UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
NASTJA OMAHNA IN SUZANA OMAHNA
PRIPOVEDOVANJE ZGODB OTROK, STARIH OD 3 DO 6 LET
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
NASTJA OMAHNA IN SUZANA OMAHNA
PRIPOVEDOVANJE ZGODB OTROK, STARIH OD 3 DO 6 LET
MENTORICA: doc. dr. Darija Skubic
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2020
ZAHVALA
Iskreno in iz srca se zahvaljujeva najini mentorici doc. Dr. Dariji Skubic za neomajno pomoč, spodbude, podporo, prijaznost in strokovnost pri nastajanju diplomskega dela.
Hvala tudi najini družini, ki je vedno verjela v naju in nama pomagala, da sva z diplomskim delom lahko obrnili list v najini zgodbi in začeli pisati novo.
POVZETEK
Govorni razvoj je izjemno pomemben, dinamičen in intenziven proces, ki je odraz otrokovega mišljenja in potrebe po komunikaciji z okolico, ki ga obdaja. Povezan je s kognitivnim in motoričnim razvojem, nanj vplivajo fiziološki in psihološki dejavniki, ki lahko na govor delujejo spodbudno ali pa ga zavirajo. Na otrokovo govorno kompetentnost pozitivno vpliva zgodnja komunikacija z odraslo osebo, s pripovedovanjem in branjem odraslega, z odprto komunikacijo, s spodbujanjem igre in domišljije ter motivacijo, ki pelje do otrokovega samostojnega pripovedovanja. Otrok s pripovedovanjem zgodbe ubesedi in povezuje lastne misli, čustva, izkušnje in nam s svojo pripovedjo posreduje razumevanje lastnih mentalnih stanj in stanj drugih ljudi.
Cilj najinega diplomskega dela z naslovom Pripovedovanje zgodb otrok, starih od 3 do 6 let, je bil preučiti spremembe v pripovedovanju zgodb otrok, starih od 3 do 6 let, preučiti učinek otrokovega spola na pripovedovanje zgodb, vpliv družinskega okolja, koherentnost in kohezivnost pripovedovanih zgodb otrok ter odnos vzgojiteljev do spodbujanja govora in pripovedovanja otrok v predšolskem obdobju.
V teoretičnem delu sva predstavili razvoj govora predšolskega otroka in spremembe, ki se dogajajo v tem pomembnem obdobju, prve zgodbe in njihovo zgradbo, ki postaja vedno bolj strukturirana in konvencionalna. Predstavili sva tudi slikanico in likovne ilustracije. Opisali sva kriterija ocenjevanja otrokovega pripovedovanja, druge povezave s pripovedovanjem in medsebojnim vplivanjem ter se v drugem delu osredotočili še na dejavnike govornega razvoja, predvsem na družinsko okolje in vrtec.
V empiričnem delu sva predstavili rezultate anketnega vprašalnika, ki ga je izpolnilo 100 vzgojiteljev, ki delujejo v osrednjeslovenski in pomurski regiji. Raziskava je pokazala, da vprašani vzgojitelji v veliki večini dajejo velik pomen spodbujanju govornega razvoja in pripovedovanju ter se zavedajo, da imajo pri tem pomembno vlogo tako oni kot okolje, v katerem otrok živi. Za spodbujanje in razvijanje govora, govorne kompetentnosti otrok in širjenje besedišča uporabljajo različne metode in načine, s knjižnimi kotički, z jezikovnimi prvinami opremljeno igralnico in obiski knjižnice ter drugih kulturnih ustanov se trudijo otrokom omogočiti bogato in spodbudno jezikovno okolje.
Ključne besede: govorni razvoj, predšolski otroci, pripovedovanje zgodb v predšolskem obdobju
ABSTRACT
Speech development is an extremely important, dynamic and intensive process, which is a reflection of child’s thinking and their need for communication with the surrounding environment. It is connected with cognitive and motoric development and is influenced by physiological and psychological factors which can either encourage speech development or slow it down. Factors that positively influence child’s speech competence are early communication with an adult, storytelling and reading, open communication, encouragement of play and imagination, and motivation that leads to child’s independent storytelling, during which he or she verbalises a story and connects their own thoughts, emotions and experiences, and conveys the understanding of their own and other people’s mental states.
