UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika – posebne razvojne in učne težave
Sara Senica Pignar
ANKSIOZNOST DIJAKOV MED EPIDEMIJO COVID-19 Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika – posebne razvojne in učne težave
Sara Senica Pignar
ANKSIOZNOST DIJAKOV MED EPIDEMIJO COVID-19 High School Students’ Anxiety during the Covid–19 Epidemic
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Alenka Polak
Ljubljana, 2021
Teči torej. Preprosto kot reka.
Od izvira pa do izliva.
In ne pozabiti, kako so lepa naročja vrb, kamor skriva pesmice veter,
in obzorja nedosegljiva.
(Tone Pavček)
Iskrena hvala mentorici doc. dr. Alenki Polak za vso pomoč in strokovno vodenje pri nastajanju magistrskega dela.
Hvala vsem prijateljem in sodelavcem, da ste ves čas verjeli vame in me spodbujali. Hvaležna sem življenju, da vas imam.
Hvala stricu Gregorju za spodbudne besede, za vso podporo, pomoč in pozitivne misli. Za potrpežljivost. Za vodenje. Za občutek, da nisem sama.
Hvala svaku Gregu, za lektoriranje in prevajanje v angleščino.
Hvala, draga družina, da ste mi ves čas stali ob strani in me bodrili. Hvala za neizmerno podporo in brezmejno ljubezen.
Najbolj pa se želim zahvaliti svojemu možu Mateju. Kjer trenutno sem, sem zgolj zaradi tebe.
Ti si razlog, da sem. Moj razlog in razum. Hvala.
IZJAVA O AVTORSTVU
Spodaj podpisana Sara Senica Pignar izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom anksioznost med dijaki ljubljanskih srednjih šol v času epidemije covid-19 (angl. Anxiety Among Highschool Students in Ljubljana During the Covid-19 Epidemic) pod mentorstvom doc. dr.
Alenke Polak moje avtorsko delo.
Datum: ________________________
Podpis: ____________________
V POVZETEK
Anksioznost je motnja razpoloženja in čustvovanja, ki se pojavlja v vseh življenjskih obdobjih.
Nekateri avtorji menijo, da se simptomi anksioznosti pogosteje pojavljajo pri mlajših kot pri starejših otrocih, medtem ko drugi ugotavljajo, da se z odraščanjem večajo kognitivne zmožnosti posameznika, ki vključujejo socialno kognicijo, zaskrbljenost, predstave o morebitnih negativnih dogodkih v prihodnosti idr., zato se lahko posledično veča tudi njegova anksioznost. Anksioznost se pogosto pojavi takrat, ko posameznik zazna, da ne izpolnjuje zahtev skupnosti, ki predstavljajo socialne norme. Učenci v šoli vsakodnevno doživljajo različno stopnjo anksioznosti. V letu 2020 je bila po svetu razglašena epidemija covid-19, ki je na številnih področjih spremenila naša življenja. V Sloveniji in tudi drugod po svetu so se zaprle vzgojno-izobraževalne ustanove in učenci/dijaki/študenti so pouk v prostorih šole zamenjali s poukom na daljavo. Vse skrbi in omejitve, ki so spremljale epidemijo covid-19 so na ljudeh pustile tudi psihološke posledice. V magistrskem delu želimo predstaviti opredelitve in simptome anksioznosti ter v okviru empirične raziskave ugotoviti, v kolikšni meri se anksioznost pojavlja med dijaki ljubljanskih srednjih šol v času pred epidemijo primerjalno z obdobjem epidemije covid-19 oz. pouka na daljavo. Zanimalo nas je, v katerih šolskih situacijah se anksioznost najpogosteje pojavlja ter katere strategije samouravnavanja anksioznosti uporabljajo dijaki. Raziskava je bila deskriptivne narave in je temeljila na kvantitativni metodologiji. V raziskavi je sodelovalo 139 dijakov in dijakinj različnih letnikov iz različnih ljubljanskih srednjih šol. Ti so ocenjevali stopnjo svoje anksioznosti pred epidemijo covid-19 t.j. med poukom v prostorih šole in v času epidemije med poukom na daljavo. Pred začetkom raziskave smo si zastavili 3 hipoteze, v katerih smo predvidevali, da v doživljanju anksioznosti v obdobju epidemije covid-19 in v uporabi strategij samouravnavanja anksioznosti ni statistično značilnih razlik med spoloma in da so dijaki v obdobju epidemije doživljali statistično značilno večjo anksioznost kot pri šolanju pred epidemijo. Preverjanje navedenih hipotez je pokazalo, da v doživljanju anksioznosti med epidemijo ni statistično značilnih razlik med spoloma in da obstajajo statistično značilne razlike med dijaki in dijakinjami pri uporabi strategij samouravnavanja anksioznosti. Analiza je tudi pokazala, da so dijaki v obdobju epidemije covid-19 doživljali statistično značilno večjo anksioznost kot pri šolanju v običajnih razmerah pred epidemijo. Ugotovili smo, da približno 30 % dijakom pouk na daljavo vzbuja slabe občutke in bi se raje šolali v prostorih šole. Približno 35 % dijakov meni, da jim pouk na daljavo vzbuja dobre občutke in da bi želeli s takšnim poukom nadaljevati do konca šolskega leta.
Rezultati raziskave so pokazali, da dijaki ljubljanskih srednjih šol v času epidemije covid-19 v največji meri občutke anksioznosti doživljajo pri ustnem ocenjevanju znanja prek računalnika in ko jih profesor ošteje/kritizira pred drugimi preko računalnika. Nadalje so rezultati pokazali, da je v času epidemije covid-19 prišlo do komaj opaznega zvišanja povprečnega učnega uspeha, in sicer iz 3,94 na 3,96. Rezultati kažejo, da se je doživljanje anksioznosti v poklicnih dvoletnih in poklicnih tehniških srednjih šolah (4- ali 5letni program) med epidemijo zmanjšalo, medtem ko se je v poklicnih triletnih šolah povečalo. Pri dijakih gimnazijskih programov v povprečju ni bilo zaznati sprememb v doživljanju anksioznosti pred in med epidemijo covid-19.
KLJUČNE BESEDE:
Anksioznost, dijaki, ocenjevanje, epidemija covid-19, strategije samouravnavanja, srednja šola
VI ABSTRACT
Anxiety is a mood affective disorder occurring across all life stages. Some authors believe that the symptoms of anxiety are more common among younger children, while others claim that as children grow older, they develop cognitive abilities, such as social cognition, worry, perception about possible negative events in the future etc., which can consequently increase their anxiety.
Anxiety often occurs when individuals feel that they do not meet the demands of the communities that represent social norms. If the individual does not comply with these norms, a punishment can follow. The punishment can be physical, verbal or internalized and can have an impact on the development of social anxiety. Students experience different levels of anxiety in school every day. They can reduce anxiety if they learn the strategies of successful learning, the processes of solving certain tasks, techniques of memorization, planning, control and evaluation of learning activities etc. In 2020, covid-19 epidemic started to spread around the world, which has changed our lives. In Slovenia and around the world, the educational institutions were closed, so students changed classroom learning with online learning from home. All concerns and limitations that the epidemic brought, such as isolation from friends and teachers, distance learning, anxiety about getting infected or about spreading the virus to someone else etc., have left psychological consequences on people. In the master's thesis, we want to present definitions and symptoms of anxiety and make an empirical research to find out, to what degree anxiety occurs among high-school students in Ljubljana during the epidemic and distance learning compared to pre-epidemic time. We wanted to find out in which school situations anxiety most often occurs and what are anxiety self-regulation strategies in students.
The research was of descriptive nature and was based on quantitative methodology. 139 high- school male and female students of different ages from different high schools in Ljubljana participated. They had to assess degree of their anxiety during a class at school and during an online class. At the beginning of the research, we made 3 hypotheses. Our first hypothesis (H1) was that there are no statistically significant differences between male and female students in experiencing anxiety during the covid-19 epidemic, our second hypothesis (H2) was that there are no statistically significant differences between male and female students in using anxiety self-regulation strategies and the third one (H3) was that the students experience statistically higher amount of anxiety during the covid-19 epidemic compared to pre-epidemic time when they were having classes in school. We rejected H2 hypothesis, because there are statistically significant differences between male and female high school students in using anxiety self- regulation strategies. We confirmed the other two hypotheses. H1 hypothesis was confirmed because we found out that there are no statistically significant differences between male and female students in experiencing anxiety during the covid-19 epidemic. H2 hypothesis confirmed that the experience of anxiety in students is significantly increased during the covid- 19 epidemic compared to pre-epidemic time. We found out that for approximately 30% of the students, online learning causes negative feelings in them and that they would rather have classes at school, while approximately 35% of the students think that they feel good during online classes and that they want to continue with online classes until the end of the school year.
