UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
PREDŠOLSKA VZGOJA
Meta Oblak
VZGOJNO DELOVANJE VRTCA
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
PREDŠOLSKA VZGOJA
Meta Oblak
VZGOJNO DELOVANJE VRTCA
KINDERGARTEN EDUCATIONAL ACTIVITIES
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Sanja Berčnik
Ljubljana, 2021
ZAHVALA
Hvala mentorici dr. Sanji Berčnik za strokovno pomoč, usmerjanje in nasvete, ki so mi bili v veliko pomoč pri snovanju in pisanju magistrskega dela.
Hvala vsem, ki so sodelovali v raziskavi ter delili svoja razmišljanja in izkušnje.
Hvala moji družini za podporo, zaupanje in razumevanje. Hvala, ker ste mi vedno pripravljeni pomagati in ker verjamete vame.
Hvala prijateljem za prijazne in spodbudne besede. Hvala, da ste ves čas ob meni in nikoli ne dvomite vame.
IZVLEČEK
V magistrskem delu smo raziskovali vzgojno delovanje vrtca. Opredelili smo vzgojni koncept in njegove elemente, opisali vzgojo in vzgojno delovanje v vrtcih ter se pri tem oprli na prikriti kurikulum, pravila, disciplino in kulturo vrtca. Posebno pozornost smo namenili različnim dejavnikom, ki vplivajo na vzgojo v vrtcih, jo oblikujejo in nezavedno ohranjajo in ponotranjajo obstoječe vzorce vzgajanja, ravnanja in delovanja. Izpostavili smo vlogo vzgojiteljic, ki je osnova za uspešno vzgojno delovanje, in vlogo otrok, ki z aktivnim vključevanjem in participiranjem ne le sprejemajo pravila in vrednote, temveč jih tudi sooblikujejo in ponotranjajo.
Empirični del vključuje kvantitativno raziskavo, s katero smo ugotavljali, kako vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic razumejo vzgojo in vzgojno delovanje v vrtcih, kaj nanju vpliva, s katerimi težavami se pri vzgojnem delovanju srečujejo, ali se pri discipliniranju pojavljajo razlike med spoloma in koliko so v vzgojno delovanje vključeni otroci. Odgovore na raziskovalna vprašanja smo pridobili z anketnim vprašalnikom in jih analizirali s pomočjo statističnih programov. Ugotovili smo, da se med vzgojiteljicami in pomočnicami vzgojiteljic ne pojavljajo velike razlike v razumevanju vzgojnega delovanja, vendar pa prihaja do razlik v razumevanju vzgoje v vrtcih. Rezultati raziskave so pokazali, da se v vrtcih najpogosteje uveljavljajo pravila, vezana na vljudnost in prijaznost, ter da imajo v večini vrtcev otroci možnost sodelovanja pri oblikovanju pravil. Pri vzgojnem delovanju se vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic srečujejo s težavami, ker vzgojno delovanje ni poenoteno in dogovorjeno na ravni vrtca, ker pri svojem delu zaradi pritiskov staršev in zakonodaje ne morejo biti samostojne in avtonomne, hkrati pa menijo, da je vzgoja v vrtcu težja, ker je vanj vključenih vedno več razvajenih otrok. Discipliniranje po mnenju vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljic poteka s postavljanjem meja, pri tem pa v ospredje postavljajo dobre medosebne odnose in omogočanje aktivnega vključevanja otrok. Glede razlik v discipliniranju dečkov in deklic je raziskava pokazala, da discipliniranje v vrtcih ni odvisno od spola in da se vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic v večini izogibajo razlikam, ki so vezane na spol otrok.
KLJUČNE BESEDE: vrtec, vzgojno delovanje, prikriti kurikulum, pravila, disciplina, kultura vrtca
ABSTRACT
In master’s thesis, I researched the educational activities of preschool institution. I defined the educational concept and its elements, described the education and educational activities in preschool institutions while relying on the hidden curriculum, rules, discipline and the culture of preschool institution. I paid special attention to various factors that affect and form education in preschool institutions and also unconsciously maintain and internalize existing patterns of education, behaviour and activity. I emphasized the role of preschool teachers, which is the basis of successful educational activities, and the role of children, who, with active participation, not only accept the rules and the values but also co-create and internalize them.
The empirical part contains quantitative research, which is used to find out how preschool teachers and preschool teacher assistants understand the education and educational activities in preschool institutions and what influences them, which problems they encounter in educational activities, whether there are gender differences in disciplining and how much are children involved in educational activities. With a survey questionnaire I obtained answers to the research questions and analysed them with statistical programs. I found out that there are no big differences in the understanding of educational activities between preschool teachers and preschool teacher assistants, but there are differences in the understanding of education in preschool institutions. The results showed that the most enforced rules there are related to politeness and kindness and that in most preschool institutions children can participate in their formulation. In educational activities preschool teachers and preschool teacher assistants face problems because educational activities are not unified and agreed at the institutional level.
Because of parental pressure and legislation they cannot be independent and autonomous at their workplace. At the same time they have problems with education because more and more spoiled children are involved in preschool institutions. According to preschool teachers and preschool teacher assistants discipline is set by setting limits, with good interpersonal relationships and active involvement of children being in the foreground. Regarding the differences in disciplining boys and girls the research results showed that discipline in preschool institutions does not depend on gender and that preschool teachers and preschool teacher assistants mostly avoid making gender-related differences between children.
KEYWORDS: preschool institution, educational concept, educational activities, hidden curriculum, rules, discipline, culture of preschool institution
KAZALO VSEBINE
UVOD ... 1
TEORETIČNI DEL ... 2
1 VZGOJNI KOCEPT ... 2
2 VZGOJNO DELOVANJE ... 4
2.1 OPREDELITEV VZGOJNEGA DELOVANJA ... 4
2.2 PRAVICE OTROK IN CILJI PREDŠOLSKE VZGOJE ... 6
2.3 VZGOJNI PRISTOPI ... 10
2.4 VZGOJNE DEJAVNOSTI ... 13
2.5 VZGOJNI UKREPI ... 15
2.5.1 SPODBUJANJE ... 16
2.5.2 KAZNOVANJE ... 17
3 PRIKRITI KURIKULUM ... 18
3.1 OPREDELITEV PRIKRITEGA KURIKULUMA ... 18
3.1.1 VZGOJA KOT IDEOLOGIJA ... 22
3.1.2 VZGOJA KOT MANIPULACIJA ... 24
4 PRAVILA ... 26
4.1 OPREDELITEV PRAVIL ... 26
4.2 POSTAVLJANJE PRAVIL ... 27
4.2.1 PARTICIPIRANJE OTROK PRI OBLIKOVANJU IN POSTAVLJANJU PRAVIL ... 29
4.3 POSTAVLJANJE MEJA ... 31
5 DISCIPLINA ... 33
5.1 OPREDELITEV DISCIPLINE ... 33
5.2 DISCIPLINA KOT SREDSTVO ... 34
5.3 DISCIPLINA KOT CILJ ... 35
5.4 PREVENTIVNA IN KOREKTIVNA DISCIPLINA ... 36
5.5 TEHNIKE DISCIPLINIRANJA ... 37
6 KULTURA IN KLIMA VRTCA ... 40
6.1 OPREDELITEV KULTURE IN KLIME VRTCA ... 40
6.2 STORILNOSTNA ŠOLSKA KULTURA ... 42
6.3 SPODBUDNA IN SODELOVALNA ŠOLSKA KULTURA ... 43
EMPIRIČNI DEL ... 45
7 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 45
7.1 CILJI RAZISKAVE ... 45
7.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 45
7.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 46
7.3.1 OPIS VZORCA ... 46
7.3.2 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV ... 48
7.3.3 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV ... 48
8 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 49
8.1 VZGOJA IN VZGOJNO DELOVANJE ... 49
8.2 PRAVILA IN UVELJAVLJANJE PRAVIL V VRTCU ... 59
8.3 DISCIPLINIRANJE ... 64
8.4 TEŽAVE PRI VZGOJNEM DELOVANJU ... 69
8.5 SODELOVANJE IN PARTICIPIRANJE OTROK PRI POSTAVLJANJU PRAVIL V SKUPINI ... 71
8.6 RAZLIKE V NAČINU DISCIPLINIRANJA DEČKOV IN DEKLIC ... 77
9 SKLEP ... 82
10 VIRI IN LITERATURA ... 86
11 PRILOGE ... 92
11.1 ANKETNI VPRAŠALNIK ... 92
KAZALO TABEL
Tabela 1: Mnenja vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljice o vzgoji v vrtcu ... 49 Tabela 2: Razlike v stopnji strinjanja vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljice s trditvami o vzgoji v vrtcu (Mann-Whitney test ) ... 50 Tabela 3: Mnenje vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljice o vzgojnem delu v skupini ... 52 Tabela 4: Mnenja vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljice o vzgojnem delovanju v vrtcu ... 54 Tabela 5: Razlike v stopnji strinjanja vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljice s trditvami o vzgojnem delovanju v vrtcu (Mann-Whitney test) ... 55 Tabela 6: Dejavniki, ki vplivajo na vzgojno delovanje ... 56 Tabela 7: Razlike med vzgojiteljicami in pomočnicami vzgojiteljic v tem, če pri posredovanju pravil poudarjajo tisto, česar otroci ne smejo (Hi-kvadrat preizkus hipoteze neodvisnosti) ... 63 Tabela 8: Mnenja vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljice o načinih discipliniranja v vrtcu ... 64 Tabela 9: Razlike v stopnji strinjanja vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljice s trditvami o načinih discipliniranja v vrtcu (Mann-Whitney test) ... 65 Tabela 10: Mnenja vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljice o ukrepanju v primeru neustreznega vedenja ... 66 Tabela 11: Mnenja vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljice o tem, kaj je pri discipliniranju pomembno ... 67 Tabela 12: Mnenja vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljice o participiranju otrok pri postavljanju pravil ... 71 Tabela 13: Razlike v stopnji strinjanja vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljice s trditvami o participiranju otrok pri postavljanju pravil (Mann-Whitney test) ... 73 Tabela 14: Mnenje vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljice o določanju in spreminjanju pravil 74 Tabela 15: Razlike v stopnji strinjanja vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljice s trditvami o določanju in spreminjanju pravil (Mann-Whitney test) ... 75 Tabela 16: Mnenje vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljice o discipliniranju dečkov in deklic 78 Tabela 17: Razlike v stopnji strinjanja vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljice s trditvami o discipliniranju dečkov in deklic (Mann-Whitney test) ... 80
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Struktura vzorca glede na spol (%) ... 47
Graf 2: Struktura vzorca glede na delovno mesto (%) ... 47
Graf 3: Struktura vzorca glede na delovno dobo v vrtcih (%) ... 48
Graf 4: V vrtcu pogosto zaznavam manipuliranje z otroki (%) ... 53
Graf 5: Občutek varnosti se najbolj zagotovi z jasnimi pravili in doslednostjo pri izpolnjevanju (%) ... 59
Graf 6: Uveljavljanje pravil v vrtcu (%) ... 60
Graf 7: Pri posredovanju pravil poudarjam tisto, česar otroci ne smejo (%) ... 62
Graf 8: Težave pri vzgojnem delovanju (%) ... 69
Graf 9: Način discipliniranja je odvisen od spola otrok (%) ... 77
1
UVOD
Vzgoja v svojem bistvu oblikuje človeka, njegove vrednote, prepričanja, čustva in navade.