The aim of our diploma paper, titled Storytelling with children aged 3 to 6, is to study changes in storytelling with children from ages 3 to 6. We study the effect of gender in storytelling, the influence of family environment, coherence and cohesion of the stories told by children, and attitudes of kindergarten teachers towards encouraging speech and storytelling in preschool period.
In the theoretical part of the paper, we firstly present child’s speech development and changes which happen in this important period, the first stories and their composition, which is becoming more and more structured and conventional. We also present a picture book and illustrations. We describe criteria for grading child’s storytelling, other connections to storytelling and the mutual influence of these two factors. Secondly, we focus on family environment and kindergarten, and the role they play in speech development.
In the empirical part, we present the results of a survey taken by 100 kindergarten teachers working in Central Slovenia and Pomurska Region. Study has shown that the majority of the teachers give much emphasis on speech development and storytelling. They are aware of the influence they themselves and the environment in which a child lives have on speech development. In order to encourage and develop speech competence with children and their vocabulary expansion, kindergarten teachers use different methods and means. They try to enable the children rich and stimulative linguistic environments by providing book corners and playrooms equipped with linguistic elements, and by visiting libraries and other cultural establishments.
Key words: speech development, preschool children, storytelling in preschool period
KAZALO VSEBINE
UVOD ... 1
1 TEORETIČNI DEL... 4
1.1 Razvoj govora v predšolskem obdobju ... 4
1.1.1 Predjezikovno obdobje ... 5
1.1.2 Jezikovno obdobje ... 6
1.2 Razvoj otrokovega pripovedovanja zgodbe ... 9
1.2.1 Malčkove prve zgodbe ... 11
1.2.2 Konvencionalne zgodbe ... 11
1.3 Slikanica kot spodbuda pri pripovedovanju ... 12
1.3.1 Likovno branje ilustracij in vizualna pismenost ... 14
1.3.2 Pripovedovanje ob slikanici ... 15
1.3.3 Kriterija ocenjevanja pripovedovanja ... 16
1.3.4 Pripovedovanje v povezavi s teorijo uma ... 19
1.3.5 Pragmatična spretnost v povezavi s simbolno igro ... 20
1.4 Dejavniki govornega razvoja ... 22
1.4.1 Družinsko okolje ... 23
1.4.2 Izobrazba staršev in socialno-ekonomski status ... 24
1.4.3 Otrokov spol ... 26
1.4.5 Vrtec in vrstniška skupina ... 28
1.4.6 Genetski dejavniki ... 30
2 EMPIRIČNI DEL ... 32
2.1. Opredelitev problema ... 32
2.2. Cilji raziskave ... 33
Postavili sva si naslednje cilje: ... 33
2.3. Raziskovalna vprašanja ... 33
2.4. Raziskovalna metoda in pripomočki ... 33
2.5. Vzorec ... 33
2.6. Postopek... 34
2.7. Rezultati in interpretacija ... 34
2.7.1 Osnovni podatki vprašanih ... 34
2.7.2 Mnenje vzgojiteljev o pomenu otrokovega govornega razvoja ... 36
2.7.3 Načini in metode spodbujanja otrokovega govornega razvoja ter pripovedovanja... 45
2.7.4 Vzgojiteljevo spremljanje otrokovega govornega razvoja ... 50
2.7.5 Mnenje vzgojiteljev o pomenu branja in pripovedovanja v predšolskem obdobju ... 51
2.7.6 Knjižni kotiček in knjižnica ... 54
3 SKLEP ... 58
4 VIRI IN LITERATURA ... 62
KAZALO TABEL
Tabela 1: Spol ... 34
Tabela 2: Starostna skupina ... 34
Tabela 3: Dosežena izobrazba... 35
Tabela 4: Delovna doba v vrtcu ... 35
Tabela 5: Mnenje vzgojiteljev o pomenu otrokovega govornega razvoja ... 36
Tabela 6: Pogostost načrtnega vključevanja, ki spodbujajo otrokov govorni razvoj ... 38
Tabela 7: Pogostost pogovarjanja z otroki o prebrani knjigi ... 39