KEYWORDS:
Anxiety, students, grading, covid-19 epidemic, self-regulation strategies, high school
VII KAZALO VSEBINE
I. TEORETIČNI DEL ... 1
1 UVOD ... 1
2 ANKSIOZNOST ... 3
2.1 Opredelitev anksioznosti ... 3
2.2 Pojavljanje anksioznosti ... 3
2.3 Fiziološki procesi v stanju anksioznosti ... 4
2.4 Anksioznost v povezavi s starostjo in spolom ... 4
2.5 Povezava med emocionalnimi potezami osebnosti in anksioznostjo ... 5
2.6 Socialna anksioznost ... 6
2.6.1 Opredelitev socialne anksioznosti ... 7
2.6.2 Socialna anksioznost z razvojnega vidika ... 8
2.6.3 Dejavniki, ki vplivajo na nastanek in razvoj socialne anksioznosti ... 11
2.6.4 Različni modeli nastanka socialne anksioznosti ... 14
2.6.5 Socialna anksioznost na šolskem področju ... 16
2.6.6 Testna anksioznost ... 18
2.6.7 Socialno anksiozni učenci in učitelj ... 18
2.7 Socialna fobija kot klinični vidik socialne anksioznosti ... 19
2.7.1 Socialna fobija ... 19
2.7.2 Nastanek in diagnosticiranje socialne fobije ... 20
3 STRATEGIJESAMOURAVNAVANJAZAPREMAGOVANJEANKSIOZNOSTI 22 3.1 Opredelitev samouravnavanja anksioznosti ... 22
3.2 Različne oblike samopomoči ob anksioznosti ... 23
4 EPIDEMIJABOLEZNICOVID-19INŠOLANJE ... 26
4.1 Značilnosti bolezni covid-19 ... 26
4.2 Vpliv epidemije bolezni covid-19 na izobraževanje ... 27
4.3 Epidemija bolezni covid-19 in anksioznost ... 28
II. EMPIRIČNI DEL ... 30
5 OPREDELITEVRAZISKOVALNEGAPROBLEMA ... 30
6 CILJIRAZISKAVE,HIPOTEZEINRAZISKOVALNAVPRAŠANJA ... 32
7 METODAINRAZISKOVALNIPRISTOP ... 33
7.1 Opis vzorca ... 33
7.2 Merski instrumentarij ... 35
7.3 Postopek zbiranja podatkov ... 38
7.4 Statistična obdelava podatkov ... 38
8 REZULTATIZINTERPRETACIJO ... 40
8.1 Doživljanje pouka na daljavo ... 40
8.2 Anksioznost dijakov v različnih učnih situacijah v obdobju epidemije covid-19 ... 40
8.3 Povezanost doživljanja anksioznosti in splošnega učnega uspeha ... 44
8.4 Razlike v doživljanju anksioznosti glede na program srednje šole ... 46
8.5 Razlike med samozaznano anksioznostjo v učnih situacijah v okviru pouka na šoli pred epidemijo covid-19 v primerjavi z anksioznostjo med poukom na daljavo v času epidemije covid-19 ... 49 8.6 Razlike v strategijah samouravnavanja anksioznosti glede na splošni učni uspeh 51
VIII
8.7 Razlike v strategijah samouravnavanja anksioznosti glede na program srednje šole 53
8.8 Razlike med dijaki različnih letnikov šolanja glede na učne situacije, v katerih
doživljajo anksioznost ... 59
8.9 Doživljanje anksioznosti v obdobju epidemije covid-19 glede na spol ... 65
8.10 Uporaba strategij samouravnavanja anksioznosti glede na spol ... 66
8.11 Razlike v doživljanju anksioznosti pri dijakih pred epidemijo covid-19 in med epidemijo covid-19 ... 67
III. SKLEP ... 71
LITERATURA ... 76
IV. PRILOGE ... 88
IX KAZALO TABEL
Tabela 1: Pregled mer zanesljivosti za posamezne ocenjevalne lestvice. ... 37
Tabela 2: Pregled sploščenosti in porazdelitve enot v vzorcu. ... 37
Tabela 3: Pregled povprečnih ocen šolskih situacij, v katerih so dijaki doživljali tesnobne občutke in stanja v času pouka na daljavo v obdobju epidemije covid-19. ... 42
Tabela 4: Primerjava učnega uspeha pred in v času epidemije. ... 45
Tabela 5: Dosežen učni uspeh pred epidemijo in v času epidemije covid-19. ... 45
Tabela 6: Primerjava učnega uspeha pred epidemijo covid-19 in v času epidemije covid-19 glede na zaznavanje anksioznosti pri dijakih. ... 45
Tabela 7: Primerjava povprečnih vrednosti ocenitve doživljanja anksioznosti pred epidemijo covid-19 in med epidemijo covid-19 glede na vrsto srednje šole. ... 48
Tabela 8: Primerjava povprečnih vrednosti za posamezne trditve v okviru ocenjevalne lestvice anksioznosti v različnih učnih situacijah (pouk na šoli pred epidemijo covid-19 in pouk na daljavo v času epidemije covid-19). ... 50
Tabela 9: Povprečje rangov za strategije samouravnavanja anksioznosti glede na učni uspeh dijakov za izračun Kruskal–Wallis testa. ... 51
Tabela 10: Izračun Kruskal–Wallis testa za preverjanje razlik med strategijami samouravnavanja anksioznosti v različnih obdobjih (pred/med epidemijo) glede na učni uspeh dijakov. ... 52
Tabela 11: Strategije samouravnavanja anksioznosti za dijake po programih šolanja. ... 54
Tabela 12: Doživljanje anksioznosti glede na letnik šolanja. ... 60
Tabela 13: Učne situacije doživljanja anksioznosti pred epidemijo covid-19 in v času epidemije za dijake glede na letnik šolanja. ... 61
Tabela 14: Povprečne vrednosti doživljanja anksioznosti glede na spol. ... 69
Tabela 15: Preverjanje hipoteze H3 z Mann–Whitney testom. ... 69
Tabela 16: Pregled preverjanja zastavljenih hipotez. ... 70
KAZALO SLIK Slika 1: Ukrepi na področju duševnega zdravja otrok (Hočevar Grom idr., prav tam). ... 2
Slika 2: »Začarani krog« ocenjevanja v samopredstavitvenem modelu anksioznosti (prav tam). ... 16
Slika 3: Značilnosti učnega konteksta in subjektivnih značilnosti učenca, ki v medsebojni interakciji spodbujajo doživljanje anksioznosti v situacijah vrednotenja učnih dosežkov (Puklek Levpušček, 2006, str. 61) ... 17
Slika 4: Oblike soočanja s problemi (Turk, 2013). ... 23
KAZALO GRAFOV Graf 1: Opis vzorca glede na spol. ... 33
Graf 2: Opis vzorca glede na vrsto srednje šole. ... 34
Graf 3: Opis vzorca glede na letnik šolanja. ... 34
Graf 4: Opis vzorca glede na dosežen učni uspeh v preteklem šolskem letu. ... 35
Graf 5: Opis vzorca glede na dosežen učni uspeh v zadnjem ocenjevalnem obdobju. ... 35
Graf 6: Mnenje dijakov o tem, kakšne občutke jim vzbuja pouk na daljavo. ... 40
X
Graf 7: Doživljanje anksioznosti v različnih učnih situacijah v času pouka na daljavo med epidemijo covid-19. ... 41 Graf 8: Doživljanje anksioznosti glede na program srednje šole, ki jo dijaki obiskujejo, pred epidemijo covid-19. ... 47 Graf 9: Doživljanje anksioznosti glede na program srednje šole, ki jo dijaki obiskujejo, med epidemijo covid-19. ... 47 Graf 10: Doživljanje anksioznosti, glede na spol, pred epidemijo covid-19. ... 68 Graf 11: Doživljanje anksioznosti, glede na spol, med epidemijo covid-19. ... 68
1
I. TEORETIČNI DEL
1 UVOD
Ljudje vsak dan doživljamo strahove. Ti so prilagojen odziv na ogrožajočo situacijo (Ollendick idr., 1994). Včasih se pojavi nepojasnjen ali pretiran strah, ki se kaže v anksiozni motnji (Ruiz idr., 2009). Anksioznost spada med najpogostejše duševne motnje pri otrocih in mladostnikih (Benjamin idr., 1990). Pojavljati se začne že zelo zgodaj v otroštvu in se nadaljuje v obdobje mladostništva. Silverman in Treffers (2001) ugotavljata, da se anksioznost v vseh starostnih obdobjih pogosteje pojavlja pri ženskah kot pri moških. Ena od vrst anksioznosti je socialna anksioznost, za katero je značilno vzburjenje simpatičnega živčnega sistema in skrbi glede možnih negativnih izidov v socialnih situacijah, ki predstavljajo grožnjo socialnega vrednotenja in za katere oseba meni, da jih ne more preprečiti (Leary in Schlenker, 1982). Več kot eden od osmih ljudi po svetu trpi za socialno anksioznostjo (Dernovšek in Valič, 2011). V Sloveniji je bila za merjenje anksioznosti izdelana LSSS – Lestvica socialne anksioznosti za adolescente (Puklek Levpušček, 1997), s pomočjo katere so ugotovili, da se socialna anksioznost najpogosteje pojavlja v zgodnjem in srednjem mladostništvu. Najtežjo obliko socialne anksioznosti imenujemo socialna fobija, za katero Wittchen idr. (2011) ugotavljajo, da je v letu 2011 trpelo 10,1 milijona ljudi. Posamezniki, ki doživljajo anksioznost, si lahko pomagajo z različnimi strategijami samouravnavanja in oblikami samopomoči.
V letu 2020 se je po svetu razširila epidemija bolezni covid-19, ki je v istem letu močno vplivala na izobraževanje v vseh vzgojno izobraževalnih ustanovah. Konec aprila 2020 so se v kar 186 državah po svetu te zaprle (UNESCO, b. d.). Ob zaprtju šol so šole začele z izobraževanjem na daljavo. Epidemija bolezni covid-19 je na ljudi močno psihološko vplivala.