Odvija se v vsakem odnosu, v vsakem prostoru in v vsaki situaciji, pa naj bo to načrtovano ali ne, vedno je vpeta v čas ter je odraz družbe in njenega dojemanja otroka in otroštva, zato morajo vrtci poznati razloge za načrtovanje, organiziranje in oblikovanje vzgoje, da bo ta zagotavljala varno in stabilno okolje, vzgajala avtonomnega, samostojnega in odgovornega posameznika ter v ospredje vedno postavljala korist otroka. Načrtovanje vzgoje poleg tega omogoča odpravljanje dejavnikov prikritega kurikuluma in s tem na eni strani omiljuje vdor ideologije, ki kot nevidna komponenta zaobjema vzgojni prostor, odnose in prepričanja, na drugi strani pa preprečuje, prepoznava in postopoma odpravlja manipulacijo otrok.
Pri opredeljevanju vzgoje v vrtcu ne moremo zaobiti vzgojnega koncepta in vzgojnega delovanja kot nujnih sestavin, ki vzgojo oblikujeta, razvijata in spreminjata, obenem pa povežeta in uskladita raznolike vsebine, razumevanja, prakse in dejavnosti, ki v vrtcu veljajo in delujejo. Osnova za uspešno vzgojno delovanje vrtca je uresničevanje temeljnih ciljev in vrednot, hkrati pa razumevanje pedagoškega odnosa kot pristnega stika med vzgojiteljico in otrokom, preko katerega je omogočeno vzgojno vplivanje in posledično uspešna vzgoja in razvoj otrok. Vzgojiteljice morajo pri svojem delu upoštevati otrokove in človekove pravice, temeljne svoboščine ter formalna pravila in norme, ki veljajo v določeni družbi. S tem omogočajo prevzemanje družbenih pravil, pravično vzgojo ter zagotavljajo varnost in zaščito.
V vrtcu poleg formalnega okvira delujejo tudi neformalna pravila, ki so odvisna od kulture vrtca in prikritega kurikuluma, zato so v vsakem vrtcu in v vsaki skupini različna. V vrtcih z vzpostavljanjem pravil nujno poteka tudi discipliniranje, ki pred vzgojiteljice postavlja naloge spoštovanja in odgovornosti. Vzgojiteljice morajo vedeti, kaj želijo doseči z določenim ravnanjem, zakaj imajo postavljene posamezne zahteve in pravila ter zakaj od otrok zahtevajo upoštevanje teh pravil. Vzgoja v vrtcih ne zajema le delovanja vzgojiteljic, ampak tudi delovanje otrok, ki naj bi bili aktivno vključeni v proces načrtovanja in izvajanja vzgoje, o pravilih in zahtevah razmišljali, se jim upirali in jih sooblikovali. Enake možnosti, upoštevanje drugačnosti, razvijanje strpnosti, solidarnosti in kritičnosti se zdijo splošni cilji vzgojnega delovanja, vendar pa jih lahko dosežemo le, kadar vrtci poznajo razloge za načrtovanje vzgoje, spodbujajo demokratično, inkluzivno in pravično okolje, medsebojno sodelovanje in nediskriminatorno ravnanje.
2
TEORETIČNI DEL
1 VZGOJNI KOCEPT
Vzgojni koncept je sestavljen iz različnih elementov, ki opredeljujejo okvire vzgojnih ravnanj, omogočajo razmišljanje o vzgojnih ravnanjih in vzgojnem delovanju ter zajemajo formalna določila s strani države in neformalna pedagoška ravnanja avtonomnih pedagoških delavcev.
Sestavljajo ga formalna pravila in norme, ki jih določajo skupne vrednote, načela vzgoje in izobraževanja, odsotnost indoktrinacije, zahteve po kritičnosti, objektivnosti in pluralnosti, predpisane pravice, dolžnosti in sankcije, ki zadevajo javno šolo; avtoriteta vzgojiteljic, na katero vplivajo moč osebnosti, uporabljene učne metode in oblike ter učna snov; kultura vrtca in vzpostavljanje odnosov v skupini, na katero vplivajo udejanjanje formalnega okvira pravil, način vodenja ustanove, rutinske dejavnosti, ponudba obogatitvenih dejavnosti. Na vzgojni koncept poleg notranjih dejavnikov vplivajo tudi starši in celotna družba, zato ima pri načrtovanju in realizaciji vzgojnega koncepta pomemben vpliv sodelovanje s starši in sodelovanje s širšo okolico. Poleg tega vzgojni koncept sestavljata tudi prikriti kurikulum, ki zajema razliko med uradnim in dejanskim socialnim redom ter specifične vzgojne strategije, ki jih mora vrtec izvajati celostno in na vseh ravneh (Kovač Šebart in Krek, 2009). Vzgojni koncept je namenjen temu, da naštete elemente povežemo v smiselno celoto, ki temelji na zagotavljanju pravičnosti in enakih možnosti, s tem pa omogočimo realizacijo vzgojnih vrednot in vzgojnih smotrov (Kroflič, 2007). Vzgojni koncept in njegovi posamezni elementi ne morejo biti izsiljeni s strani države, vodstva šole ali posameznikov, ampak morajo biti rezultat odprte in aktivne razprave, temeljiti morajo na spoštovanju in razumevanju dogovorov, hkrati pa omogočati strokovno avtonomijo posameznih delavcev (Kovač Šebart, Krek, Vogrinc, 2006). Zasnovan je na različnih vzgojno-teoretskih pristopih in vzgojno- disciplinskih strategijah, osnova uspešnega vzgojnega delovanja pa so pedagoški delavci, zato je treba vzpostavitev vzgojnega koncepta strukturirati s kriteriji odličnosti, etičnosti, spoštljivosti in osebne vpletenosti (Kroflič, 2007; Razdevšek Pučko, 2013).
Osnovno izhodišče za oblikovanje vzgojnega koncepta mora biti naravnanost celotne vzgoje in posameznih vidikov vzgojnega procesa k splošnemu vzgojnemu cilju. Pri tem ne gre le za teoretsko razčlenjevanje vzgoje in izobraževanja, ampak tudi za njuno stalno razvijanje, spreminjanje in izpopolnjevanje (Rojnik, 2010). Medveš (2007) razlaga, da je refleksija vzgojnega ravnanja vsakega vzgojitelja ključna za sestavo dobrega vzgojnega koncepta. Poleg
3
tega je potrebna tudi kritična refleksija koncepta vzgojnega ravnanja na ravni vrtca kot celote, saj le to vodi do odgovornega in strokovnega ravnanja vzgojitelja in posledično tudi otroka.
Sistem, ki je dodelan s pravili, zakoni, metodami in sredstvi, deluje, vendar brez stalnega vpogleda hitro postane samoumeven, prazen in brez simetrije (prav tam). Del odgovornosti pri oblikovanju vzgojnega koncepta, ki bo omogočil čim boljšo realizacijo ciljev in razvoj potencialov pri vseh otrocih, mora sprejeti tudi vrtec. S tem ko šole in vrtci prevzamejo odgovornost pri oblikovanju vzgojnega koncepta in ne reproducirajo le državnih in gospodarskih razmerij, posamezniku omogočajo socialni vzpon, boljše pogoje za vključitev v skupnost in manjšajo možnost napredovanja v šolskem sistemu, ki bi bilo odvisno le od socialno-ekonomskega statusa posameznika (Peček Čuk in Lesar, 2009). Resman (2007) poudarja, da vrtci združujejo raznolikost in različnost ljudi, potreb, interesov in pričakovanj, zato je v njih treba oblikovati prostor, ki bo posameznikom zagotavljal zadovoljevanje osnovnih potreb po varnosti in bo vzgajal za spoštovanje in sodelovanje, sprejemanje drugačnosti in medsebojno strpnost. Na ta način je posameznikom omogočeno prevzemanje socialnih in življenjskih vrednot in navad ter ponotranjenje teh vrednot, s tem pa vrtec vpliva na oblikovanje posameznikov (prav tam). Če želimo, da vrtec postane prvi otrokov svet s širšo okolico, v katerem je vrstniška skupnost eden izmed vzgojnih dejavnikov, mora izpostaviti skupne vrednote in ustrezne povezovalne vrline. To pomeni, da se mora vrtec oblikovati v povezano, pravično, skrbno in inkluzivno institucijo, ki je hkrati tudi institucija javne sfere (Kroflič, 2003).
