajst vprašanj zaprtega tipa in eno vprašanje odprtega tipa. Anketni vprašalnik sem izročila ravnateljem oz. pomočnikom ravnateljev v vrtcih, ti pa so anketne vprašalnike razdelili vzgojiteljicam.

Proces zbiranja podatkov je bil izveden skladno z zahtevami Zakona o varovanju osebnih podatkov (Uradni list Republike Slovenije, št. 59/1999).

Pri statistični obdelavi podatkov sem si pomagala s programoma Microsoft Word in Microsoft Excel. Pridobljene podatke in ugotovitve sem prikazala z grafi.

21

26 %

6 % 27 % 9 % 4 % 10 %

18 %

Leta delovnih izkušenj vzgojiteljic Leta delovnih izkušenj vzgojiteljic Leta delovnih izkušenj vzgojiteljic Leta delovnih izkušenj vzgojiteljic

predšolskih otrok.

predšolskih otrok. predšolskih otrok.

predšolskih otrok.

Od 1 do 5 let Od 6 do 10 let Od 11 do 15 let Od 16 do 20 let Od 21 do 25 let Od 26 do 30 let Od 31 let dalje

5 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

5.1. REZULTATI ANKETE IN NJIHOVA INTERPRETACIJA

Najprej so me zanimale delovne izkušnje vzgojiteljic predšolskih otrok.

Graf 1: Leta delovnih izkušenj vzgojiteljic predšolskih otrok

Od 88 tovrstnih anketirancev ima 23 vprašanih vzgojiteljic od 1 do 5 let delovnih izkušenj, kar predstavlja 26 % anketirancev. 24 anketiranih vzgojiteljic ima od 6 do 10 let delovne dobe, kar predstavlja 27 % anketirancev. 6 % anketirancev oz. 5 anketiranih vzgojiteljic ima od 11 do 14 let delovnih izkušenj. 8 vprašanih vzgojiteljic ima od 16 do 20 let delovne dobe, kar predstavlja 9 % anketirancev. 3 vprašane vzgojiteljice z 21 do 25 let delovne dobe predstavljajo 4 % anketirancev. 9 vprašanih vzgojiteljic ima od 26 do 30 let delovne dobe, kar predstavlja 10 % anketirancev. 16 vprašanih vzgojiteljic pa ima več kot 31 let delovne dobe, kar predstavlja 18 % vseh anketirancev.

22

Zanimalo me je tudi, v katerem starostnem obdobju delajo vzgojiteljice.

Graf 2: Zaposlenost vzgojiteljic predšolskih otrok v prvem in drugem starostnem obdobju

Od 88 anketirancev je 36 vprašanih vzgojiteljic zaposlenih v prvem starostnem obdobju (otroci od 1 do 3 let), kar predstavlja 41 % anketirancev. 52 vprašanih vzgojiteljic je zaposlenih v drugem starostnem obdobju, kar predstavlja 59 % anketirancev.

41 % 59 %

Zaposlenost vzgojiteljic predšolskih otrok v Zaposlenost vzgojiteljic predšolskih otrok v Zaposlenost vzgojiteljic predšolskih otrok v Zaposlenost vzgojiteljic predšolskih otrok v

prvem in drugem starostnem obdobju prvem in drugem starostnem obdobju prvem in drugem starostnem obdobju prvem in drugem starostnem obdobju

V prvem starostnem odbobju (od 1 leta do 3 let) V drugem starostnem obdobju (od 3 do 6 let)

23

Zanimalo me je, kako vzgojiteljice ocenjujejo svoje znanje o predopismenjevanju otrok v vrtcu in kakšna je povezanost med delovno dobo vzgojiteljic in njihovem znanju o predopismenjevanju.

Graf 3: Ocene vzgojiteljic o znanju iz predopismenjevanja otrok

Kar 80 anketiranih vzgojiteljic je svoje znanje o predopismenjevanju ocenilo z zadovoljivo, kar predstavlja 91 % anketirancev. 8 vprašanih vzgojiteljic pa je svoje znanje o predopismenjevanju ocenilo z nezadovoljivo, kar predstavlja 9 % anketirancev.