Za raziskovanje opredeljenega problemskega področja sem se odločila predvsem zato, ker sem v času svojega obiskovanja srednje šole tudi sama dobila diagnozo anksioznosti in iz lastnih izkušenj vem, kako močno je anksioznost vplivala na moje življenje ter na šolsko delo v tistem obdobju. Anksioznost vpliva tako na osebno življenje kot tudi na šolsko delo posameznika, pri čemer je vpliv odvisen od intenzivnosti posameznikovega doživljanja anksioznosti. Če se anksioznost pojavlja v blagi obliki lahko deluje motivacijsko, medtem ko ima v primerih hujše oblike negativen vpliv na vsa področja posameznikovega življenja. Iz lastne izkušnje se dobro zavedam, da si je včasih težko priznati, da doživljamo določeno mero anksioznosti, še težje pa je najti načine, kako se z njo spoprijeti. Kot bodoča specialna pedagoginja si želim, da bi bili otroci in mladostniki seznanjeni s pojavom anksioznosti ter s strategijami, ki jim lahko pomagajo pri šolskem delu in pri reševanju problemov v osebnem življenju. Menim, da je tudi za specialnega in rehabilitacijskega pedagoga zelo pomembno, da zna pri sebi zaznati občutke anksioznosti in se z njimi ustrezno spoprijeti. Le na tak način bo lahko ustreznih strategij samouravnavanja učil tudi druge. Anksioznost se med ljudmi pogosto pojavlja in pomembno je, da le-to pravočasno prepoznamo in ljudem pomagamo. Specialni pedagog je lahko zaposlen na različnih delovnih mestih – lahko je vzgojitelj v razvojnem oddelku, učitelj v rednih šolah, šolah s prilagojenim programom in šolah s posebnim programom, lahko dela tudi kot svetovalni delavec na osnovni ali srednji šoli in še marsikaj drugega. Na vseh omenjenih delovnih mestih je tudi specialni pedagog lahko tisti, ki bo prvi opazil znake anksioznosti pri določenem otroku
2
ter mu poskušal pomagati. Pomoč je seveda odvisna od tega, v kolikšni meri si otrok oz.
mladostnik želi pomoči, kako močno se želi znebiti teh tesnobnih občutkov, ter seveda, koliko star je otrok oz. mladostnik. V svojem magistrskem delu sem se usmerila predvsem na doživljanje in uravnavanje anksioznosti pri dijakih, saj sem sama prvič doživela anksioznost prav v obdobju srednje šole. Dijaki so nekoliko starejši od osnovnošolskih otrok in domnevala sem, da so se do že soočili s tesnobnimi občutki ter da že poznajo določene strategije samouravnavanja.Problem magistrskega dela sem zasnovala še v času pred epidemije, vendar so obstoječe družbene razmere moje proučevanje splošne anksizonosti usmerile še v primerjavo z doživljanjem anksioznosti pred epidemijo covid-19. Ker smo še v času epidemije bolezni covid-19, pričakujemo, da bo samoocena anksioznosti pri dijakih ljubljanskih srednjih šol pri pouku na daljavo višja, kot so jo samozaznavali v običajnih šolskih situacijah pred epidemijo covid-19. Menim, da bodo dobljene ugotovitve prispevale k boljšemu razumevanju psihičnega zdravja dijakov in predstavljale osnovo za oblikovanje nekaterih predlogov za ustrezno spoprijemanje mladostnikov z anksioznostjo.
Pojavnost duševnih motenj je vse večja in v primerjavi z drugimi kategorijami tudi zelo hitro narašča (OECD, 2011). Ker se duševne motnje začnejo že v obdobju otroštva in najstništva ter se nadaljujejo v odraslost, je delo na področju duševnega zdravja otrok in mladostnikov zelo pomembno. Izboljšanje duševnega zdravja vodi do večje produktivnosti, boljšega telesnega počutja, večje stabilnosti v družbi idr. (Hočevar Grom idr. 2019).
Slika 1: Ukrepi na področju duševnega zdravja otrok (Hočevar Grom idr., prav tam).
Predlogi ukrepov na
področju duševnega zdravja otrok za različne skupine
deležnikov Duševno zdravje v vse
politike.
Ustvarjanje okolja za ohranjanje,
krepitev in varovanje duševnega zdravja
ter preprečevanja duševnih motenj.
Ozaveščanje o duševnih težavah, iskanju
pomoči in destigmatizacija
le-tega.
Zgodnje odkrivanje in
pravočasno ukrepanje v primeru duševnih motenj.
Javna zdravstvena mreža, ki je odzivna na potrebe otrok in mladostnikov in je za vse enako
dostopna.
Obravnave, usmerjene na potrebe otroka in mladostnika ter njegove
družine.
Sistematično in kontinuirano
spremljanje duševnega zdravja
in raziskovanje tega.
3
2 ANKSIOZNOST
2.1 Opredelitev anksioznosti
Strah je prilagojen odziv na ogrožajočo situacijo. Kaže se kot beg, boj ali ohromitev. Veliko strahov je prirojenih, nekaj pa je tudi naučenih. Adolescenti med 16. in 18. letom starosti imajo v povprečju 12 strahov (Ollendick idr., 1994). V vseh okoliščinah pa strah ni ustrezen odgovor – nepojasnjen ali pretiran strah se kaže v anksiozni motnji (Ruiz idr., 2009). Gre torej za stanje, kjer oseba doživlja občutke tesnobe, nemira, napetosti in nelagodja, hkrati pa sploh ne ve, kaj jo skrbi (Zupančič, 1996). Ta izredno močan občutek tesnobnosti posameznika ovira v vsakodnevnem življenju, saj je prisoten tudi takrat, ko je nevarnost že mimo (Dernovšek idr.
2006). Anksioznost nastane takrat, ko človeški organizem v zunanjem okolju zazna nevarnost oz. je zaznana nevarnost posledica posameznikovega drugačnega procesiranja informacij (Kozina, 2011). Spielberger (1985) ugotavlja, da je vse do 19. stoletja anksioznost veljala za vrsto strahu.
Anksioznost je motnja razpoloženja in čustvovanja, ki se pojavlja v vseh življenjskih obdobjih.
Znaki se med obdobji razlikujejo, saj so odvisni od psihosocialnih značilnosti le-teh. Pri anksioznosti se duševni simptomi (negotovost, notranja napetost, tesnoba, plašnost) povezujejo s telesnimi (tresenje, potenje, omotica, pospešeno bitje srca) (Groleger idr., 1996). Splošno so znane tri komponente anksioznosti: čustvena, vedenjska in kognitivna, medtem ko nekateri strokovnjaki (Brinšek in Stamos, 1997; Carr, 2006; Stallard, 2009) dodajajo še fiziološko komponento. Hribar (2007) opisuje 2 dimenziji, s pomočjo katerih lahko opredelimo anksioznost. Na eni strani imamo vsebino anksioznosti, ki je dejansko afektivno jedro - strah.
Druga dimenzija je forma, ki variira od kognitivne strukture, prek kognitivno-afektivne do afektivne strukture.
Ločimo stanjsko in potezno anksioznost. O stanjski anksioznosti govorimo, kadar gre za anksioznost kot posledico trenutne ogrožajoče situacije, potezna anksioznost pa nastopi, ko stanjska anksioznost mine in je osebnostna lastnost pri človeku (Curk idr., 2008).
Hribar (2007) ugotavlja, da se v strokovni literaturi kot sopomenka besedi anksioznost pogosto uporablja beseda tesnoba. Besedi nista sopomenki, saj anksioznost vsebuje izrazitejšo komponento telesnih občutkov in bolečine kot tesnoba. Anksioznost se uporablja bolj v empiričnem smislu, medtem ko se tesnoba uporablja bolj v filozofskem diskurzu. Avtor (prav tam) meni, da so vse izpostavljene razlike minimalne in gre v osnovi še vedno za isti fenomen.
2.2 Pojavljanje anksioznosti
Anksioznost se pojavlja že v otroštvu, pa tudi v adolescenci. Od njene intenzivnosti, pogostosti in vpliva na mladostnikovo življenje je odvisno, ali gre za normalno ali za patološko stanje. V tem obdobju je anksioznost zelo težko prepoznati, saj pogosto klinično razpoznavne znake motnje prekrivajo značilnosti mladostniškega čustvovanja in vedenja (Groleger idr., 1996).
Anksioznost se pogosto pojavlja skupaj z depresijo, motnjo vedenja, motnjo pozornosti idr.
(Carr, 2016). Last idr. (1987) ugotavljajo, da ima kar 80 % ljudi poleg anksioznosti še pridružene motnje.
4
Anksioznost sodi med najpogostejše duševne motnje pri otrocih in mladostnikih (Benjamin idr., 1990). V EU se pojavlja približno pri 14 % populacije (Jeriček Klanšček idr., 2016), po celem svetu pa za njo trpi približno 3,6 % prebivalstva (WHO, 2017). V primerjavi z letom 2005 je število anksioznih motenj naraslo za 15 % (Podnar, 2019).
2.3 Fiziološki procesi v stanju anksioznosti
Anksiozna motnja vpliva na številna področja človekovega življenja. Kaže se na biokemičnem, vedenjskem, kognitivnem in emocionalnem področju (Ruiz idr., 2009):
1. Vedenjsko področje: Bear idr. (2007) ugotavljajo, da se na vedenjskem področju anksioznost kaže kot boj, beg ali ohromitev. Anksiozen posameznik postane nemiren, razdražljiv in nesodelovalen, oklepa se znanih ljudi in situacij, začne hitro govoriti, ne dokonča nalog, išče lažje naloge idr.
2. Emocionalno področje: Zalar (2010) meni, da so ob anksioznosti prevladujoča čustva strahu, jeze, nestrpnosti, depresivnosti, plašnosti, strahopetnosti, brezčutnosti, otopelosti, praznine, tesnobe, odtujenosti od bližnjih idr.
3. Kognitivno področje: Hribar in Magajna (2011) ugotavljata, da se na kognitivnem področju anksioznost kaže v kognitivnih procesih, prepričanjih in kognitivnih shemah.
Odraža se v zaznavi same situacije ter mislih, ki se usmerijo v pričakovanje neuspeha.