Berčnik (2007) opozarja, da se področje vzgoje in izobraževanja ves čas spreminja, omejuje se strokovna avtonomija učiteljev in vzgojiteljev, slednji pa so izpostavljeni stalnemu nadzoru s strani staršev in države. Zaradi obremenitev in časovne stiske, s katero se pri svojem delu nenehno soočajo, največkrat sploh ne opazijo, kaj se dogaja v njihovi vzgojno-izobraževalni instituciji, obenem pa zaradi nejasno oblikovanega vzgojnega koncepta nimajo možnosti za grajenje dela na skupnem konceptu, ki mu bodo zavezani vsi strokovni delavci (prav tam).
Družba mora zagotavljati spoštovanje otrokovih pravic v vrtcu in omogočati nenehen napredek metod, učnih oblik in tehnologij v vzgoji in izobraževanju, vendar pa s tem ne moremo nadomestiti odnosa med vzgojiteljem in otrokom. Osebni stik in neposreden pedagoški odnos je pri vzgoji pomembnejši od družbenega uveljavljanja otrokovih pravic, saj le stik omogoča otrokove procese osamosvajanja (Kroflič, 2003).
4
2 VZGOJNO DELOVANJE
2.1 OPREDELITEV VZGOJNEGA DELOVANJA
Primarno pravico in dolžnost vzdrževanja, izobraževanja in vzgajanja svojih otrok imajo starši, ker pa so otroci vključeni v sistem vzgoje in izobraževanja, se vzgoja iz družinske sfere preseli tudi v institucionalne okvire, ki jih na normativni ravni določajo opredeljeni cilji vzgoje in izobraževanja. Ti predstavljajo osnovo, na kateri se gradi mehanizme in sisteme vzgojnega delovanja, hkrati pa cilji odražajo tudi skrb države za vzgojno delovanje. Vzgojno delovanje je strokovno delo, ki se izvaja v skladu s pravili stroke, zakoni ter predpisi in akti šole oz. vrtca (Gačeša, 2007). Kroflič (2007) razlaga, da se šole in vrtci ne morejo izogniti odgovornosti za vzgojno dimenzijo, saj vzgajajo načrtno ali nenačrtno in v smeri opredeljenih ciljev ali mimo njih. Pedagoški delavci imajo pri vzgojnem delovanju veliko odgovornost, poleg tega pa ima pomembno vlogo tudi vrtec kot sistem delujočih pravil in vrednot. Če želimo učinkovito vzgojno delovanje, je nujna usklajenost in povezanost posameznih vzgojnih dejavnikov, kot so obravnavanje vzgojnih vsebin pri vseh delih dnevne rutine v vrtcih, usklajevanje pričakovanj in ravnanja vseh pedagoških in nepedagoških delavcev v vrtcu, odkrivanje neformalnih praks in načrtovanje posebnih projektov, prostovoljnosti in sodelovanja z lokalnim okoljem pri ekoloških, socialnih in kulturnih dejavnostih. Čim bolj so vzgojni dejavniki poenoteni in povezani, večji je pedagoški učinek. Ključna področja, ki zagotavljajo uspešno načrtovanje in izvedbo vzgojnega delovanja, so opredelitev za izbiro temeljnih ciljev in vrednot vzgojnega delovanja za osnovni teoretski pristop, ki je v skladu z značilnostmi in posebnostmi konkretnega vrtca ter opredelitev za vzgojno metodiko, ki bo omogočila usklajenost in povezanost vzgojnih dejavnikov (prav tam).
Vzgoja v širšem pomenu besede je proces oblikovanja in samooblikovanja človekove osebnosti kot celote, v ožjem pomenu pa je proces oblikovanja moralnih vrednot, prepričanj, stališč, idejnega pogleda na svet, delovnih navad, motivacije, čustev in vrednot ter s tem zajema afektivno, konativno in aksiološko področje. Vzgoja se v praksi nujno prepleta z izobraževanjem, vendar ima vsak od njiju razlike v ciljih, metodah in sredstvih. Pri vzgoji gre za vrednote in je vezana predvsem na konativni nivo. Uresničuje se v medosebnem odnosu, preko vsebin in tem, ki se nanašajo na kognitivni in afektivni vidik, meri na čustva, voljo in delovanje, v ospredje pa postavlja odnos do sebe in drugih. Rezultati izobraževanja so hitreje opazni in lažje merljivi kot rezultati vzgoje, saj gre pri njem predvsem za znanstvena spoznanja in je vezan na kognitivni nivo (Peček Čuk in Lesar, 2009). Rojnik (2010) osnovo za
5
vzgojo vidi v odnosu med vzgojiteljem in otrokom, ki je pomembnejši od metod, ki jih vzgojitelj uporablja. Vzgojo razlaga v vzpostavljanju petih temeljnih odnosov: do sebe, do drugih, do naroda in kulture, do narave in okolja ter do presežnega. Naloga vzgoje je, da otroku zagotovi možnosti za osebnostni razvoj v vseh smereh in da se razvije kot svobodno bitje. Izhodišče in idejni okvir vzgojnega delovanja predstavljajo vrednote, ki človeku niso prirojene, ampak jih otrok ponotranja preko vzgojnega vplivanja. Pri odkrivanju, doživljanju, utemeljevanju in uresničevanju vrednot pa ima vzgojitelj pomembno vlogo kot posrednik in zgled (prav tam). Vzgoja, pri kateri na stališča, vrednote in ravnanja vplivamo z zgledom, načrtovanimi dejavnostmi in organizacijo vzgojnih razmer tako, da bo posameznik čim bolj aktiven, je posredna vzgoja. Poznamo tudi neposredno vzgojo, pri kateri želimo prepričanja in ravnanja posameznika, ki ga vzgajamo, oblikovati le z besedo (Devjak, 2010). Kroflič (1997) opozarja, da sodobno vzgajanje z oblikovanjem ustrezne vzgojne okolice, spodbujanjem notranjega interesa pri otrocih ter doslednim in jasnim odobravanjem oz. neodobravanjem določenih vedenjskih vzorcev, sicer uspešno delujejo, vendar je njihov učinek včasih celo premočan, saj je razumevanje osnovnih vzgojnih dejavnikov še vedno relativno šibko. Vzgoja je kompleksen proces, sestavljen iz veliko problemov in izzivov, na katere težko zavestno vplivamo in zato tudi težko vzgojno delujemo v zaželeni smeri (prav tam).
Predšolska vzgoja je lahko namerna in nenamerna oz. intencionalna in funkcionalna, kar pomeni, da ima lahko določen namen, lahko pa se odvija sama po sebi. Uporaba ustreznih vzgojnih metod in sredstev pri vzgoji preprečuje manipulacijo in zlorabo otrok ter omogoča kakovosten razvoj na socialnem, čustvenem in intelektualnem področju. Institucionalna vzgoja temelji na strokovnosti in organiziranosti, v ospredje postavlja otroka, njegove potrebe in značilnosti ter zagotavlja oblikovanje varnega in stabilnega okolja. Vzgoja je predvsem družbeno dejstvo, zato na politiko oblikovanja predšolske vzgoje vplivajo tudi pogledi posameznih držav in kultur. Vsaka družba ima v nekem določenem času take vzgojne prakse, kot jih v tistem trenutku potrebuje, in ko družba prepozna področje predšolske vzgoje kot javni problem, se lahko programi predšolske vzgoje spreminjajo, razvijajo in gradijo (Devjak in Berčnik, 2017). Velik del vzgoje na predšolski stopnji poteka v obliki igre, zato je zelo pomembno, kako vzgojiteljice spodbujajo, zavirajo ali ignorirajo otroško igro, saj se preko nje oblikuje otrokova samostojnost, kreativnost, nesebičnost, delovne navade in posledično njegova identiteta. Vzgojiteljice s spreminjanjem vzgojnih ravnanj, pohvalami in spodbudami, prepoznavanjem močnih in šibkih področij ter reagiranjem in nudenjem pomoči vplivajo na oblikovanje pozitivne identitete, samozavesti in samopodobe otroka (Zalokar Divjak, 2010).
6
Vzgojno delovanje od vzgojiteljev zahteva, da so pri delu strokovni in aktivno vključeni, da spoštujejo dogovorjene postopke in načine dela ter da uporabljajo različne tehnike in oblike dela, kot so pogovor, mediacija, restitucija in individualna obravnava posameznika. Z uporabljenimi praksami mora vrtec jasno izražati neodobravanje določenih oblik vedenja in otrokom dati vedeti, da od njih pričakuje odgovorno ravnanje. Vzgojno delovanje ni samo sankcioniranje, ampak teži k prepoznavanju vzrokov in resnemu pogledu na problematiko ter udejanjanju zahtev in pravil skozi konkretna dejanja (Kovač Šebart, 2005). Kroflič (2007) izpostavlja, da razumevanje otroka, sebe in vzgojnih interakcij nikoli ne more biti popolno in absolutno, zato je vselej potrebna vzgojiteljeva nenehna refleksija vzgojnih in konfliktih situacij, iz katerih razkriva napredovanje otroka in presoja ustreznost reakcije preko etičnih načel, vrednot in norm skupnosti. Vzgojitelj se mora zavedati, da lahko le z osebno vpletenostjo kritično presoja otrokov in lasten položaj v vzgojnem procesu ter ga oblikuje tako, da bo omogočal vzgojo in učenje otrok ter njihovo povezovanje s širšo okolico. Zahteva po spoštljivosti je za avtorja osnova pedagoškega odnosa, osebna vpletenost pa jedro pedagoške odgovornosti. Kakovostno vzgojno delovanje je odvisno od poznavanja razlogov za načrtovanje vzgoje in globljega pomena inkluzivnosti, demokratičnosti, pravičnosti in solidarnosti, pravne zaščite otrok in povezovanja vzgojnih dejavnikov, odvisno je od etičnosti, ki vzgojo brani pred ideološko indoktrinacijo in manipulacijo, ter od spoštljivosti in osebne vpletenosti pedagoških delavcev v vzgojno-izobraževalnem procesu. Naše pedagoško izobraževanje še vedno ne zagotavlja razvoja opisanih kriterijev za kakovostno vzgojno delovanje, zato se morajo vrtci in vzgojitelji toliko bolj zavedati pomena stalnega strokovnega izpopolnjevanja in vpeljevanja refleksije, ki se dotika zavedanja lastnih vrednot in prepričanj ter omogoča odpravljanje vrednotnih stereotipov in predsodkov (prav tam).