91 % 9 %

Ocene vzgojiteljic o svojem znanju iz Ocene vzgojiteljic o svojem znanju iz Ocene vzgojiteljic o svojem znanju iz Ocene vzgojiteljic o svojem znanju iz

predopismenjevanja otrok predopismenjevanja otrok predopismenjevanja otrok predopismenjevanja otrok

Zadovoljivo Nezadovoljivo

24

Graf 4: Ocene anketiranih vzgojiteljic; ki imajo od 1 do 5 let delovnih izkušenj; o svojem znanju iz predopismenjevanja otrok

20 vprašanih vzgojiteljic s tovrstnimi delovnimi izkušnjami svoje znanje o predopismenjevanju ocenjuje z zadovoljivo. To je 87 % anketirancev. 3 vprašane vzgojiteljice so svoje znanje o predopismenjevanju ocenile z nezadovoljivo, kar predstavlja 13 % anketirancev.

87 % 13 %

Od 1 do 5 let delovnih izkušenj Od 1 do 5 let delovnih izkušenj Od 1 do 5 let delovnih izkušenj Od 1 do 5 let delovnih izkušenj

Zadovoljivo Nezadovoljivo

25

Graf 5: Ocene vprašanih vzgojiteljic; ki imajo od 6 do 10 let delovnih izkušenj; o znanju iz predopismenjevanja otrok

21 vprašanih vzgojiteljic s tovrstnimi delovnimi izkušnjami je svoje znanje o predopismenjevanju ocenilo z zadovoljivo. To je 87 % anketirancev. 3 vprašane vzgojiteljice so svoje znanje o predopismenjevanju ocenile z nezadovoljivo, kar predstavlja 13 % anketirancev.

87 % 13 %

Od 6 do 10 let delovnih izkušenj Od 6 do 10 let delovnih izkušenj Od 6 do 10 let delovnih izkušenj Od 6 do 10 let delovnih izkušenj

Zadovoljivo Nezadovoljivo

26

Graf 6: Ocene vprašanih vzgojiteljic; ki imajo od 11 do 15 let delovnih izkušenj; o znanju iz predopismenjevanja otrok

5 anketiranih vzgojiteljic s tovrstnimi delovnimi izkušnjami je svoje znanje o predopismenjevanju ocenilo z zadovoljivo. To je 100 % anketirancev. Nobena od anketiranih vzgojiteljic z omenjenimi delovnimi izkušnjami svojega znanja o predopismenjevanju ni ocenila z nezadovoljivo.

100 % 0 %

Od 11 do 15 let delovnih izkušenj Od 11 do 15 let delovnih izkušenj Od 11 do 15 let delovnih izkušenj Od 11 do 15 let delovnih izkušenj

Zadovoljivo Nezadovoljivo

27

Graf 7: Ocene vprašanih vzgojiteljic; ki imajo od 16 do 20 let delovnih izkušenj; o svojem znanju iz predopismenjevanja otrok

8 vprašanih vzgojiteljic z delovnimi izkušnjami od 16 do 20 let je svoje znanje o predopismenjevanju ocenilo z zadovoljivo. To je 100 % anketirancev. Nobena od vprašanih vzgojiteljic iz te skupine znanja o predopismenjevanju ni ocenila z nezadovoljivo.

100 % 0 %

Od 16 do 20 let delovnih izkušenj Od 16 do 20 let delovnih izkušenj Od 16 do 20 let delovnih izkušenj Od 16 do 20 let delovnih izkušenj

Zadovoljivo Nezadovoljivo

28

Graf 8: Ocene vprašanih vzgojiteljic; ki imajo od 21 do 25 let delovnih izkušenj; o znanju iz predopismenjevanja otrok

3 vprašane vzgojiteljice s tovrstnimi delovnimi izkušnjami so svoje znanje o predopismenjevanju ocenile z zadovoljivo. To je 100 % anketirancev. Nobena od vprašanih vzgojiteljic z omenjenimi delovnimi izkušnjami svojega znanja o predopismenjevanju ni ocenila z nezadovoljivo.

100 % 0 %

Od 21 do 25 let delovnih izkušenj Od 21 do 25 let delovnih izkušenj Od 21 do 25 let delovnih izkušenj Od 21 do 25 let delovnih izkušenj

Zadovoljivo Nezadovoljivo

29

Graf 9: Ocene vprašanih vzgojiteljic; ki imajo od 26 do 30 let delovnih izkušenj, o svojem znanju iz predopismenjevanja otrok

9 vprašanih vzgojiteljic z omenjenimi delovnimi izkušnjami je svoje znanje o predopismenjevanju ocenilo z zadovoljivo. To je 100 % anketirancev. Nobena od omenjenih vprašanih vzgojiteljic svojega znanja o predopismenjevanju ni ocenila z nezadovoljivo.