Te misli so manj urejene ter usmerjene v neprijetne občutke (prav tam). Pri anksiozni osebi se pojavi odmaknjena zavest in realnost, nenavadni občutki, depersonalizacija, desenzitizacija in derealizacija, pa tudi motnje koncentracije, težave z nadzorom, nočne more, težave s spominom, učenjem in mišljenjem, občutke neprestanih pritiskov in drugo (Kolb in Whishaw, 2003).
4. Biokemično področje: Posledice aktivacije avtonomnega živčnega sistema se kažejo kot povečanje koncentracije glukoze v krvi, glikoliza v mišicah in jetrih, povečana mentalna aktivnost, povečana mišična moč, povišanje arterijskega tlaka in drugo (Guyton in Hall, 2006). Kolb in Whishaw (2003) ugotavljata, da se poveča tudi frekvenca srčnega utripa, povečanje pretoka krvi skozi možgane, srce in mišice, sproščajo se energetski viri iz zalog v kri idr. Anksioznost se kaže tudi na telesu in sicer kot pordelost, srbenje, zbadanje, tresenje, povišana telesna temperatura, mravljinčenje, znojenje, slabost, omotičnost, utrudljivost, razbijanje srca idr. Prav tako se poveča občutljivost za bolečine v hrbtu, alergije, glavoboli, dušenje idr. (prav tam).
2.4 Anksioznost v povezavi s starostjo in spolom
Anksioznost se lahko pojavi že v otroštvu in mladostništvu. Če takrat temu ne posvetimo posebne pozornosti in tem osebam ne nudimo potrebne obravnave, se lahko težave nadaljujejo v odrasli dobi (Dobnik Renko, 2020). Connor (2002) ugotavlja, da se simptomi anksioznosti pogosteje pojavljajo pri mlajših kot pri starejših otrocih. Nekateri drugi strokovnjaki (Craig in Dobson, 1995; Silverman in Treffers, 2001) ugotavljajo prav nasprotno – z odraščanjem se večajo kognitivne zmožnosti, ki vključujejo socialno kognicijo, zaskrbljenost, predstave o morebitnih negativnih dogodkih v prihodnosti idr., posledično se povečuje tudi anksioznost.
Podobno je ugotovil tudi Stallard (2009), ko je primerjal otroke, stare 9 in 13 let, vse do
5
njihovega 16. leta. Ugotovil je, da se najnižja stopnja anksioznosti pojavlja pri 9 letih, najvišja pa pri 16. letih. Kozina (2011) dodaja, da starejši učenci izkazujejo višjo anksioznost v primerjavi z mlajšimi. Anksioznost se povečuje vse do zgodnje odraslosti, takrat pa upade in se v pozni odraslosti spet poveča (Puklek in Vidmar, 2000). Puklek in Vidmar (prav tam) to povezujeta z oblikovanjem stabilne identitete ter s premikom od egocentrične k sociocentrični poziciji. Dodajata še, da so rezultati odvisni tudi od vrste anksioznosti - socialna anksioznost upada od zgodnjega otroštva do poznega mladostništva.
Silverman in Treffers (2001) ugotavljata, da se anksioznost v vseh starostnih obdobjih pogosteje pojavlja pri ženskah kot pri moških, poleg tega imajo ženske več inhibicije vedenja (Caf in Pajič, 2019 to opišeta kot težave z zadržanjem oz. zaustavljanjem) kot moški, kar pa lahko povežemo s kulturo, ki naj bi od deklic pričakovala bolj vedenjsko inhibirane vzorce. Da so ti res posledica kulturnih stereotipov podkrepi tudi podatek o tem, da se v obdobju malčkov razlike med moškimi in ženskami še ne kažejo, kasneje pa že postajajo pomembne (Silverman in Treffers, 2001). Tudi Kozina (2011) meni, da je socialno okolje pri izražanju anksioznosti bolj naklonjeno ženskam kot moškim. Razlike med spoloma so pogosto odvisne od komponent in vrst anksioznosti (Puklek in Vidmar, 2000; Puklek Levpušček in Videc, 2008). Na čustveni komponenti med spoloma ni ugotovljenih razlik, imajo pa ženske, v smeri višje anksioznosti, razvite fiziološke in kognitivne komponente (Olatunji in Cole, 2009). Podobno je Kozina (2011) je v svoji raziskavi primerjala odločanje in skrbi v okviru kognitivne komponente in čustva v okviru čustvene komponente med ženskami in moškimi. V raziskavi je Kozina (2011) primerjala 3 starostne skupine in ugotovila, da se razlike med spoloma pokažejo kot pomembne šele pri starejših učencih osnovne šole. Ugotovila je, da imajo ženske bolj izražene vse merjene komponente anksioznosti. V okviru čustev so učenke poročale predvsem o neprijetnih občutkih napetosti, strahu in tesnobi, v okviru odločanja in skrbi pa o težavah z usmerjanjem pozornosti, težavah z odločanjem in o povečanih skrbeh glede šole.
2.5 Povezava med emocionalnimi potezami osebnosti in anksioznostjo Na stresne situacije, konflikte in frustracije se ljudje odzivamo na različne načine. Pri tem si pomagamo z obrambnimi mehanizmi, o katerih je pisal že Freud. Ti so relativno trajni in značilni za specifičnega posameznika in specifično situacijo. Način soočanja s stresom ni odvisen le od naših obrambnih mehanizmov, je pa nedvomno povezan tudi z njimi (Kompan Erzar idr. 1992).
Folkman in Lazarus (1985) sta ugotovila več pomembnih načinov soočanja s stresom, te pa lahko razvrstimo, glede na to, ali so usmerjeni k problemu ali k čustveni razbremenitvi. Kompan Erzar idr. (1992) ugotavljajo, da so v zelo majhni meri raziskani odnosi med načini soočanja z glavnimi stresorji v naših življenjih in osebnostnimi potezami. Osebnostne značilnosti, ki so najbolj pomembne pri odzivanju na stresne situacije, so predvsem emocionalne značilnosti.
Kompan Erzar idr. (prav tam) navajajo Plutchikov test Profila Indeksa Emocij, kjer je avtor teorijo emocij povezal s posameznikovimi obrambnimi mehanizmi v model. Omenjeni model obsega osem primarnih dimenzij emocij, ki temeljijo na emocionalnem doživljanju in vedenju, in sicer:
6
1. Inkorporacija: To je osebnostna lastnost, ki zajema sprejemanje, poslušnost, zaupljivost, lahkovernost in odvisnost.
2. Reprodukcija: Ta osebnostna lastnost zajema družabnost, veselje, vedrino, prijateljstvo, prisrčnost in pa tudi pomanjkanje vztrajnosti.
3. Nekontroliranost. Sem štejemo impulzivnost, eksperimentiranje, avanturizem, podajanje v negotovost in uživanje v novih izkušnjah.
4. Samozaščita: Osebe s to osebnostno lastnostjo so oprezne, previdne, nenehno zaskrbljene, so nagnjene k tesnobnim občutkom in so zelo občutljive na mnenje drugih ljudi.
5. Deprivacija: Značilnosti oseb s to osebnostno lastnostjo so depresija, nezadovoljstvo, pesimizem, občutki prikrajšanosti in odrinjenosti, apatija ter samomorilnost. Osebe, ki imajo to osebnostno lastnost se zelo bojijo izgube in so pogosto obupane.
6. Opozicionalnost: Je osebnostna lastnost, ki zajema trmo, sarkazem, negativizem, zavračanje in kritiziranje ostalih ljudi ter zlovoljnost. Posamezniki s to osebnostno lastnostjo so odločni in hiperkritični.
7. Eksploracija: Sem štejemo radovednost, načrtnost, organiziranost, vestnost, ambicioznost, natančnost in delavnost.
8. Agresivnost: Posamezniki s to osebnostjo lastnostjo so zelo prepirljivi, napadalni in uporniški, pred drugimi nastopajo jezno in neposredno.
V svoji raziskavi so Kompan Erzar idr. (1992) med drugim preučevali tudi povezavo med osmimi primarnimi dimenzijami emocij (inkorporacija, reprodukcija, nekontroliranost, samozaščita, deprivacija, opozicionalnost, eksploracija in agresivnost) in stanjsko ter potezno anksioznostjo. Kompan Erzar idr. (prav tam) ugotavljajo, da opozicionalne osebe, torej osebe, ki pogosto zavračajo in kritizirajo druge, so zlovoljne, negativno naravnane, trmaste, sarkastične, odločne in hiperkritične, spadajo med najbolj anksiozne osebe. Opozicionalnost povečuje njihovo napetost v določenih stresnih situacijah, zato se na takšne situacije odzivajo negativno, pesimistično, zavračajo in kritizirajo ostale, kar pa so dolgoročno manj uspešni odzivi. Opozicionalnost je povezana s potezno anksioznostjo, saj objekti ali subjekti, ki v nas vzbujajo odpor in zavračanje, do neke mere povzročajo tudi bojazen. Inkorporacija in samozaščita sta povezani s stanjsko anksioznostjo. Kompan Erzar idr. (prav tam) menijo, da je to popolnoma razumljivo, saj je za inkorporativne osebe značilno sprejemanje, poslušnost, zaupanje in odvisnost, kar posledično sproži več anksioznih odzivov na trenutne pritiske. Ta določena mera napetosti sproži več samoobvladovanja in želje po načrtnem reševanju problemov.