2.2 PRAVICE OTROK IN CILJI PREDŠOLSKE VZGOJE
Vzgoja je v vzgojno-izobraževalnih institucijah povezana s prenašanjem skupnih vrednot, norm, navad in prepričanj, obenem pa so za uspešno prenašanje znanja pogoj ustrezna vzgojna ravnanja in odnos vzgojiteljev in učiteljev do otrok. Dolžnost vrtcev je, da otrokom nudijo pomoč in oporo pri usvajanju učnih in delovnih navad, da otroke usmerjajo v razvoj avtonomnega, samostojnega in odgovornega posameznika ter da otrokom dajejo vrednotna osebnostno formirana navodila. V vrtcih in šolah vrednote, pravila in norme, ki so produkt sodobne družbe, veljajo kot obče in jih zajema tako Ustava Republike Slovenije kot tudi mednarodni dokumenti. Vzgojno-izobraževalni sistemi torej temeljijo na temeljnih moralnih
7
vrednotah in združujejo najboljše, kar so proizvedli moralni in vrednotni sistemi. Vzgoja v vrtcu je kompleksna dejavnost, ki vključuje nenamerne učinke ravnanj, postavlja vprašanja, na katera je treba odgovarjati, o njih razpravljati in jih reševati. Slediti mora splošnim ciljem vzgojno-izobraževalnega sistema, ki sledi splošno sprejetim človekovim in otrokovim pravicam in dolžnostim, zato je v vrtcih mogoče oblikovati skupno bivanje, ki nikogar ne izključuje in nikogar ne favorizira (Bela knjiga, 2011). Splošna deklaracija človekovih pravic in Konvencija o otrokovih pravicah sta temeljna dokumenta, ki v vzgojno-izobraževalnem sistemu preprečujeta možnost kršitve in postavljata smernice ciljem vzgoje in izobraževanja.
Za spoštovanje pravic in dolžnosti posameznika pa je poleg razpoložljivih pravnih sredstev pomembna tudi zavest o pravicah posameznika, ki naj preprečuje kršitve in spodbuja k razumevanju in strpnosti (Novak, 2004).
Poglavitno interpretacijsko pravilo v vzgojno-izobraževalnih institucijah mora biti korist otroka. Ker pa vzgojna naloga šole in vrtca ne zajema le individualnih komponent vzgoje, ampak je ta povezana tudi z vzgojo posameznika za delovanje v skupnosti, je treba upoštevati korist večine otrok, pri tem pa paziti, da tako delovanje ne pozablja na človekovo pravico manjšine. Koristi vseh posameznih otrok je nemogoče upoštevati, je pa z razvijanjem svobodnega, odgovornega in kritičnega človeka, zmožnega enakopravnega vključevanja v družbo, mogoče delovati za dolgoročno korist posameznega otroka (Novak, 2004). O dolgoročni koristi posameznika govori tudi Kink (2008), ki v ospredje postavlja predvsem vzgojo in razvoj posameznika, ki bo enakopravno vključen v družbo in bo sposoben samostojnega življenja in odločanja. Pedagoški delavci naj bi s svojim delovanjem omogočali razvoj šolstva in posledično celotne družbe, zato morajo izhajati iz varstva otrokovih pravic.
Največje vprašanje, s katerim se mora vzgojno-izobraževalni prostor ukvarjati je, ali imajo otroci možnost uveljavljanja in ubranitve vseh svojih pravic, saj če določene pravice v praksi ni mogoče zavarovati, ker zanjo ni ustreznega pravnega varstva, potem je enako, kot če pravica ne bi obstajala (prav tam). Nenazadnje tudi Konvencija o otrokovih pravicah (1989) v svojem 3. členu izpostavlja, da mora biti pri vseh dejavnostih v zvezi z otroki otrokova korist glavno vodilo. Pri tem ni pomembno, ali gre za državne ali zasebne ustanove. Namen tega člena avtorica vidi v tem, da se korist otroka upošteva v vseh razmerjih in situacijah, ne glede na to ali je v normi, ki položaj ureja, to posebej navedeno. Široka uporaba načela koristi otroka ne zadeva le staršev, ampak celotno družbo, s tem pa otrokove pravice pridobijo absoluten značaj. Tudi država je vezana k uveljavljanju pravic otrok, saj mora po Ustavi Republike Slovenije oblikovati ustrezne ukrepe za zagotavljanje posebnega varstva in skrbi
8
otrok. Pravice otrok v slovenskem šolskem prostoru poleg naštetega zagotavljajo tudi Zakon o splošnem upravnem postopku, Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja in Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (Suša, 2009). Pšunder (2004) opozarja, da norme in načela, ki jih Konvencija postavlja v zvezi z otrokovimi pravicami, niso dovolj in da sama Konvencija otrokom še ne omogoča boljšega življenja. Njena realizacija je odvisna od družbene zavesti, ki močno vpliva na priznavanje in udejanjanje pravic otrok v družbi (prav tam). Oak (2018) dodaja, da se kljub sprejeti Konvenciji o otrokovih pravicah dogajajo različne zlorabe in marginalizacije otrok. Kljub univerzalnosti in absolutnemu značaju pravic lahko določene pravice odrasli, državne politike in kulture dojemajo v različnih in drugačnih perspektivah, kar pa sproža različna razumevanja otroštva in obravnavanja otroka. Otroku s Konvencijo o otrokovih pravicah pripadajo enake pravice kot jih imajo odrasli, vendar pa se ga obenem pripoznava kot neodraslo osebo, ki potrebuje zaščito, zato mora biti v ospredju delovanja vedno korist otroka. Splošno pojmovanje in delovanje v korist otroka je pomembno, vendar pa o posameznem otroku in njegovi koristi odločajo odrasli. Hkrati se s kategorizacijo otroka kot neodraslega na nek način poudarja, da so otroci v primerjavi z odraslimi šibkejši. Pravice so poleg tega podvržene obravnavanju posameznih politik, ki določajo, katere pravice bodo izpostavljale in katerih ne. Enako se dogaja v šolstvu, saj se s prevzemanjem pojmovanja otroka in otroštva ter izobraževalnih praks oblikujejo zakoni, cilji in metode dela, ki so v skladu z družbenimi normami in vrednotami (prav tam). S tem se strinja tudi Pavlović (1993), ki razlaga, da otroci svojih potreb ne morejo izražati na način, da bi jih v pogajanjih za pravice spremenili v zahteve, ampak to namesto njih počnejo odrasli. Pri tem pa odrasli ne izhajajo iz tega, kaj želijo otroci, ampak so v ospredju njihove potrebe in zmožnosti ter ne interesi otrok (prav tam). Suša (2009) rešitev problema pravičnega delovanja v korist otroka vidi v uvedbi instituta zagovornika pravic otrok na področju šolstva. Za vzgojo otrok in izgradnjo njihove osebnosti so odgovorni tako starši kot država. Vsak od njih ima v odnosu do vzgoje in izobraževanja svoje pravice, zato je zelo pomembno sodelovanje in razumevanje med starši in šolo. Kadar pa med njimi pride do konflikta, ima največjo prednost korist otroka in uvedba instituta zagovornika pravic otroka na področju šolskega prava bi pripomogla k čim bolj nevtralni in čim manj ideološki uveljavitvi otrokove koristi v vseh ravnanjih in vseh postopkih (prav tam). Poleg tega je pomembno tudi seznanjanje otrok z njihovimi pravicami, saj to vpliva na njihovo dojemanje okolja in omogoča privzgajanje pozitivnih mehanizmov, ki pri otrocih spodbujajo pozitivne vrednote, razvijajo spretnosti za demokratično odločanje in posameznikovo odgovornost. Poleg tega poznavanje pravic vpliva na otrokovo samospoštovanje, zavedanje o lastni vrednosti in spodbuja spoštovanje drugih.
9
Uresničevanje pravic ima neposreden vpliv na otrokov razvoj in vzgojo, vendar pa večina odraslih pravice otrok dojema le z vidika potrebe po zaščiti in ne iz vidika sodelovanja, upoštevanja in prispevanja otrok v skupnosti (Mataga Tintor, 2013).