100 % 0 %

Od 26 do 30 let delovnih izkušenj Od 26 do 30 let delovnih izkušenj Od 26 do 30 let delovnih izkušenj Od 26 do 30 let delovnih izkušenj

Zadovoljivo Nezadovoljivo

30

Graf 10: Ocene vprašanih vzgojiteljic z več kot 31 let delovnih izkušenj o znanju iz predopismenjevanja otrok

16 vprašanih vzgojiteljic z več kot 31 let delovnih izkušenj je svoje znanje o predopismenjevanju ocenilo z zadovoljivo. To je 87 % anketirancev. 2 vprašani vzgojiteljici (13 % anketiranih) sta svoje znanje o predopismenjevanju ocenili z nezadovoljivo.

87 % 13 %

Več kot 31 let delovnih izkušenj Več kot 31 let delovnih izkušenj Več kot 31 let delovnih izkušenj Več kot 31 let delovnih izkušenj

Zadovoljivo Nezadovoljivo

31

Zanimalo me je tudi, na kakšen način so vzgojiteljice pridobile največ znanja s področja predopismenjevanja in kakšna je povezanost med delovno dobo vzgojiteljic in načinom pridobitve znanja s tega področja.

Graf 11: Način pridobitve znanja vprašanih vzgojiteljic oz. vzgojiteljev s področja predopismenjevanja

33 vprašanih vzgojiteljic je največ znanja pridobilo s študijem na fakulteti, kar predstavlja 38

% anketirancev. 24 anketiranih vzgojiteljic (27 % vprašanih) je največ znanja pridobilo z izobraževanjem v organizaciji vrtca, 28 anketiranih vzgojiteljic je največ znanja pridobilo s samoizobraževanjem, kar predstavlja 32 % anketirancev. 3 vprašani pa so med ponujenimi odgovori izbrali drugo, kar predstavlja 3 % anketirancev. Vsi vprašani so poleg obkroženega odgovora dopisali, da so največ znanja dobili z lastnimi izkušnjami.

38 %

27 % 32 %

3 %

Način pridobitve znanja s področja Način pridobitve znanja s področja Način pridobitve znanja s področja Način pridobitve znanja s področja

predopismenjevanja predopismenjevanja predopismenjevanja predopismenjevanja

S študijem na fakulteti

Z izobraževanjem v organizaciji vrtca S samoizobraževanjem (branje literature) Drugo

32

Graf 12: Način pridobitve znanja vprašanih vzgojiteljic oz. vzgojiteljev z delovnimi izkušnjami od 1 do 5 let s področja predopismenjevanja

14 vprašanih s tovrstnimi izkušnjami je največ znanja s področja predopismenjevanja pridobilo s študijem na fakulteti, kar predstavlja 67 % anketiranih. 2 vprašani vzgojiteljici, ki predstavljata 7 % odstotkov anketiranih, sta največ znanja s področja predopismenjevanja pridobili z izobraževanjem v organizaciji vrtca. 6 vprašanih vzgojiteljic pa je največ znanja s področja predopismenjevanja pridobilo s samoizobraževanjem (branje literature), kar predstavlja 22 % anketirancev. 1 vprašana vzgojiteljica (4 % anketirancev) pa je največ znanja s področja predopismenjevanja pridobila z nečim drugim.

67 % 7 %

22 % 4 %

Način pridobitve znanja vzgojiteljic z Način pridobitve znanja vzgojiteljic z Način pridobitve znanja vzgojiteljic z Način pridobitve znanja vzgojiteljic z

delovnimi izkušnjami od 1 do 5 let delovnimi izkušnjami od 1 do 5 let delovnimi izkušnjami od 1 do 5 let delovnimi izkušnjami od 1 do 5 let s s s s

področja predopismenjevanja področja predopismenjevanja področja predopismenjevanja področja predopismenjevanja

S študijem na fakulteti

Z izobraževanjem v organizaciji vrtca S samoizobraževanjem (branje literature) Drugo

33

Graf 13: Način pridobitve znanja vprašanih vzgojiteljic oz. vzgojiteljev z delovnimi izkušnjami od 6 do 10 let s področja predopismenjevanja

8 vprašanih s tovrstnimi delovnimi izkušnjami je največ znanja s področja predopismenjevanja pridobilo s študijem na fakulteti, kar predstavlja 33 % anketiranih. 5 anketiranih vzgojiteljic (21 %), je največ znanja s področja predopismenjevanja pridobilo z izobraževanjem v organizaciji vrtca. 9 vprašanih vzgojiteljic je največ znanja s področja predopismenjevanja pridobilo s samoizobraževanjem (branje literature), kar predstavlja 38 % anketirancev. 2 vprašani vzgojiteljici (8 % anketiranih) pa sta največ znanja s področja predopismenjevanja pridobili z nečim drugim.