2.6 Socialna anksioznost
Ljudje smo družbena bitja in pripadnost skupini ima iz evolucijskega vidika preživetveno funkcijo, pomembna pa je tudi za reprodukcijsko uspešnost. V skupnosti se kažejo socialna moč, socialni status, vzajemna odvisnost med njimi ter povezanost članov skupnosti. Za skupno življenje je pomembno, da posameznik razvije spretnosti, ki mu pomagajo pri asimilaciji v hierarhično strukturo odnosov v skupnosti ter pri iskanju lastnega prostora in položaja v njej, predvsem pa mu omogočajo vzpostavljanje in vzdrževanje socialnih stikov (Nesse, 1998).
Puklek Levpušček (2006) opisuje, da se lahko v določenem fizičnem in socialnem okolju
7
strahovi in anksiozna stanja pri posamezniku pojavijo kot prilagojen odziv, saj s temi čustvi prepoznava in se odziva na nevarnost ter se po potrebi tudi pravočasno umakne iz ogrožajoče situacije. Puklek Levpušček (prav tam, str. 9) poudarja: »Anksioznost se pojavi zaradi posameznikovega zaznanega neizpolnjevanja zahtev skupnosti o zaželenem načinu delovanja«.
Te zahteve skupnosti lahko imenujemo tudi socialne norme. To so predstave o tem, kako naj bi se posameznik v določeni skupnosti v določenih situacijah vedel. V primeru neupoštevanja teh norm lahko sledi kazen, ki je lahko v fizični, verbalni ali ponotranjeni obliki in lahko pri posamezniku vpliva na razvoj socialne anksioznosti (Puklek Levpušček, 2006). Dernovšek in Valič (2011) ugotavljata, da za socialno anksioznostjo trpi več kot eden od osmih ljudi po svetu.
2.6.1 Opredelitev socialne anksioznosti
Socialna anksioznost je kognitivno-afektivni sindrom, za katerega je značilno vzburjenje simpatičnega živčnega sistema ter zaskrbljenost v povezavi z možnimi negativnimi izidi, za katere oseba meni, da jih ne more preprečiti, pojavijo pa se v določenih socialnih situacijah (Leary in Schlenker, 1982). Te socialne situacije so na primer javno nastopanje, druženje s prijatelji, telefonski pogovori, spoznavanje novih ljudi in drugo (Puklek Levpušček, 2006, str.
11), ter ob vsem navedenem dodaja, »da se socialna anksioznost pojavi izključno v socialnih situacijah, ki predstavljajo grožnjo socialnega vrednotenja«. Značilnost teh socialnih situacij je, da je pri njih vsa pozornost drugih ljudi, ki so lahko realni ali namišljeni, usmerjena na posameznika. Tesnobne občutke namreč lahko oseba doživlja že ob sami misli na situacijo, kjer bo socialno vrednotena s strani drugih ljudi (prav tam). Pozornost na lastni javni vidik lahko na socialne odnose vpliva pozitivno, saj lahko poveča socialno občutljivost. Oseba postane pozorna na sporočila drugih in jim prilagodi svoje vedenje. Težava nastane takrat, ko postane posameznik preveč zaposlen s svojo javno podobo in se pretirano osredotoča le na lastno samopredstavitev. Takrat oseba ni osredotočena na vsebino komunikacije in na pomen sporočil, kar negativno vpliva na socialno komunikacijo (Puklek Levpušček, 1997). Socialno anksiozni posamezniki pogosto dvomijo v svoje sposobnosti ustvarjanja želenega vtisa, hkrati pa že vnaprej pričakujejo negativno vrednotenje (Puklek Levpušček, 1998). Socialna anksioznost se torej pojavi, kadar je posameznik prepričan, da (Puklek Levpušček, 1998):
• nima sposobnosti, s katerimi bi lahko ustvaril ugodno predstavo o sebi v nekem socialnem okolju,
• kljub svojim atraktivnim lastnostim ni sposoben izvesti vedenja,
• ga bo socialno okolje negativno vrednotilo.
Tesnobni občutki, ki jih oseba doživlja v socialnih situacijah, so odvisni tudi od situacijskega konteksta. Nekatere socialne situacije so namreč že same po sebi napete in v osebi sprožajo vznemirjenje (npr. prvi zmenek, izpit, razgovor za novo delovno mesto ipd.) (prav tam).
Prvi se je s socialno anksioznostjo začel ukvarjati Philip G. Zimbardo, ki jo je takrat poimenoval socialna plašnost (Puklek Levpušček, 2006).
Ločimo več vrst socialne anksioznosti. Socialna fobija, pri kateri gre za najintenzivnejše doživljanje socialne anksioznosti, je značilen trajen strah pred izpostavljanjem opazovanju drugih, saj oseba meni, da se bo osmešila ali ponižala. Posledica tega je izogibanje takšnim socialnim situacijam, če pa do njih vseeno pride, lahko oseba doživi panični napad. Rečemo ji
8
tudi motnja socialne anksioznosti (Herbert in Kashdan, 2001). Puklek Levpušček (2006) omenja še interakcijsko anksioznost in anksioznost pred nastopanjem. Pri interakcijski anksioznosti se socialna anksioznost pojavi v spontanih govornih izmenjavah, kot je na primer pogovor ali razprava. Socialna anksioznost se lahko pojavi tudi v situacijah, kjer je komunikacija bolj enosmerna in je posameznik izpostavljen večji množici ljudi. Buss (1980) dodaja, da se anksioznost v takšnih socialnih situacijah pojavi zaradi dveh vrst skrbi:
• zaskrbljenost v zvezi z uspešnostjo nastopa in/ali
• zaskrbljenost v zvezi z vrednotenjem nastopa.
2.6.2 Socialna anksioznost z razvojnega vidika Otroštvo
Pri približno 8. mesecih starosti se pojavita anksioznost do neznanih ljudi in separacijska anksioznost. Pojavita se kot posledica otrokove zaznane ogroženosti v določeni socialni situaciji. Pri previdnosti do neznanih ljudi otrok ignorira neznano osebo, se fizično od nje umakne in doživlja čustveno neugodje (Puklek Levpušček, 2006), medtem ko gre pri separacijski anksioznosti za biološko pogojen odziv na grožnjo ločitve t. i. »figure navezanosti«, ki je navadno mama, oče oz. nekdo, ki z otrokom vzpostavlja največ interakcij in mu nudi zaščito in ugodje. Na ločitev od primarnega skrbnika se otrok odzove z jokom, kričanjem, oklepanjem, brcanjem idr. Na to, kako se bo otrok odzival v različnih socialnih okoljih, imajo vpliv tudi t. i. »notranji delovni modeli«, ki jih sestavljajo predstave otroka o samemu sebi in o ljudeh okoli njega. Oblikujejo se na podlagi otrokovih izkušenj, posledično pa otrok razvije različne vrste navezanosti (Holmes, 1993). Puklek Levpušček (2006) ugotavlja, da so tipi navezanosti le eden izmed vrste dejavnikov, ki vplivajo na separacijsko anksioznost.
Ainsworth idr. (2015) ločijo med varno navezanostjo in anksiozno oz. ogroženo navezanostjo, ki jo delijo še na izogibajočo, ambivalentno ter dezorganizirano navezanost:
1. Varna navezanost
Otrok ima zadovoljene vse temeljne potrebe ter se v odnosu počuti ugodno in sprejeto. Svoje potrebe si upa izražati in ob vznemirjenju tudi pričakuje pomiritev. Ker pomiritev vedno tudi dobi, se iz tega nauči, da se vznemirjenja ne rabi pretirano bati in si tako oblikuje toleranco za stresne situacije. Iz izkušenj se otrok nauči, da se lahko v tem odnosu počuti udobno, sprejeto in varno. Ta odnos mu ponuja tudi razvojne izzive, ki so primerni razvojni stopnji otroka, z njimi pa se otrok nauči, da mora za premagovanje težav, vložiti tudi nekaj lastnega napora. S tem pogosto doživi uspeh in si tako oblikuje pozitivno samopodobo, ki mu bo pomagala, da se kasneje v življenju ne bo prestrašil novih situacij. Ob raziskovanju okolja in premagovanju težav se otrok uči, da zmore vedno več. Pri tem potrebuje najprej malce pomoči, kasneje pa je pri premagovanju izzivov vedno bolj samostojen. Kasneje v življenju bo tak otrok vedel, kdaj je sposoben težave rešiti sam in kdaj bo potreboval pomoč. Na področju intimnih odnosov bo otrok pokazal uravnoteženost med samostojnostjo in povezovanjem. Ne bo se počutil osamljenega, saj bo iskal emocionalno povezanost, hkrati pa bo avtonomen, suveren in ne bo izgubil lastne identitete (Bres Meglič, 2017).
9
Cugmas (2003) ugotavlja, da ima varno navezan otrok željo po raziskovanju, stiku in komuniciranju. Ob odsotnosti zanj pomembne osebe je prizadet, joče in ga je strah, ob vrnitvi te osebe pa se potolaži in si z njo želi interakcije. Varno navezan otrok je potrpežljiv, samostojen, v stresnih situacijah se potolaži v objemu zanj pomembne osebe, sebe pa doživlja kot sprejetega, ljubljenega, koristnega.