V Zakonu o vrtcih (1996, 4. člen) cilji predšolske vzgoje med drugim poudarjajo, da je v vrtcih bistveno vzpostaviti okolje, v katerem bodo imeli otroci možnost razvijati sposobnosti razumevanja in sprejemanja sebe in drugih ter sposobnosti za dogovarjanje, upoštevanje različnosti in sodelovanje v skupinah (prav tam). Eden izmed splošnih ciljev, ki so zapisani v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju (2011) je razvijanje zmožnosti za življenje v demokratični družbi. Cilj opredeljuje razvijanje zavesti o pravicah in odgovornostih človeka, vzgajanje za medsebojno strpnost, solidarnost in spoštovanje ter razvijanje odgovornega, avtonomnega in kritičnega posameznika (prav tam). Tudi Kurikulum za vrtce (1999) med svoje cilje in načela uvršča ozaveščanje skupinskih razlik in ustvarjanje pogojev za njihovo izražanje. S tem se v vrtcih omogoča okolje, ki je nediskriminatorno in nudi osnovo za vzgajanje medsebojne strpnosti in spoštovanja drugačnosti. Otroci morajo v vrtcu dobiti konkretne izkušnje uresničevanja pravic, demokratičnih načel in upoštevanja otroka kot individua, ki je kritičen, avtonomen in odgovoren. Srečati se morajo tudi z družbenimi vprašanji in etičnimi dilemami (prav tam). Kranjc (2008) izpostavlja, da Kurikulum za vrtce kot enega izmed glavnih ciljev poudarja spodbujanje razvoja lastne identitete in spoznavanje lastne kulture, saj se otrok lahko le tako razvije v človeka, ki bo sprejemal spoštoval in pripoznaval tuje kulture in civilizacije. Pomembno je tudi razvijanje kritične distance do reklam, oglasov in drugih družbenih vsebin, ki otroka vsakodnevno obkrožajo. Vzgajanje medsebojne strpnosti in spoštovanja drugačnosti se razvija s spodbujanjem demokratičnega vzdušja, z načrtovanjem dejavnosti, ki temeljijo na ideji enakosti in nediskriminatornosti, spodbujajo sodelovanje, prilagajanje in negirajo avtonomnost posameznika. Vzgoja otroka za tolerantnost je dolgotrajen proces, v katerem imajo veliko vlogo kakovost, raznolikost in pristopi, ki jih uporabljamo pri delu in dejavnostih. Z ustreznim vnašanjem vsebin se bodo spreminjala otrokova stališča in razvijale njegove socialne kompetence, metareprezentacije in metakomunikacije (prav tam). Vzgoja v vrtcu ne sme oblikovati točno določenega svetovnega nazora, ampak mora priznavati različne vrednotne opredelitve, življenjske stile, veroizpovedi in znanstvene resnice. Pri vzpostavljanju ciljev in vrednot je pomembno predvsem to, da vzgojni proces ne prispeva le k reprodukciji družbenih razmerij, ampak tudi k emancipaciji posameznikov (Peček Čuk in Lesar, 2009).
10 2.3 VZGOJNI PRISTOPI
Vzgojo lahko poleg oblikovanja posameznikove osebnosti razumemo tudi v povezavi s pojmom organizacije, ki se nanaša na določeno obliko vzgoje in delovanje vzgojitelja.
Oblikovanje in razvijanje osebnosti posameznika je zato odvisno od pristopov, ki jih pri vzgoji uporabljamo. Dobro zastavljeni in ustrezni vzgojni pristopi vodijo k odličnosti in kakovosti na različnih življenjskih področjih in sodobna družba zahteva uporabo vzgojnih pristopov, ki čim bolj kakovostno vplivajo na razvoj posameznika. Različni avtorji (Hoffman, Jung, Bergant, Peček Čuk, Lesar, Kroflič) definirajo različne vzgojne pristope in vsak od njih ima prednosti in slabosti (Škoda, 2015). Vzgojni pristopi se razlikujejo v tem, koliko ljubezni in koliko avtoritete vzgojitelj vključuje pri vzgojnem delovanju. Ker je vzgoja dinamičen proces, je zelo težko določiti, kaj pomeni ravno prava mera avtoritete in ravno prava mera ljubezni, poleg tega je težko določiti tudi, kdaj se nagnemo preveč v eno in kdaj v drugo smer (Peček Čuk in Lesar, 2009).
Hoffman (2007) opredeli vzgojne pristope, ki slonijo na vzgoji z uveljavljanjem moči in vzgoji brez uveljavljanja moči. Značilnosti prve so telesno kaznovanje, verbalna agresivnost, odvzemanje, hladen odnos in podrejanje avtoriteti. Spregledane so želje, zmožnosti, ljubezen in toplina, kar vpliva na uporniško, samovoljno in agresivno vedenje posameznika. Vzgojni pristopi brez uveljavljanja moči pa zajemajo vzgojo s čustvenimi sankcijami, pri kateri vzgojitelj čustveno navezanost izkorišča kot sredstvo za kaznovanje, ter vzgojo s podukom, pri kateri vzgojitelj upošteva otrokovo osebnost in svobodo, pojasnjuje svoje zahteve, uporablja metode za spodbujanje pozitivnega vedenja in iniciativnosti, odnos pa temelji na zaupanju in spoštovanju. Vzgoja s podukom tako zajema kognitivno in afektivno komponento, kar pozitivno vpliva na moralni in osebnostni razvoj (prav tam). Bergant (1994) je vzgojo razdelila na tri vzgojne stile – represivni, permisivni in vsedopuščajoča vzgoja.
Represivni vzgojni stil opisuje kazen, prepovedi in omejitve, nadzor in pritiske na posameznika z namenom odpravljanja njegovih pomanjkljivosti in ciljem vzgojiti poslušnega in vdanega posameznika. Permisivni stil vsebuje pozitivne vzgojne ukrepe, prav tako je pozitiven odnos do otroka, upošteva se njegove sposobnosti in značilnosti, s tem pa omogoča razvoj srečne, samoiniciativne in kritične osebe. Vsedopuščajoča ali laissez-faire vzgoja pa je nasprotje represivnemu stilu, pri katerem vzgojitelj in otrok zamenjata vlogi. Vzgojitelj nima avtoritete in dopušča vse, zato otrok lahko dela kar hoče (prav tam). Peček Čuk in Lesar (2009) sta prav tako opredelili tri vzgojne stile, in sicer represivni ali avtokratski oz.
11
avtoritarni vzgojni stil, interaktivni ali demokratični oz. avtoritativni vzgojni stil ter permisivni ali laissez-faire oz. do-(po-)popuščajoči vzgojni stil. Avtorici menita, da je vloga avtoritete pri vzgoji zelo pomembna, najbolj ustrezna pa je pri avtoritativnem vzgojnem stilu, kjer ima funkcijo omejevanja, vendar z močjo, ki izhaja iz strokovnosti in pristojnosti, izključuje pa agresivnost in nadvladovanje. Permisivno vzgojo sta enačili z vsedopuščajočo, saj se zaradi pomanjkanja osmišljenosti avtoritete pričakovanja permisivne vzgoje v praksi niso uresničila. Rezultat permisivne vzgoje je patološki narcis, posameznik, ki nima jasne samopodobe in je zato popolnoma odvisen od drugih in njihovih reakcij (prav tam).
Utemeljitelj permisivne vzgoje je Rousseau, ki bistvo vzgoje vidi v podrejanju otrokovi naravi in oblikovanju okolja, v katerem otrok sam izbira vsebine, čas in način učenja. Vzgoja poteka brez avtoritete in stroge discipline, preko ovinkov ter s stalnim nadzorom in varovanjem pred negativnimi zunanjimi vplivi. Otroka postavi v ospredje in poudarja, da je pri vzgoji najpomembnejše razumeti otrokovo naravo in izhajati iz nje. V istem času je deloval tudi Kant, ki pa je vzgojo videl nasprotno od Rousseauja. Kant zagovarja strogo disciplino, podrejanje družbenim normam in podrejanje avtoriteti. Vzgoja mora biti načrtovana in vnaprej določena, potekati mora direktno s strogim urjenjem in kaznovanjem, dokler otrok družbenih norm ne ponotranji in v skladu z njimi svobodno deluje (Devjak, 2010).
Cupar (2018) izpostavlja, da avtoritativni vzgojni pristop presega slabosti avtoritarnega in permisivnega pristopa in omogoča najbolj optimalen razvoj, prosocialno zrelost, dobro samopodobo, šolsko uspešnost in nižjo raven problematičnega vedenja v mladostništvu. Pri tem vzgojnem pristopu sta tako odzivnost kot zahtevnost visoko izraženi, to pa vpliva na vsa področja otrokovega razvoja (prav tam). Avtoritativni pristop spodbuja odgovorno, notranje motivirano delovanje, razvija zmožnost odločanja, spretnost upravljanja samega sebe, zmožnost sodelovanja, sklepanja kompromisov in spoštovanja potreb drugih. Otrok preko vzgoje počasi prevzema polno odgovornost za svoja ravnanja in svobodno uporablja svoje znanje. Pri usvajanju tega pa ima zelo veliko vlogo vzgojitelj, ki mora biti otrokom ves čas dostopen, razumevajoč, hkrati pa tudi zahteven in dosleden (Peček Čuk in Lesar, 2009). Tudi Rutar Leban idr. (2009) razlagajo, da je avtoritativni pristop učinkovit in ima pozitivne učinke na razvoj otrok. Vpliva na visoko socialno kompetentnost otroka, na njegov moralni razvoj, pozitivno razpoloženje, samozavest, neodvisnost in prilagodljivost. Nemogoče pa je doseči pristop, ki bo imel splošne pozitivne razvojne učinke na vse otroke, saj so si otroci med seboj različni in posledično potrebujejo tudi različne vzgojne postopke in pristope. Poleg tega otroci s svojimi temperamentnimi in osebnostnimi značilnostmi vzgojitelja spodbujajo k uporabi
12
različnih vzgojnih pristopov. Vzgojni pristop se oblikuje v interakciji z otrokom, odvisen je tako od osebnosti vzgojitelja kot od osebnosti otroka, zato je pri vzgoji treba loviti razmerje med odzivnostjo ter zahtevnostjo (prav tam).