Tabela 8: Mnenje vprašanih vzgojiteljev, ali spodbujanje govora vpliva na otrokovo samopodobo in uspeh ... 40
Tabela 9: Mnenje vprašanih vzgojiteljev, ali otrokom nudijo dovolj spodbud za razvoj govora ... 41
Tabela 10: Mnenje vprašanih vzgojiteljev, ali otrokom nudijo dovolj za participacijo in sodelovanje pri pogovoru ... 41
Tabela 11: Vrsta vprašanj, ki jih vprašani vzgojitelji postavljajo otrokom ... 42
Tabela 12: Mnenja vprašanih vzgojiteljev, ali izobrazba staršev otrok vpliva na otrokov govorni razvoj ... 44
Tabela 13: Način otrokovega pripovedovanja ... 47
Tabela 14: Spremljanje otrokovega govornega razvoja ... 50
Tabela 15: Način spremljanja otrokovega govornega razvoja ... 50
Tabela 16: Mnenja vprašanih vzgojiteljev o naklonjenosti otrok iz skupine do pripovedovanja ... 51
Tabela 17: Pomembnost otrokovega pripovedovanja ... 51
Tabela 18: Pogostost branja otrokom ... 52
Tabela 19: Pogostost otrokovega pripovedovanja vprašanim vzgojiteljem ... 52
Tabela 20: Mnenje vprašanih vzgojiteljev o otrokovi naklonjenosti do vzgojiteljevega branja in pripovedovanja ... 53
Tabela 21: Knjižni kotiček v igralnici ... 54
Tabela 22: Knjižnica blizu vrtca ... 55
1
UVOD
Avtorici diplomskega dela sva mama in hči, ki sva se odločili za temo pripovedovanja zgodbe otrok iz razloga, ker so se s pripovedovanjem zgodb, pravljic začele tkati posebne vezi, ki so naju povezovale predvsem v odnosu mati – hči. S pripovedovanji se nama je odprl neomejen in pristen svet domišljije, v katerem ni bilo napak. Tam je bilo učenje najprijetnejše.
Kot mama sem se zavedala pomena branja in pripovedovanja zgodb svojim trem otrokom. S knjigo smo spoznali veliko novih besed, se naučili, kako ravnati v različnih situacijah, z junaki v zgodbah smo odkrivali, kaj je prav in kaj ne, se nato veliko pogovarjali in na tem gradili odnose tako v ožji kot širši družini. Zame je bil to najdragocenejši čas, ki sem ga preživela s svojimi otroki. In na to imam še posebej lepe spomine. S pravljicami, z zgodbami smo vedno našli nove teme, o katerih smo se pogovarjali, si povedali mnenja in si včasih zgodbe razlagali vsak po svoje. Večkrat smo se pogovarjali o različnih občutjih, čustvih, o strahu, jezi, zlobi, drugič o ljubezni, pomoči, dobroti, empatiji, pogumu. Knjige so nam pomagale, ko smo morali na neki določeni stopnji stopiti stopničko višje, na primer odvajanje od pleničk ali dude, uvajanje v vrtec, pričakovanje dojenčka, deljenje igrač z drugimi … Otroci so bili najbolj veseli, ko smo odšli v knjižnico po nove knjige in bili neučakani, da smo jih prebrali. Otroke sem včasih po prebrani knjigi motivirala, da so jo obnovili po svojih besedah očetu, če ga takrat ni bilo doma, da bi slišal to neverjetno zgodbo. In če je oče že slišal zgodbo, so jo povedali babici ali dedku, včasih tudi sosedi. Večkrat smo gledali ilustracije in na njih opazovali vse podrobnosti, kot so izrazi na obrazu, barve, kaj kdo dela, kaj vse vidijo na sliki, kako se počutijo junaki in kaj bi oni storili, če bi bili lahko junaki zgodbe … To so bili eni izmed naših najtoplejših skupnih trenutkov, ki se v našem življenju odražajo še danes.
Kot otrok sem izjemno rada poslušala pripovedovanje pravljic mojih staršev. To niso bile nepomembne pravljice in zgodbe. To so bile zgodbe, ki so mi pomagale živeti, v njih sem iskala sebe, svojo družino, prijatelje, doživetja. Ko sem dobila prvega bratca, sem bila stara tri leta in vesela sem bila, da je na svet prišel novi poslušalec mojih pripovedi in zgodb. Rada sem pripovedovala, rada sem ustvarjala nove zgodbe in pesmi. Že kot prvošolka sem izdelovala svoje zgodbe in papirnate knjige, zalepljene z lepilnim trakom. Za ljubezen do knjig in občutek za doživeto branje ter pripovedovanje sem staršem neizmerno hvaležna.