2. Anksiozna oz. ogrožena navezanost
Ainsworth idr. (2015) ta tip navezanosti delijo še na izogibajočo, ambivalentno in dezorganizirano navezanost.
a. Izogibajoča navezanost
O izogibajoči navezanosti govorimo takrat, kadar je otrok dalj časa izpostavljen ignoriranju znakov, s katerimi izkazuje nezadovoljene potrebe. Otrok dobi občutek, da je s temi potrebami in posledično tudi z njim nekaj narobe, zato postopoma neha sporočati okolici, kaj potrebuje. Odnosi zanj ne predstavljajo več vir varnosti in ugodja, to pa posledično pripelje do izogibanja odnosom. Na storilnostnem področju se bo to kazalo kot pomanjkanje asertivnosti in motivacije, v intimnih odnosih pa predvsem pri izogibanju globljim emocionalnim odnosom ter izražanju sebe. S tem se posameznik želi izogniti tveganju, da bi bil zopet zavrnjen ali ignoriran. Posameznik bo iskal kratkotrajne zveze, iz katerih se bo lahko hitro umaknil, ko se bodo začele razvijati v smeri nečesa globljega. Navzven tak posameznik deluje povsem samostojen, v notranjosti pa se počuti močno osamljenega. Izogibajoče navezan posameznik se bo na probleme odzval z umikom ali s pasivnim opazovanjem (Bres Meglič, 2017). Cugmas (2003) ugotavlja, da izogibajoče navezan otrok ne izraža večjih znakov vznemirjenja ob odhodu njemu pomembne osebe, pa tudi ne znakov veselja ob ponovnem snidenju.
Takrat lahko zanj pomembno osebo tudi ignorira ali se je izogiba. Tak otrok sam sebe doživlja kot neljubljenega.
b. Ambivalentna navezanost
Pri ambivalentnem tipu navezanosti je otrok v otroštvu pogosto imel nezadovoljene potrebe ali pa so mu jih skušale bližnje osebe pretirano zadovoljiti in so mu na tak način odvzemale samostojnost in odgovornost. Otrok se je tako začel bati sveta okoli sebe, saj je menil, da ves čas tvega ponovno zavrnitev. Raje kot vstopati v odnose in tvegati, da bo ponovno zavržen, se odloči ne biti del odnosov. Po drugi strani pa otrok razvije pretirano odvisnost od drugih, kar pa posledično vodi do neizražanja in zadovoljevanja lastnih potreb, da ne bi izgubil njemu pomembnega odnosa. Tako na storilnostnem kot tudi na emocionalnem področju oseba prehaja iz želje po uspehu do popolne nemotiviranosti, saj premalo zaupa vase (Bres Meglič, 2017). Cugmas (2003) ugotavlja, da je otrok, ki je ambivalentno navezan, zelo vznemirjen ob odhodu njemu ljubljene osebe. Ob tem joka, protestira in je močno pod stresom, ob ponovnem snidenju pa osebo, na katero je navezan, zavrača, je do nje jezen in sovražen ali pa z njo išče stike, se privija k njej in kaže od nje pretirano odvisnost. Tudi pri doživljanju samega sebe se
10
po eni strani tak otrok doživlja koristnega in ljubljenega, po drugi strani pa nekoristnega in zavrnjenega.
c. Dezorganizirana navezanost
Dezorganizirano navezan posameznik ni zmožen zaupanja in vzpostavitve bližine. Tak otrok je bil že v otroštvu deležen agresije in nenehnega kaznovanja. Kasneje v življenju se to kaže kot nezmožnost povezovanja v medosebnih odnosih, nezmožnost empatije, uvida v lastna dejanja in morebitnega kesanja. Takšne posameznike zanima le lastna dobrobit, ostale ljudi pa doživljajo le kot sredstvo za dosego lastnih ciljev (Bres Meglič, 2017).
Previdnost do neznanih ljudi in separacijska anksioznost sta najzgodnejši obliki socialne anksioznosti in trajata nekje do otrokovega 2. leta starosti (Puklek Levpušček, 2006). Puklek Levpušček (1998) poudarja, da anksioznosti do neznanih ljudi in separacijske anksioznosti ne smemo označiti kot vrsti socialne anksioznosti, temveč ju je treba označiti kot strahova. Res je, da pride pri njima do čustvenega neugodja zaradi določenih značilnosti socialnega konteksta, a se to neugodje ne pojavi zaradi otrokove pozornosti na socialno vrednotenje in dvoma v lastne sposobnosti pri izpolnjevanju zahtev socialnega okolja. Omenjena strahova lahko predstavljata enega izmed temeljev za nastanek socialne anksioznosti v prihodnosti (prav tam).
Puklek Levpušček (2006) omenja 6-letno longitudinalno študijo Anette Engfer, v kateri avtorica študije opisuje socialno plašnost. Pojavi se v drugi polovici 1. leta starosti in se kaže kot vedenjska zadržanost in čustveno neugodje ob socialnih situacijah. Gre za previdnost do neznanih ljudi, ki je lahko le prehodna razvojna značilnost, lahko pa traja vse življenje. Puklek Levpušček (2006) ugotavlja, da se šele okoli 5. leta starosti otrok začne zavedati, da lahko družba naše vedenje, zunanji videz, različne sposobnosti in druge značilnosti socialno pohvali ali kritizira. Ko se otrok začne pretirano ukvarjati s tem, kako je socialno vrednoten, se pojavi plašnost zaradi pozornosti na samega sebe. Puklek Levpušček (2006) navaja sledeče dejavnike in situacije, ki spodbujajo plašnost zaradi pozornosti otroka na samega sebe:
• Ko je otrok v središču ostalih ljudi, predvsem takšnih, ki ga pogosto kritizirajo ali dražijo,
• kadar otrok meni, da je drugačen od ostalih, bodisi zaradi njegovih telesnih ali psiholoških značilnosti,
• kadar se razkrije otrokova intimnost,
• v formalnih situacijah, kjer se poudari status udeležencev (npr. učenec je podrejen učitelju),
• nizko samospoštovanje in pomanjkanje socialnih veščin.
Tudi socialne plašnosti, kot poudarja Puklek Levpušček (1998), ne smemo označevati kot eno izmed oblik socialne anksioznosti, saj ni povezana s posameznikovo preobremenjenostjo s socialnim vrednotenjem.
11 Mladostništvo
V obdobju mladostništva postanejo vrstniki mladostnikova pomembna referenčna skupina.
Strahovi pred živalmi, smrtjo, kaznovanjem, poškodbami idr. v mladostništvu nadomestijo skrbi v povezavi z negativnim socialnim vrednotenjem in vrednotenjem v učnih situacijah.
Mladostnik čuti visoko potrebo po pripadnosti in uveljavitvi v vrstniški družbi. Socialna anksioznost je zato v tem obdobju nekaj povsem normalnega. Dodatno jo spodbuja tudi povečano samozavedanje, ki se v tem obdobju še pospešeno razvija (Puklek Levpušček, 2006).
Elkind (1978) ugotavlja, da je mladostnik v tem obdobju prepričan, da je pozornost vseh drugih ljudi usmerjena vanj in si tako ustvarja namišljeno občinstvo. Bistveno za razvoj socialne anksioznosti je namišljeno negativno občinstvo, kjer mladostnik dvomi v uspešno socialno samopredstavitev. Gre za kognitivno obliko socialne anksioznosti, saj se kaže v obliki zaskrbljenosti in strahu in ne s socialno zadržanostjo (prav tam).
V Sloveniji je bila izdelana LSSS oz. Lestvica socialne anksioznosti za adolescente (Puklek Levpušček, 1997), s pomočjo katere so ugotovili, da se socialna anksioznost, ki se kaže v obliki strahu pred negativnim vrednotenjem, najpogosteje pojavlja v zgodnjem in srednjem mladostništvu. Pri mladostnikih med 12. in 17. letom starosti ima socialno anksioznost v vsaj eni socialni situaciji kar 47 % mladostnikov (Conradt idr., 2000). Socialna anksioznost naj bi se najpogosteje pojavljala pri mladostnikih starih med 12 in 14 let (Cheek in Carpentieri, 1986).
Obdobje mladostništva se začne s puberteto, za katero so značilne biološke spremembe, razvoj sekundarnih spolnih znakov, sposobnost reprodukcije in še mnogo drugega. Spremembe postanejo vidne tudi navzven, zato mladostniki postanejo zelo zaposleni s svojo zunanjostjo.
Obremenjenost z zunanjim videzom in posledično socialno anksioznost dodatno spodbujajo še vrstniki, družbene predstave o tem, kako izgledata idealen moški in ženska, ter hormonske spremembe, ki povzročajo nihanje mladostnikovega razpoloženja (Puklek Levpušček, 2006).
Anksioznost lahko v obdobju mladostništva močno vpliva na proces posameznikovega oblikovanja osebnosti in hkrati tudi na kakovost njegovega življenja v odraslosti. Na pojav anksioznosti v tem obdobju moramo biti zelo pozorni, saj doživljanje teh tesnobnih občutkov poveča možnost samouničevalnega in/ali samomorilskega vedenja. Anksiozne najstnice se najpogosteje umaknejo v somatizacijo (Bole, b.d. to opredeli kot telesne simptome, ki nimajo organske osnove in so pogosto le telesni izraz duševne stiske), medtem ko se anksiozni najstniki zatekajo predvsem v zlorabo alkohola in drugih drog (Groleger idr., 1996).
2.6.3 Dejavniki, ki vplivajo na nastanek in razvoj socialne anksioznosti
Na nastanek in razvoj socialne anksioznosti vplivajo tako biološki kot psihološki dejavniki in njihovo interaktivno prepletanje (Herbert in Kashdan, 2001).
Genetski vplivi in anksioznost
Puklek Levpušček (2006) v svoji knjigi o socialni anksioznosti omenja Denise Daniels in Roberta Plomina (1985), ki sta veliko časa posvetila preučevanju vpliva dednih faktorjev na socialno anksioznost, in sicer s študijami dvojčkov in s študijami, v katerih so bili genetski in okoljski vplivi ločeni. V šestih študijah dvojčkov so enojajčni dvojčki dosegli bolj podobne
12
rezultate kot dvojajčni dvojčki na področju plašnosti, previdnosti, nespretnosti, nepripravljenosti za izpostavljanje v socialnih stikih in pri težavah pri vzpostavljanju novih stikov (Musek, 1993). Preučevali so tudi otroke med 1. in 2. letom starosti, ki so živeli bodisi pri bioloških bodisi pri nadomestnih družinah. Ugotovili so, da je socialna anksioznost otrok povezana – a je povezanost zelo nizka – s socialno anksioznostjo in z nižjo sociabilnostjo bioloških staršev. Socialno anksioznost lahko poveča tudi socialno izolirano in manj čustveno okolje, v katerem otrok živi. Raziskave so torej pokazale, da imajo na socialno anksioznost vpliv tako dedni kot okoljski dejavniki (Puklek Levpušček, 2006).