Tudi Kroflič (1997) je tako kot ostali avtorji ločil tri modele vzgoje. Enako kot avtorici Peček Čuk in Lesar je permisivni model postavil za nasprotje prevladujočega kulturno- transmisijskega modela moralne vzgoje, ki pa ga lahko enačimo z represivnim vzgojnim pristopom. Otrok pri slednjem modelu sledi vzgojitelju, se podreja njegovi avtoriteti, odvzema se mu možnost kritičnega presojanja in razvijanja odgovornosti. Kulturno- transmisijski model je ideološki in ne prispeva k moralnemu razvoju otroka, saj so vrednote, vedenjski vzorci in življenjske resnice predstavljeni kot objektivna neizpodbitna dejstva, ki ne potrebujejo utemeljevanja in razumevanja. Permisivni model moralne vzgoje ne upošteva otrokovih razvojnih potreb, njegove potrebe po varnosti in ljubezni ter spregleda, da otrok svobodo in popustljivost sprejema kot prepuščenost samemu sebi. Kljub temu da permisivna vzgoja izhaja iz otroka, pa ni usmerjena v razvoj otrokovih osebnostnih potencialov. Vzgojni učinki opisanih moralnih modelov so si podobni in nobeden od njiju ne doseže razvoja samostojnosti, kritičnosti in notranje moralnosti. Kot odgovor temu avtor izpostavi procesno- razvojni model moralne vzgoje, pri katerem ima otrok v odnosu do vzgojitelja aktivno vlogo in možnosti svobodnega mišljenja, razsojanja in moraliziranja. Je kompleksen model, ki išče razmerje med pravo mero ljubezni in vzgojnimi zahtevami ter vključuje in povezuje različna teoretska področja. V didaktičnem smislu razvojno-procesni model vključuje obojesmerno komunikacijo med otrokom in vzgojiteljem, fleksibilno načrtovanje kurikuluma, avtoriteto, ki omogoča občutek sprejetosti in varnosti ter spodbuja razvoj samoomejitvene avtoritete. Poleg tega vključuje vzgojo, ki podpira in omogoča postopno oblikovanje avtonomne moralnosti in notranjega moralnega razsojanja (prav tam).
Kurikulum za vrtce (1999) za enega izmed svojih načel delovanja opiše razvojno-procesni pristop, ki v ospredje predšolske vzgoje postavi telesni in duševni otrokov razvoj, kot cilj učenja pa sam proces učenja. Pri tem je spodbujanje otrokovih lastnih strategij dojemanja, izražanja in razmišljanja pomembnejše od postavljanja ustreznih odgovorov. Pri vzgoji in delovanju moramo izhajati iz značilnosti posameznih razvojnih obdobij, poleg tega pa je izjemno pomembno pridobivanje različnih izkušenj in raznolikega znanja v zvezi s splošno veljavnimi in uporabnimi koncepti (prav tam). Razvojno-procesni model temelji na obojestranski komunikaciji, oblikovanju samoomejitvene avtoritete, v prepletanju načrtovanih
13
in nenačrtovanih elementov pri vzgoji in v usmerjanju k razvoju vseh otrokovih potencialov.
S tem ima otrok možnost aktivne vloge, vplivanja na skupne odločitve in postopnega oblikovanja avtonomne osebnosti (Devjak, 2010). Posameznik se razvija pod vplivom podedovanih potencialov, zunanjih spodbud in samoaktivnosti, zato je pri vzgajanju zelo pomembno prepletanje strategij poučevanja in učenja. Predšolski otrok je sposoben sprejemanja in odzivanja na učne spodbude, zato je zelo pomembno, da se mu znamo približati z oblikami in strategijami dejavnosti, ki bodo primerne njegovim razvojnim značilnostim in sposobnostim. Ključ do uspešne vzgoje je obojestranska komunikacija, preko katere vzgojitelji prepoznajo strategije učenja in motive za učne aktivnosti pri otrocih, poleg tega pa dovolj odprt kurikulum, ki vzgojiteljem daje dovolj prostora za opazovanje in motiviranje otroka ter uveljavljanje takšnih pristopov, ki spodbujajo kritičnost, odgovornost, aktivno uporabo znanja, primerjanje na novo pridobljenega znanja z že poznanim, itd. Kadar vzgojo pojmujemo le kot prenos in ponotranjenje že izdelanih vzorcev znanja, vrednot in veščin, otrok brez lastne aktivnosti prevzema vnaprej določene in pričakovane oblike vedenja in znanja. Tak model vzgoje ima manjši vložek in posledično tudi manjši učinek (Kroflič, 2008). Pri vzgoji in učenju otroka vzgojiteljem največji izziv predstavlja spodbujanje otroka k vedoželjnosti in notranji motiviranosti za pridobivanje novega znanja. Vzgojitelj mora zato postati oseba, s katero se otrok identificira, s tem pa posnema njen življenjski zgled, da bi pridobil njeno pozornost in naklonjenost. Avtoriteta vzgojitelja mora biti ključen dejavnik vzgojnega delovanja. Avtoriteta je del vzgoje, če želimo ali ne, zato je pomembno, da se zavedamo kakšne vzgojne učinke ima posamezna oblika avtoritete. Razvojno-procesni pristop temelji na konceptu samoomejitvene avtoritete, ki omogoča zagotavljanje potreb po varnosti in sprejetosti, hkrati pa postopno ukinjanje avtoritarnega vodenja ter rahljanje navezanosti in osvobajanje posameznika od avtoritete (Kroflič, 1997).
2.4 VZGOJNE DEJAVNOSTI
Vzgojne dejavnosti zahtevajo aktivnost otrok, socialno vključenost in osebno angažiranost.
Preko njih otroci pridobivajo različne izkušnje solidarnosti, skrbi drug za drugega in sprejemanja drugačnosti. Z njimi spodbujamo moralni in socialni razvoj, prosocialnost, opolnomočenje ter vzgajamo sočutje in empatijo. Vzgojne dejavnosti so lahko vpete v vsakdanje življenje v vrtcu, lahko pa jih načrtujemo z namenom razvijanja določenih spretnosti pri otrocih ali z namenom izboljšanja klime in kulture vrtca (Peček Čuk in Lesar, 2009). Vzgojne dejavnosti so proaktivne in preventivne, so dejavnosti svetovanja, usmerjanja
14
in druge dejavnosti, s katerimi šole in vrtci omogočajo varno in spodbudno okolje za doseganje ciljev. Med vzgojne dejavnosti štejemo tudi sodelovanje s starši in lokalno skupnostjo. Kadar vzgojne dejavnosti ne dosegajo svojega namena, sledijo vzgojni opomini in vzgojni ukrepi (Devjak, 2010, Gačeša 2007). Proaktivne vzgojne dejavnosti dosegajo cilje z določenimi in načrtovanimi dejanji. Temeljijo na dobro organiziranem učenju, medosebnem spoštovanju, odgovornostih in visokih pričakovanjih glede medosebnih odnosov. Oblikujejo okolje, v katerem se otroci počutijo sprejete in varne, so lahko iniciativni, svobodni in ustvarjalni. Da tako okolje deluje, so potrebne omejitve, ki veljajo enako za celotno skupnost.
V tako oblikovanem okolju lahko otroci zadovoljujejo svoje telesne, duševne, čustvene in socialne potrebe (Gomboc, 2007).
Vzgojne dejavnosti v vrtcih in šolah obsegajo razvijanje ugodne socialne klime, dejavnosti, ki v ospredje postavljajo povezanost in sodelovanje, postavljanje skupinskih dogovorov in pravil, participacijo otrok na vseh ravneh delovanja, vrstniško pomoč, svetovanje in posredovanje, skrb za ustrezno komuniciranje in medgeneracijsko sožitje. Pomembno je, da so pedagoški delavci usklajeni, da oblikujejo skupne dogovore o temeljnih vrednotah in oblikah vzgojnih dejavnosti ter da so odzivni in pravočasni pri reševanju vzgojnih problemov.
Dejavnosti otrok morajo usmerjati, spodbujati in spremljati njihov napredek. V skupino naj vključujejo različne življenjske probleme ter skupaj z otroki iščejo možnosti za uspešno reševanje problemov. Med vzgojne dejavnosti štejemo tudi igre vlog, restitucijo, mediacijo in poravnavo škode (Kroflič, 2007; Gomboc, 2007; Peček Čuk in Lesar, 2009). Kroflič (2007) poudarja, da je za uspešno vzgojo in razvoj otrok v vrtcu in šoli pomembna ponudba dejavnosti, ki imajo vzgojno dimenzijo. S spodbujanjem prostovoljnega dela in angažiranega sodelovanja z različnimi institucijami v lokalnem okolju otroci pridobivajo spretnosti in znanje v skladu s specifičnimi vzgojno-izobraževalnimi cilji. Kadar vzgojno-izobraževalna ustanova med svoje vzgojne dejavnosti uvršča tudi ožje vzgojno-disciplinske strategije, kot so demokratično dogovarjanje, restitucija, mediacija, mora zagotavljati konsistentnost ravnanja in ne sme izhajati le iz predpostavke o pedagoški neustreznosti vzgojnega ukrepanja (prav tam).
15 2.5 VZGOJNI UKREPI
Vzgojni ukrepi so vsi odzivi vzgojiteljev in učiteljev na neustrezno vedenje otrok (Gačeša, 2007). Vzgojne ukrepe pri vzgoji uporabljamo, ko postavljene meje in pravila niso upoštevana, vzgojne dejavnosti pa nimajo želenega učinka. Vzgojni ukrepi so kazni, odtegnitve, spodbude, pohvale idr. Vsak izmed njih v otroku vzbudi pozitivne ali negativne občutke. Predpogoj za vzgojno ukrepanje so postavljene meje, ki v vzgojnem okolju omogočajo proaktivno in preventivno delovanje ter prevzemanje odgovornosti za svoja ravnanja, dejanja in odločitve (Bluestein, 1998). Vzgojni ukrepi vplivajo na različne vidike otrokovega razvoja, predvsem pa imajo velik vpliv na otrokov moralni razvoj. Njihov učinek sega na področje otrokove samopodobe, oblikuje občutek pravičnosti in varnosti, razvija sposobnosti sprejemanja posledic lastnih ravnanj in spretnosti iskanja ravnovesja med lastnimi in tujimi pravicami in dolžnostmi. Da bodo vzgojni ukrepi zmanjševali neželeno in neustrezno vedenje otrok, jih je treba izbirati premišljeno in individualno (Pšunder, 2004).