33 %

21 % 38 %

8 %

Način pridobitve znanja vzgojiteljic z delovnimi Način pridobitve znanja vzgojiteljic z delovnimi Način pridobitve znanja vzgojiteljic z delovnimi Način pridobitve znanja vzgojiteljic z delovnimi

izkušnjami od 6 do 10 let s področja izkušnjami od 6 do 10 let s področja izkušnjami od 6 do 10 let s področja izkušnjami od 6 do 10 let s področja

predopismenjevanja predopismenjevanja predopismenjevanja predopismenjevanja

S študijem na fakulteti

Z izobraževanjem v organizaciji vrtca

S samoizobraževanjem (branje literature)

Drugo

34

Graf 14: Način pridobitve znanja vprašanih vzgojiteljic z delovnimi izkušnjami od 11 do 15 let s področja predopismenjevanja

2 anketirani vzgojiteljici s tovrstnimi, delovnimi izkušnjami sta največ znanja s področja predopismenjevanja pridobili s študijem na fakulteti, kar predstavlja 40 % anketiranih. 2 vprašani vzgojiteljici (40 % anketiranih) sta največ znanja s področja predopismenjevanja pridobili z izobraževanjem v organizaciji vrtca, 1 vprašana vzgojiteljica (20 % anketiranih) pa je največ znanja s področja predopismenjevanja pridobila s samoizobraževanjem (branje literature). Nobena od vprašanih vzgojiteljic ni izbrala zadnjega ponujenega odgovora, kar predstavlja 0 % anketirancev.

40 %

40 % 20 %

0 %

Način pridobitve znanja vzgojiteljic z Način pridobitve znanja vzgojiteljic z Način pridobitve znanja vzgojiteljic z Način pridobitve znanja vzgojiteljic z delovnimi izkušnjami od 11 do 15 let s delovnimi izkušnjami od 11 do 15 let s delovnimi izkušnjami od 11 do 15 let s delovnimi izkušnjami od 11 do 15 let s

področja predopismenjevanja področja predopismenjevanja področja predopismenjevanja področja predopismenjevanja

S študijem na fakulteti

Z izobraževanjem v organizaciji vrtca S samoizobraževanjem (branje literature) Drugo

35

Graf 15: Način pridobitve znanja vprašanih vzgojiteljic z delovnimi izkušnjami od 16 do 20 let s področja predopismenjevanja

5 anketiranih vzgojiteljic s tovrstnimi delovnimi izkušnjami je največ znanja s področja predopismenjevanja pridobilo s študijem na fakulteti, kar predstavlja 62 % anketiranih. 1 vprašana vzgojiteljica (13 % anketiranih) je največ znanja s področja predopismenjevanja pridobila z izobraževanjem v organizaciji vrtca,. 2 anketirani vzgojiteljici sta največ znanja s področja predopismenjevanja pridobili s samoizobraževanjem (branje literature), Predstavljata 25 % anketirancev. Nobena od vprašanih vzgojiteljic ni izbrala zadnjega ponujenega odgovora, kar predstavlja 0 % anketirancev.

62 % 13 %

25 %

0 %

Način pridobitve znanja vzgojiteljic z Način pridobitve znanja vzgojiteljic z Način pridobitve znanja vzgojiteljic z Način pridobitve znanja vzgojiteljic z delovnimi izkušnjami od 16 do 20 let s delovnimi izkušnjami od 16 do 20 let s delovnimi izkušnjami od 16 do 20 let s delovnimi izkušnjami od 16 do 20 let s

področja predopismenjevanja področja predopismenjevanja področja predopismenjevanja področja predopismenjevanja

S študijem na fakulteti

Z izobraževanjem v organizaciji vrtca S samoizobraževanjem (branje literature) Drugo

36

Graf 16: Način pridobitve znanja vprašanih vzgojiteljic z delovnimi izkušnjami od 21 do 25 let s področja predopismenjevanja

1 vprašana vzgojiteljica (34 % anketiranih) je največ znanja s področja predopismenjevanja pridobila s študijem na fakulteti, Enako je 1 vprašana vzgojiteljica (34 % anketiranih) največ znanja s področja predopismenjevanja pridobila z izobraževanjem v vrtcu. 1 vprašana vzgojiteljica pa je odgovorila, da je največ znanja s področja predopismenjevanja pridobila s samoizobraževanjem (branje literature), kar predstavlja 33 % anketirancev. Nobena od vprašanih vzgojiteljic, ki ima od 21 do 25 let delovnih izkušenj, ni izbrala zadnjega ponujenega odgovora, kar predstavlja 0 % anketirancev.