Lieb idr. (2000) so prav tako ugotovili, da ima genetika velik vpliv na socialno anksioznost.
Družinske študije so pokazale, da imajo sorodniki osebe s socialno anksioznostjo trikrat več možnosti, da zbolijo za to motnjo, kot pa osebe iz kontrolne skupine.
Temperament in anksioznost
Poznamo različne temperamentne značilnosti, ki lahko predstavljajo rizični dejavnik za kasnejši razvoj socialne anksioznosti. Ena izmed njih je socialna plašnost oziroma vedenjska inhibicija, ki jo je raziskoval Kagan (1989). Pri tej se otrok izogiba novih objektov, ljudi ali situacij. Kagan (prav tam) je identificiral dve glavni značilnosti otrok v najzgodnejšem otroštvu na področju vedenja, ki lahko napovedujeta kasnejše anksiozno vedenje otrok. To sta pogosto negativno čustvovanje in pogosta motorična aktivnost. Povezave med vedenjsko inhibicijo in kasnejšo anksioznostjo torej obstajajo, niso pa nujen pogoj za razvoj socialne anksioznosti kasneje v življenju, saj so Kagan idr. (1999) ugotovili, da je le tretjina mladostnikov, ki so v zgodnjem otroštvu bili opisani kot vedenjsko inhibirani, kasneje v življenju izkazovala znake socialne anksioznosti.
Negativne socialne izkušnje kot dejavnik za nastanek anksioznost
Soočanje z veliko negativnimi odzivi na osebe same, na njihovo vedenje in na njihove dosežke v različnih socialnih situacijah lahko sproži občutke anksioznosti. Te socialne izkušnje lahko razdelimo glede na okolje, in sicer na socialne izkušnje, vezane na družinsko okolje, in socialne izkušnje, vezane na vrstniško okolje (Puklek Levpušček, 2006).
Puklek Levpušček (2006) meni, da je družina okolje, v katerem otrok pridobi prve socialne izkušnje. Starši so pomemben dejavnik, saj lahko s svojimi odzivi krepijo ali zmanjšujejo otrokovo podobo o sebi kot socialnem bitju. Chu idr. (2003) so opisali tri starševske dimenzije, ki naj bi se izkazale za najbolj tvegane dejavnike za nastanek anksioznosti kasneje v življenju.
To so: starševsko zavračanje, psihološki nadzor in modeliranje anksioznega vedenja.
Na otrokovo socialno anksioznost močno vplivajo tudi njegove izkušnje biti nesprejet in zavrnjen s strani vrstnikov. Otroci se lahko znajdejo v začaranem krogu; če imajo med vrstniki manj prijateljev in veliko negativnih izkušenj, bodo veliko bolj nagnjeni k socialni anksioznosti, posledično pa bodo imeli več težav pri vzpostavljanju novih stikov z vrstniki (Puklek Levpušček, 2006). McGabe idr. (2003) so v svoji raziskavi, v katero je bilo vključenih 514 dodiplomskih študentov, ugotovili povezavo med ustrahovanjem v otroštvu in mladostništvu ter socialno anksioznostjo kasneje v življenju.
13
Samopredstavitvene težnje kot dejavnik za nastanek anksioznosti
Samopredstavitev je poskus nadzora lastne socialne samopodobe, kar se v vsakodnevnih situacijah kaže kot izpostavljanje izključno svojih pozitivnih lastnosti. Pri tem je posameznik pozoren na odziv okolice. Če je odziv skladen z vtisom, ki si ga je posameznik želel pustiti, je posameznikova samopredstavitev uspešna. Če pa posameznik zazna neuspešno predstavitev samega sebe v določeni socialni situaciji, se kot posledica lahko pojavi socialna anksioznost.
Socialno anksiozni posamezniki so pogosto že v naprej prepričani, da bo odziv drugih ljudi v okolici negativen, da bo njihova samopredstavitev neuspešna. Osebam, ki jim pripisujejo socialno moč, bodisi zaradi privlačnosti, bodisi zaradi statusa ali kompetentnosti, želijo predstaviti vse svoje sposobnosti, znanja in veščine. Socialno anksiozni posamezniki se pretirano osredotočajo na odzive okolice, ki bi lahko nakazovali na neodobravanje. To je recimo posmehovanje, šepetanje drug drugemu, zehanje in podobno. Svoje vedenje prilagodijo vplivu okolice, saj si želijo le, da bi si ustvarili dober vtis (Puklek Levpušček, 2006).
Odzivi na zaznano neuspešnost v socialni interakciji socialno anksioznega posameznika so lahko (Leary in Schlenker, 1982):
• Obrambna samopredstavitev
Posameznik je zelo pozoren na to, kaj bodo rekli drugi. Želi se izogniti negativnemu vrednotenju in si pridobiti odobravanja s strani okolice. Zato svoje vedenje prilagodi zahtevam okolja.
• Atribucijska skromnost
Gre za zanikanje svojih dosežkov, saj se tako znižajo pričakovanja okolice.
• Alternativni predstavitveni cilji
Gre za cilje, ki so manj zaželeni, z njimi pa posameznik prebrodi določeno socialno situacijo, kjer je pomembna njegova samopredstavitev. Posameznik v interakciji pogosto kima ali le molči, saj je na tak način nevsiljiv in ne ogroža ljudi, s katerim je v tistem trenutku v interakciji.
• Racionalizacija
Socialno anksiozni posamezniki so v socialnih interakcijah pogosto zadržani in negotovi. To razlagajo s samo situacijo (npr. »pri javnem nastopanju je nervoza normalna«), s trenutnim počutjem (npr. »Zelo slabo sem spal.« ali »Zjutraj sem se skregal s starši.«), s pomanjkanjem prizadevanja (npr. »Moral bi si podrobneje prebrati zapiske.«), s pomanjkanjem ustreznih veščin (npr. »Moje govorne spretnosti so slabše.« ali »Prehitro govorim.«), pa tudi s kombinacijo različnih osebnih in situacijskih dejavnikov (npr. »Naloge zaprtega tipa me vznemirjajo.«).
• Samoopravičevanje, samozaščita
14
Če je socialno anksiozna oseba v določeni situaciji neuspešna, pogosto uporabi samozaščitno funkcijo, s katero poskuša opravičiti svojo neuspešnost (npr. »Pri ustnem ocenjevanju znanja imam veliko tremo, zato se nisem mogel spomniti odgovora.«).
Negativna prepričanja kot dejavnik za nastanek anksioznosti
Eden od dejavnikov za nastanek socialne anksioznosti so tudi prepričanja osebe, da je socialno nespretna in nezmožna socialne uspešnosti. Osebe, ki so socialno anksiozne, imajo pogosto višje standarde za lastno vedenje, kar povzroči hitrejše razočaranje nad le-tem (Puklek Levpušček, 2006). Puklek Levpušček (prav tam) dodaja, da imajo osebe s socialno anksioznostjo v socialnih situacijah več negativnega notranjega govora v primerjavi z osebami brez težav.
Pomanjkanje socialnih veščin kot dejavnik za nastanek anksioznosti
Socialno anksiozne osebe imajo manj učinkovite socialne in komunikacijske spretnosti, kar se kaže kot težava z vzpostavljanjem očesnega kontakta, manj govorjenja, manj nasmehov idr.
(Puklek Levpušček, 2006). Sociometrične preizkušnje kažejo, da se socialno anksiozni mladostniki pogosto uvrščajo v kategorijo neopaženih ali zavrnjenih otrok (Bukowski idr., 1997) in da zanje lahko velja, da imajo manj prijateljev, so bolj občutljivi na zavračanje s strani vrstnikov, da med vrstniki ne dobivajo veliko socialne podpore idr. (La Greca in Lopez, 1998).
2.6.4 Različni modeli nastanka socialne anksioznosti
Izvore, značilnosti in načine odpravljanja socialne anksioznosti lahko razložimo z metasamozavedanjem kot dejavnikom socialne anksioznosti, pa tudi s pomočjo treh modelov socialne anksioznosti.
Metasamozavedanje kot dejavnik socialne anksioznosti
Cheek in Melchior (1990) ugotavljata, da samozavedanje plašnih in anksioznih oseb o svojem stanju zadeva metakognitivno raven delovanja. Že Leary in Schlenker (1982) sta v svojem samopredstavitvenem modelu ugotovila, kako pomembno vlogo ima pri socialni anksioznosti kognitivna shema o samem sebi in o svojem stanju. Gre za kognitivni konstrukt o samem sebi – socialno anksiozne osebe namreč verjamejo, da samo one tako pogosto doživljajo socialno anksioznost v socialnih situacijah, da jih tudi drugi ljudje zaznavajo kot socialno anksiozne in da močneje doživljajo tesnobne občutke kot drugi. Posledično te osebe tudi same sebe označijo kot socialno anksiozne in so tudi bolj odzivne na vse informacije v zvezi s socialno anksioznostjo (prav tam).