Straus in Fauchier (2007) oblike discipliniranja in ukrepanja delita na kaznovalne in nekaznovalne metode. Z njimi spodbujamo določene oblike vedenja in omogočamo spreminjanje neustreznih oblik vedenja. Z uporabo telesne kazni, odvzemanja privilegijev, preusmerjanjem, razlago, ignoriranjem, opogumljanjem, nagrajevanjem, priznanjem in sprejemanjem vplivamo na otrokovo dojemanje ustreznega vedenja in kontroliranje svojega vedenja v različnih situacijah (prav tam). Pri tem je uporaba negativnih oblik, kritik in kaznovanja pogostejši in običajnejši odziv na neustrezno vedenje otrok in večina odraslih meni, da kazen spodbudi otroke k boljšemu vedenju, vendar pa dolgoročno pogosto nima takega vpliva kot spodbujanje. Negativni občutki, ki sledijo kritiki in kaznovanju, velikokrat ne vodijo k izboljšanju vedenja, saj otrok ni aktivno vključen v reševanje nastale težave.
Ustrezneje je, da se z otrokom pogovorimo, mu svetujemo in ga spodbudimo, da poskusi sam najti vzrok in rešitev za določeno vedenje (Nelsen, 2014). Otroke moramo vzgajati tako, da bodo moralno in etično delovali zaradi svojih notranjih vzgibov in ne zato, ker bi se bali posledic in iz strahu pred kaznijo ubogali. Vzgojni proces in vzgojno ukrepanje morata zato temeljiti na pogovoru med vzgojiteljem in otroki, na spraševanju otrok, kaj menijo o svojem obnašanju, v iskanju vzrokov in nudenju opore ter podpore. Vzgojni ukrepi se povezujejo s konceptom otroštva in razumevanjem vzgoje v določenem družbenem okolju. Danes vemo, da si otroci želijo sodelovati, želijo si biti sprejeti, povezani in ljubljeni, zato ubogljivost in prilagodljivost nista več osnovni vodili pri vzgajanju, temveč so ju zamenjale odgovornost, zaupanje in medsebojno spoštovanje (Škalič, 2020). Šole in vrtci morajo vzgojne ukrepe
16
oblikovati tako, da niso poniževalni, ne kršijo osebnih pravic in so prilagojeni posameznemu otroku. Vzgojni ukrep mora biti oblikovan in izveden tako, da bo dosegel vzgojni učinek, otroka pa mora opozoriti na neustrezno vedenje in biti preventiven v smislu ponovne kršitve sprejetih pravil. Uporaba telesnega kaznovanja in prestrogih ukrepov ni ustrezna in vodi v poseganje v otrokovo osebno integriteto (Novak, 2004). Kadar se pri vzgoji soočamo s težavami, se najpogosteje poslužujemo kaznovanja, vendar je v vzgojni proces treba vključevati tudi pohvale, nagrade, pripoznanja, ki otroka spodbujajo k ohranjanju ustreznih oblik vedenja. Če želimo s spodbujanjem in kaznovanjem uspešno ukrepati in vplivati na otrokov razvoj, moramo razumeti njune prednosti in slabosti ter ju uporabljati ustrezno glede na vzgojno situacijo.
2.5.1 SPODBUJANJE
Spodbude in pohvale v naši družbi niso tako cenjene, kot bi morale biti. Otrok potrebuje naše spodbude, pozornost in priznanje, da bo samozavesten in ponosen nase, da se bo počutil kot uspešen in zadovoljen. Otrok odraslim rad ugaja in pozitivni odzivi odraslega na določeno vedenje otroka spodbujajo, da bo tako vedenje ponavljal. Pri tem moramo paziti, da jasno izrazimo, kakšno vedenje pričakujemo, da pohvalimo konkretna vedenja in trud, ki ga otrok vloži v določeno dejanje. Spodbujanje otroka k lastnemu iskanju rešitev in spodbujanje občutka, da otrok zmore sam, vodi k razvoju samospoštovanja, prevzemanja odgovornosti, nadziranja lastnih občutkov in pripravljenosti sodelovanja z drugimi (Hrovat Kuhar, 2017).
Tudi Nelsen (2014) razlaga, da otroci z neustreznim vedenjem pogosto sporočajo, da nimajo občutka pripadnosti in pomembnosti ter da ne vejo, na kakšen način, bi ju lahko pridobili.
Spodbuda pomeni pomoč otrokom, čeprav je biti spodbuden do otroka z neustreznim vedenjem pogosto težko, poleg tega pa je lažje poseči po kaznovanju. Avtorica opozarja, da sta si spodbuda in pohvala na prvi pogled zelo podobni, vendar pa so njuni dolgoročni učinki zelo različni. Medtem ko spodbuda dolgoročno vpliva na razvoj otrokove samozavesti, je dolgoročni učinek pohvale razvoj odvisnosti od drugih. Pohvala ima takojšen učinek spodbude k boljšemu vedenju in velika nevarnost je, da otrok postane odvisen od zunanjih pohval, posledično pa razvije samopodobo, ki je povsem odvisna od mnenj drugih. Spodbuda pa za razliko od pohvale samopodobo razvija skozi proces pridobivanja občutka zmožnosti reševanja težav in učenja iz svojih napak. Ni hipno dejanje ali beseda, ampak od vzgojiteljev zahteva spoštovanje, zanimanje za otrokovo stališče in omogočanje priložnosti, iz katerih bodo otroci razvijali spretnosti in veščine, neodvisnost in samozavestnost (prav tam).
17
Pri spodbujanju in usmerjanju otrok moramo paziti, da ne oblikujemo takih situacij, v katerih bodo otroci vedno uspešni, ampak jim moramo dovoliti, da tvegajo, doživljajo neuspehe in razočaranje. Poleg tega moramo paziti tudi na to, da naša pričakovanja niso previsoka in posledično otroci kljub našim spodbudam nikoli ne dosežejo ciljev, ki smo jih postavili.
Spodbude moramo prilagajati sposobnostim in značilnostim posameznega otroka in jih prilagajati konkretnim situacijam in problemom. Spodbujamo lahko z besedo, predlogi in oporo ali pa jim pri doseganju ciljev konkretno pomagamo (Nolte in Harris, 2000).
Spodbujamo lahko tudi z nagradami med ali na koncu določenega ravnanja. Učinkovito nagrajevanje je dosledno, občasno in premišljeno, sicer hitro pride do razvrednotenja nagrade in razvajanja otroka (Hrovat Kuhar, 2017).
2.5.2 KAZNOVANJE
Poleg discipliniranja se v vzgoji in izobraževanju pojavlja tudi kaznovanje, ki se pojavi kot ukrepanje ob neposlušnosti in neupoštevanju določenih pravil (Pšunder, 2004). Na podlagi behavioristične teorije se vedenje, ki bi ga bilo treba kaznovati, ne pojavlja, ker naj bi nenagrajevano vedenje izginilo samo po sebi. Vendar pa v vsakdanjih življenjskih situacijah postane pogosto hvaljenje in nagrajevanje neučinkovito, otroci pa kmalu želijo pohvalo, ne glede na to, koliko truda so vložili v aktivnost. Vzgoja brez kaznovanja torej ne more delovati, pa je kljub temu kazen danes prikrivana in vzbuja neprijetne občutke (Strojin, 2006).
Verbnik Dobnikar (2007) razlaga, da bi morali vzgojitelji in učitelji poiskati in določiti skupne načine ravnanja, ki bi jim enotno sledili v primeru neustreznega vedenja, prekrškov in konfliktov med posamezniki. Oblikovanje skupne strategije soočanja s problemi je zahteven proces, ki zahteva poseg v kulturo odnosov in rušenje praks kaznovanja, ki so usmerjene v obsojanje, sprožanje občutkov sramu, izogibanja in zanikanja. Kaznovalni pristopi, ki namesto razmisleka spodbudijo odpor in obrambo ter ne upoštevajo čustev povzročitelja, onemogočajo prevzemanje odgovornosti in popravitve škode, ne razvijajo empatije in morale ter navajajo k ustreznemu ravnanju zato, da bi se kazni izognili, ne pa zaradi obžalovanja in spoštovanja (prav tam).
Skupno vsem kaznim je, da jih občutimo kot neugodne posledice določenega ravnanja. Pri tem je pomembno, da se tisti, ki je kaznovan, zaveda, kaj je naredil narobe, in je seznanjen z obstoječimi pravili in zahtevami, ki delujejo v skupini. Pri kaznovanju je pomembno, da izberemo ustrezno vrsto kaznovanja in kaznujemo tako, da bo kazen učinkovita in bo čim manj vplivala na otrokov razvoj (Peček Čuk in Lesar, 2009). Strojin (2006) dodaja, da starši
18
pri današnji vzgoji uporabljajo milejše kazni kot v preteklosti ali pa kazni sploh ne poimenujejo kot kaznovanje, ampak kot uporabo drugega pristopa. Če se nezaželeno vedenje kljub jasnemu ukazu ne neha, to vedenje prekinemo in preprečimo nadaljevanje. Če je otrok dovolj velik, se z njim pogovorimo in mu razložimo pogoje, v katerih bomo določeno vedenje s kaznijo prekinili. Kaznujemo tudi takrat, ko otrok doživi posledice svojega ravnanja in kadar zahtevamo, da otrok popravi škodo in se opraviči. Pri kaznovanju je najpomembnejše, da ga ne uporabljamo prepogosto, da so otroci seznanjeni s pravili in posledicami, ki sledijo ob njihovem neupoštevanju ter da postavimo pogoje, pod katerimi je neustrezno vedenje možno popraviti. Pri discipliniranju in kaznovanju moramo ostati mirni ter se primerno čustveno odzivati na lažje in težje vzgojne situacije. Pri tem je pomembna priprava na delo in prav tako samoevalvacija naših odzivov in ravnanj ob preprečevanju negativnega vedenja (prav tam).