34 %

33 % 33 %

0 %

Način pridobitve znanja vzgojiteljic z Način pridobitve znanja vzgojiteljic z Način pridobitve znanja vzgojiteljic z Način pridobitve znanja vzgojiteljic z delovnimi izkušnjami od 21 do 25 let s delovnimi izkušnjami od 21 do 25 let s delovnimi izkušnjami od 21 do 25 let s delovnimi izkušnjami od 21 do 25 let s

področja predopismenjevanja področja predopismenjevanja področja predopismenjevanja področja predopismenjevanja

S študijem na fakulteti

Z izobraževanjem v organizaciji vrtca S samoizobraževanjem (branje literature) Drugo

37

Graf 17: Način pridobitve znanja vprašanih vzgojiteljic z delovnimi izkušnjami od 26 do 30 let s področja predopismenjevanja

2 anketirani vzgojiteljici iz te skupine sta največ znanja s področja predopismenjevanja pridobili s študijem na fakulteti, kar predstavlja 22 % anketiranih. 5 anketiranih vzgojiteljic (56 % vprašanih) je največ znanja s področja predopismenjevanja pridobilo z izobraževanjem v organizaciji vrtca. 2 anketirani vzgojiteljici pa sta največ znanja s področja predopismenjevanja pridobili s samoizobraževanjem (branje literature) in predstavljata 22 % anketirancev. Nobena od vprašanih vzgojiteljic oz. vzgojiteljev iz te skupine ni izbrala zadnjega ponujenega odgovora, kar predstavlja 0 % anketirancev.

22 %

56 % 22 %

0 %

Način pridobitve znanja vzgojiteljic z Način pridobitve znanja vzgojiteljic z Način pridobitve znanja vzgojiteljic z Način pridobitve znanja vzgojiteljic z delovnimi izkušnjami od 26 do 30 let s delovnimi izkušnjami od 26 do 30 let s delovnimi izkušnjami od 26 do 30 let s delovnimi izkušnjami od 26 do 30 let s

področja predopismenjevanja področja predopismenjevanja področja predopismenjevanja področja predopismenjevanja

S študijem na fakulteti

Z izobraževanjem v organizaciji vrtca S samoizobraževanjem (branje literature) Drugo

38

Graf 18: Način pridobitve znanja vprašanih vzgojiteljic z več kot 31 let delovnih izkušenj s področja predopismenjevanja

1 anketirana vzgojiteljica z več kot 31 let delovnih izkušenj je največ znanja s področja predopismenjevanja pridobila s študijem na fakulteti, kar predstavlja 6 % anketiranih. 8 vprašanih vzgojiteljic s tovrstnimi delovnimi izkušnjami je največ znanja s področja predopismenjevanja pridobilo z izobraževanjem v organizaciji vrtca, kar predstavlja 50 % anketiranih. 7 anketiranih vzgojiteljic (44 % vprašanih) pa je največ znanja s področja predopismenjevanja pridobilo s samoizobraževanjem (branje literature), Nobena od vprašanih vzgojiteljic z več kot 31 let delovnih izkušenj ni izbrala zadnjega ponujenega odgovora, kar predstavlja 0 % anketirancev.

6 %

50 % 44 %

0 %

Način pridobitve znanja vzgojiteljic z več kot Način pridobitve znanja vzgojiteljic z več kot Način pridobitve znanja vzgojiteljic z več kot Način pridobitve znanja vzgojiteljic z več kot

31 let delovnih izkušenj s področja 31 let delovnih izkušenj s področja 31 let delovnih izkušenj s področja 31 let delovnih izkušenj s področja

predopismenjevanja predopismenjevanja predopismenjevanja predopismenjevanja

S študijem na fakulteti

Z izobraževanjem v organizaciji vrtca S samoizobraževanjem (branje literature) Drugo