Cheek in Melchior (1990) menita, da je zelo pomembno, kako si posameznik na metakognitivni ravni razlaga svoje simptome socialne anksioznosti. Socialno anksiozne osebe pogosto preveč razmišljajo o samem sebi kot socialno anksiozni osebi, se preveč osredotočajo na simptome socialne anksioznosti idr. McEwan idr. (1983) ugotavljajo, da posamezniki očitne telesne znake socialne anksioznosti, kot so potenje, slabost, glavoboli, razbijanje srca idr., precenjujejo, saj njihovi vrstniki menijo, da ti vedenjski znaki niso tako zelo očitni (prav tam).
15 (1) Model deficitarnih veščin
Curran (1977) povezuje socialno anksioznost z neustreznimi ali pomanjkljivimi socialnimi veščinami. Teh se posameznik morda nikoli ni naučil ali ni imel dovolj priložnosti za njihovo praktično uporabo v socialnih situacijah (prav tam). Heimberg in Rapee (1997) menita, da lahko v primeru, ko pri mladostniku zaznamo pomanjkljive socialne veščine, v okviru terapevtskega programa izvajamo t. i. »trening socialnih veščin«, ki navadno zajema učenje naslednjih socialnih spretnosti:
• Vzpostavljanje in vzdrževanje stika z manj poznanimi oz. z nepoznanimi osebami,
• vzpostavljanje in vzdrževanje prijateljskih vezi,
• sprejemanje in dajanje pohval,
• prepoznavanje nebesedne komunikacije,
• trening asertivnosti.
Curran (1979) ugotavlja, da lahko s treningom socialnih veščin posameznik zmanjša svojo socialno anksioznost.
(2) Kognitivni model samovrednotenja
Halford in Foddy (1982) menita, da so socialno anksiozni posamezniki pretirano osredotočeni na možne negativne posledice v socialnih situacijah, kar povzroči čustveno neugodje. Obstaja torej povezava med posameznikovim negativnim vrednotenjem samega sebe in socialno anksioznostjo. To opisuje kognitivni model samovrednotenja (Rehm in Marston, 1968).
Socialno anksioznim posameznikom se, glede na ta model, lahko pomaga z zmanjševanjem negativnega samovrednotenja (Puklek Levpušček, 1997).
(3) Samopredstavitveni model socialne anksioznosti
Leary in Schlenker (1982) vidita vzrok za nastanek socialne anksioznosti v posameznikovi predstavitvi socialnemu okolju. Socialna anksioznost se namreč pojavi v realnih ali zamišljenih socialnih situacijah, kjer so posamezniki visoko motivirani za ustvarjanje dobrega vtisa, hkrati pa dvomijo v lasten uspeh in imajo nizka pričakovanja do lastne socialne uspešnosti (prav tam).
Zaradi negativnih pričakovanj, razvijejo t.i. »obrambno samopredstavitev«, katere glavni cilj je izognitev neodobravanju drugih ljudi. Obrambna samopredstavitev vključuje postavljanje več vprašanj kot odgovorov, redko izražanje lastnega mnenja, izogibanje diskusijam idr. (Arkin, 1981).
Puklek Levpušček (1997) meni, da z naraščanjem motivacije posameznika, da naredi vtis na druge, narašča tudi socialna anksioznost. Za nastanek čustvenega neugodja ni dovolj le visoka motivacija, temveč tudi dvom v uspešno samopredstavitev okolju. Schlenker in Leary (1982) ugotavljata, da ob neuspešni samopredstavitvi postanejo socialno anksiozni posamezniki v socialnih situacijah pasivni, sanjarijo o bolj želenih izidih ali pa se socialnim situacijam raje izognejo. To vodi v t.i. »začarani krog«.
16
Slika 2: »Začarani krog« ocenjevanja v samopredstavitvenem modelu anksioznosti (prav tam).
2.6.5 Socialna anksioznost na šolskem področju
V šoli so učenci vsakodnevno izpostavljeni preverjanju znanja, pri katerem z učitelji utrjujejo in ponavljajo že naučeno snov, pa tudi situacijam ocenjevanja znanja. Ob koncu 2. in 3. triletja v osnovni šoli morajo učenci opraviti tudi nacionalno preverjanje znanja, ob koncu srednje šole pa dijaki opravljajo maturo. Situacije ustnega ali pisnega preverjanja in ocenjevanja znanja ter druge oblike izpostavljenosti posameznika pred skupino, kjer mora pokazati, kaj zna, lahko vodijo v doživljanje anksioznosti (Puklek Levpušček, 2006). Puklek Levpušček (prav tam) dodaja, da anksioznost spodbujajo tudi socialni odnosi, ki so v šolskem kontekstu najpogosteje odnosi s sošolci in učitelji. Učenci želijo biti priljubljeni in imeti v razredu ter na šoli dober socialni položaj, vendar se anksiozni učenci, ki so pogosto tudi manj samozavestni, s tem pretirano obremenjujejo. Taki učenci razvijejo negativna pričakovanja o svoji socialni uspešnosti in imajo negativne misli, kar vodi v dejansko nižjo uspešnost. To se kaže kot izražanje nebesednih znakov negotovosti in neugodja, manj vključevanja v pogovore vrstnikov, pomanjkanje dajanja pobud za različne skupinske aktivnosti idr. (prav tam). Tak učenec pogosto postane neopažen učenec, kar pomeni, da ga vrstniki aktivno sicer ne zavračajo, a ga hkrati tudi aktivno ne sprejemajo. Pri teh učencih lahko pride do trpinčenja, ki se kaže kot zbadanje, ignoriranje, socialna izolacija, žaljenje z negativnimi vzdevki idr. (prav tam).
Simptome anksioznosti še pogosteje doživljajo učenci z učnimi težavami. Kar 70 % učencev z učnimi težavami, starih do 17 let, doživlja višjo stopnjo anksioznosti kot njihovi vrstniki brez učnih težav (Nelson in Harwood, 2010).
V šolskih situacijah se ves čas vrednotijo učenčevo znanje in dosežki, kar predstavlja t.i.
vrednostne situacije, ki spodbujajo doživljanje anksioznosti (Puklek Levpušček, 2006). Puklek Levpušček (prav tam) opisuje značilnosti učnega konteksta in subjektivnih značilnosti učenca, ki v interakciji spodbujajo doživljanje anksioznosti v situacijah vrednotenja učnih dosežkov.
Posameznik nenehno proučuje
sebe, socialne situacije in lastne
probleme.
To poveča vznemirjenje in motnje v govornem razvoju, posameznik
izgublja nadzor nad lastnim vedenjem idr.
Pride do slabše predstavitve v
socialnih situacijah.
17
Slika 3: Značilnosti učnega konteksta in subjektivnih značilnosti učenca, ki v medsebojni interakciji spodbujajo doživljanje anksioznosti v situacijah vrednotenja učnih dosežkov (Puklek Levpušček, 2006, str. 61)
Ames in Archer (1988) ugotavljata, da je v učno-storilnostnih situacijah zelo pomembna motivacijska naravnanost učenca. Ko pride do situacije, kjer mora učenec pokazati svoje znanje, se lahko ta usmeri v obvladovanje naloge in lastnih zmožnosti ali pa v primerjavo z drugimi in iskanje zunanjih potrditev. V učno-storilnostnih situacijah tako poznamo dve ciljni usmerjenosti učencev in to sta »usmerjenost v obvladovanje« in »usmerjenost k samopredstavitvi«. Elliot in Harackiewicz (1996) slednje nadalje delita na usmerjenost v izkazovanje lastnih zmožnosti in usmerjenost v izogibanje izkazovanja lastnih (ne)zmožnosti.
Anksiozni učenci v vrednostnih situacijah v šolskem prostoru pogosto uporabljajo samozaščitne strategije, s katerimi želijo ohraniti določeno raven samospoštovanja. Te se kažejo kot izogibanje storilnostnim situacijam, iskanje vzrokov za neuspeh v zunanjih vzrokih ali v lastni krivdi, ki se ne dotika pomanjkanja sposobnosti (npr. »Premalo sem se učila.«), želja po neizstopanju v razredu idr. (Puklek Levpušček, 2006).
Sindrom izgorelosti pri učencih
Doživljanje stresa v povezavi s šolo lahko dolgoročno vodi v sindrom izgorelosti, še posebej pri posameznikih, ki se pogosto počutijo preobremenjene, neuspešne ali čutijo pomanjkanje nadzora nad dogajanjem v šoli. Na pojav izgorelosti močno vplivajo tudi tesnoba, strah ter posameznikova samopodoba (Slivar, 2001). Po mnenju Jackson idr. (1997) strah in tesnoba močno prispevata k nastanku izgorelosti. V raziskavi Burke idr. (1992) so ugotovili, da tesnoba napoveduje vse tri komponente izgorelosti. Po vprašalniku »Maslach Burnout Inventory – MBI« (Jackson idr., 1997) so to: čustvena izčrpanost, depersonalizacija in pomanjkanje osebne izpolnitve. Tesnoba najbolj vpliva na komponento čustvene izčrpanosti. Pri tem ima velik pomen tudi šola. Učenci nenehno živijo v strahu pred neuspehom in pred kritikami zaradi pomanjkanja uspeha. Po eni strani spoštujejo zahteve šole, po drugi strani pa šolo doživljajo
Doživljanje anksioznosti, zaskrbljenosti, težnja k umiku Učni kontekst vrednotenja:
-fizične razmere,
-učencu neznana vprašanja, -odprti tip vprašanj,
-učencu neznani ocenjevalni kriteriji, -subjektivno ocenjevanje učitelja, -strogost učitelja,
-poudarek na primerjavi z drugimi.
Učenec:
-visoko zaznana pomembnost naloge oz. dosežka,
-visoko zaznana težavnost naloge, -samopredstavitvena usmerjenost, -strah pred neuspehom,
-nizko zaznana samoučinkovitost.