3 PRIKRITI KURIKULUM
3.1 OPREDELITEV PRIKRITEGA KURIKULUMA
V vrtcih delujejo mnoga vsakdanja in ponavljajoča pravila, red in vzorci obnašanja, ki jih v svoje delo vnašamo namerno ali nenamerno in so lahko v nasprotju z zapisanimi kurikularnimi cilji in vsebinami (Bregar Golobič, 2015). Opisuje jih prikriti kurikulum, ki s svojim delovanjem nevidno poučuje o družbenih in kulturnih pričakovanjih, vpliva na vedenje otrok in privzgaja lastnosti, ki jih otroci prenašajo v kasnejše življenje. Prikriti kurikulum navaja na nekritično podrejanje, prilagajanje, poslušnost in ubogljivost, kar pa vodi v sprejemanje hierarhičnih odnosov in družbene neenakosti, kot nekaj kar je samoumevno in nevprašljivo. Prikriti kurikulum zajema elemente vzgojnega vplivanja na otroka, ki niso zapisani in nikjer posebej opredeljeni, vendar imajo kljub temu v obliki posredne vzgoje mnogokrat veliko večje učinke kot neposredne vzgojne dejavnosti, ki so zapisane v uradnem kurikulumu (Apple, 1992). Jackson (1968) poudarja, da se otroci v vrtcih seznanijo s tem, kaj je prav in kaj narobe, kaj je dobro in kaj slabo. Vse dejavnosti v skupini so izvedene na podlagi pravil, za katera se pričakuje, da jih otroci razumejo in upoštevajo. Pravila se na primer lahko nanašajo na tišino med delom ali hranjenjem, na poslušanje drug drugega, dvigovanje roke, uporabo določenih besed in so na ravni skupine tako samoumevna, da vzgojiteljice ob neupoštevanju že samo z določeno gesto ali besedo prekinejo ali preusmerijo nezaželeno delovanje, otroci pa vejo, kaj bo posameznemu vzgojiteljičinemu odzivu sledilo.
Določena pravila in vzgojni ukrepi v vrtcu in šoli morajo obstajati, drugače ne moremo dosegati zastavljenih ciljev in oblikovati spodbudnega in varnega okolja. Vendar pa učiteljice
19
in vzgojiteljice niso edine, ki imajo pri tem vlogo, saj lahko tudi otroci prispevajo in sodelujejo pri ocenjevanju dogajanj in dejanj (prav tam). Tudi Salecl (2010) razlaga, da obnašanje otrok in vzgojiteljev v vrtcih najpogosteje urejajo pravila. Poleg občih, institucionalnih pravil, ki veljajo v vseh vrtcih, obstajajo tudi različna pravila, ki veljajo samo v nekaterih institucijah. Ravno ta pravila oblikujejo vrtčevski prostor, določajo delovanje otrok in strokovnih delavcev, odnose med njimi, govor, čas in gibanje. V vrtcih torej velja ogromno pravil, ki jih lahko imenujemo tudi nenapisane moralne norme, in se nanašajo na pravila ubogljivosti, lepega vedenja, zahteve po govorjenju resnice, obveznem sodelovanju in prepovedih nasilja (prav tam).
Kurikulum za vrtce (1999) najmočnejše uveljavljanje prikritega kurikuluma vidi v vsakodnevnih dejavnostih, komunikaciji in interakcijah z in med otroki, rabi vzgojnih ukrepov in pravilih za nadziranje prostora in časa. Poleg tega se elementi prikritega kurikuluma kažejo tudi v vsebinah in dejavnostih, zato je zelo pomembno, da se v vrtce vnaša sisteme, ki postopoma rahljajo in odpravljajo ovire in vplive prikritega kurikuluma. V vrtčevskem okolju je pri načrtovanju in izvajanju kurikuluma treba upoštevati skupinske razlike in ustvarjati pogoje za njihovo izražanje, izbirati vsebine, materiale in dejavnosti, ki otrokom omogočajo pridobivanje izkušenj in znanj o različnosti sveta, spoštovati posebnosti okolja, otrok in staršev ter ustrezno povezovati načrtovane in spontane, skupinske in individualne dejavnosti ter dejavnosti, ki omogočajo poglobljenost na določenih področjih (prav tam). Kroflič (1997) kot dejavnike prikritega kurikuluma opiše socialno strukturo vzgojne skupine, vzgojiteljičino osebnost ter sprotno kritično opazovanje otrokovega razvoja in vzgojno-izobraževalnih učinkov. Vzgojna skupina je otrokovo prvo okolje, ki predstavlja družbo, njene značilnosti in procese ter ima pomembno nalogo vzgojnega spodbujevalca.
Poleg tega je skupina pomemben objekt identifikacije otroka, zato jo je treba vzpostaviti na načelih pravične in povezane skupnosti. Pri oblikovanju take skupnosti ter organiziranju in vodenju otrokovega delovanja ima veliko vlogo vzgojiteljica in njena osebnost. Svojo vodstveno vlogo mora graditi in utemeljevati na jasnih in vsem otrokom razumljivih dejavnikih. V raznih konfliktnih situacijah mora spodbujati kritično razmišljanje otrok o njenih lastnih dejanjih in s tem spodbujati kritično iniciativo otrok. S tem se ne zmanjšuje njena avtoriteta, ampak omogoča razvoj samoomejitvene avtoritete pri otrocih. Vzgojiteljica mora sprejemati vsakega posameznega otroka, se mu približevati in skrbeti za občutek varnosti. Vloga sprotnega kritičnega opazovanja pa je v uvidu v doseganje in uresničevanje zastavljenih ciljev (prav tam).
20
Pri vzgoji od otroka vedno nekaj pričakujemo in naši nameni so lahko sprejeti na zavedni ravni in jih poskusimo izraziti v obliki ciljev in načrtovanih dejavnosti ali pa se v vzgojno- izobraževalnem procesu pojavijo kot nezavedni oz. naključni dejavniki. Nezavednim pričakovanjem se je v predšolskem okolju nemogoče izogniti, poleg tega pa jih otroci zaznavajo in se nanje odzivajo močneje kot na načrtovane in odkrite zahteve. Predšolski otrok je občutljiv in se na vzgojne spodbude iz svoje okolice odziva veliko bolj čustveno kot starejši otroci in odrasli. Uspeh institucionalne predšolske vzgoje je odvisen od pozitivnega čustvenega stika med vzgojiteljico in otrokom, s tem pa avtomatsko nastane pozitivni transfer, preko katerega je omogočeno vzgojno vplivanje. Tak odnos je lažje kot v strukturiranem in načrtovanem okolju vzpostaviti v spontanem in nenačrtovanem okolju. Vendar pa je načrtovanje predšolske vzgoje izjemno pomembno, saj lahko drugače prikrita pričakovanja hitro vodijo v manipulacijo in omogočajo vdor ideologije v vzgojni prostor, zato je zelo bistveno, da prepoznavamo dejavnike prikritega kurikuluma in jih vgrajujemo v načrtovanje, izvedbo in vrednotenje institucionalne predšolske vzgoje. Vodenje otroka, ki ni načrtovano in evalvirano, pa čeprav ima lahko svoje plemenite cilje, v vzgojno-izobraževalnem okolju vedno pomeni nekakšno obliko manipulacije. Drugi namen načrtovanja vzgoje pa je pravica staršev, da so seznanjeni z vzgojno-izobraževalnim konceptom vrtca (Kroflič, 2008). Tudi Peček Čuk in Lesar (2009) razlagata, da je načrtovanje v vzgoji zelo pomembno. Vzgojitelji morajo delovati strokovno in načrtno prepoznavati, preprečevati in odpravljati negativne vplive nezavednih sfer pedagoškega dela. Ko začnemo v predšolskem prostoru upoštevati vpliv nezavednega, lahko razumemo, zakaj določen vzgojni ukrep pri enem vzgojitelju deluje, pri drugem pa ne. Vsak vzgojitelj ne deluje le s tem, kar misli, ampak s svojo celotno osebnostjo, načinom komuniciranja in vedenja. Vzgoja se v dejavnostih vedno ohranja, tudi če ni del uradnega kurikuluma. Kaže se v vzgojnih pričakovanjih, nenapisanih pravilih, v oblikah odnosov, v rutini in ritualih. Tudi kadar se osredinimo le na izobraževanje, ima proces vedno v ozadju vzgajanje, pa čeprav to ni vnaprej določeno in napisano (prav tam). Prikriti kurikulum se najbolj kaže v vsakodnevnih dejavnostih, ki so premalo načrtovane ali niso načrtovane. Vzgojiteljice lahko otroke sprejemajo, poslušajo in upoštevajo, lahko pa od njih zahtevajo poslušnost, ubogljivost in pasivnost, kar vodi do manipulacije z otroki (Bahovec in Golobič, 2004). Kroflič (1997) dodaja, da se z nenačrtovanimi in neuradnimi vzgojnimi dejavnostmi v pedagoški prostor, načine vzgajanja in poučevanja vnašajo različni ideološki mehanizmi. Ker so ti mehanizmi prikriti, so njihovi vplivi močni, poleg tega pa delujejo direktno preko vzgojnih in izobraževalnih pristopov in njihovih vsebin. Dejavniki prikritega kurikuluma pogosto delujejo v vlogi ideološkega manipuliranja, zato moramo strukturirano in