Z vsem napisanim želiva povedati, da se zavedava pomena branja, pripovedovanja, poslušanja in komunikacije. To so dejavniki, ki nam odpirajo vrata od našega rojstva naprej in nam
2
pomagajo ustvarjati prihodnost. To so dejavniki, ki bodo odražali otrokove govorne, miselne in socialne kompetence. Zato sva želeli v diplomskem delu raziskati, kako se razvija govor otrok, kakšen je pomen pripovedovanja, kateri so dejavniki, ki lahko vplivajo na otrokovo zmožnost in kompetentnost govora, ter poiskati odgovore na vprašanja, kako in zakaj zgodnja komunikacija z odraslo osebo, predvsem s pripovedovanjem in branjem, s pogovarjanjem, s spodbujanjem igre, domišljije, samostojnega pripovedovanja zgodbe vpliva na otrokovo zmožnost branja in razumevanju prebranega.
3
4
1 TEORETIČNI DEL
1.1 Razvoj govora v predšolskem obdobju
V literaturi obstaja ogromno definicij o tem, kaj je govor, kar bi o njem povedal vsak človek, pa je zagotovo to, da je govor izjemno pomembna človekova sposobnost, saj oblikuje človeka kot posameznika in kot del družbe, s katero komunicira. Govor večkrat povezujemo z jezikom, dejstvo pa je, da jezika brez govora ni. Jezik je socializiran, naučen sistem simbolov, medtem ko je govor individualna mentalna sposobnost (Marjanovič Umek, 1990). Z govorom se mišljenje osvobaja vezanosti na trenutno situacijo in otroku omogoča inteligentno sodelovanje v socialnem življenju skupine, ki ji pripada (Batistič Zorec, 2014).
Govorni razvoj je zelo intenziven in dinamičen proces, ki se z jokom začne že prvi trenutek življenja. Nekateri avtorji spoznavnih teorij govornega razvoja pravijo, da je v otrokovem razvoju predpogoj oz. temelj in osnova za govorni razvoj mišljenje, drugi avtorji pa govora ne povezujejo le z mišljenjem, temveč tudi z drugimi porajajočimi se spoznavnimi sposobnostmi in njihovimi povezavami. Omeniti je vredno tudi komunikacijske teorije oz. teorije socialnih interakcij, ki govor močno povezujejo s socialnimi dejavnostmi, saj imajo otroci že v prvih mesecih življenja potrebo po komunikaciji z drugimi (Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja Peklaj, Grgić, 2007). Govor je vezan tudi na razvoj višjih ravni izvršitvenih funkcij, poleg tega pa študije dokazujejo, da je vezan tudi na prilagodljivost in delovni spomin (Pavšič, Mrevlje, 2013).
Razvoj govora poteka vzporedno z motoričnim in kognitivnim razvojem, zato v govornem razvoju otrok obstajajo individualne razlike, čeprav si faze govora sledijo v enakem zaporedju.
Kdaj ter kako se bo govor razvil, je odvisno od številnih fizioloških (npr. dobro razvita senzorika, dobro delovanje centralnega živčnega sistema, dobra razvitost in gibljivost govornih organov …) in psiholoških dejavnikov (npr. ljubeče in spodbudno okolje, razmere v družini …) (Levc, 2014).
Razvoj govora predšolskega otroka delimo na predjezikovno in jezikovno fazo (Kroflič, Marjanovič Umek, Videmšek idr., 2010).
5 1.1.1 Predjezikovno obdobje
Komunikacija med mamo in otrokom se začne že pred rojstvom, ko mama svojemu še nerojenemu otroku prepeva, se z njim pogovarja, boža svoj trebušček in tudi družinske člane spodbuja, da božajo njen trebušček in ga s tem ljubkujejo že v mesecih, preden se rodi. S tem otrok pridobiva prijetne izkušnje in pozitivne signale ter nanje reagira z gibanjem (Levc, 2014).
Prva faza je predjezikovno oz. predgovorno obdobje, ki vsebuje vse oblike glasovnega sporazumevanja, s katerimi otrok okolici sporoča svoje potrebe in želje, preden usvoji dejanski jezik (Nemec in Krajnc, 2011). Predgovorno obdobje sega od otrokovega rojstva do pojava prve besede (Levc, 2014). Prva oblika otrokovega sporazumevanja je jok, ki s svojo jakostjo, dolžino, različnimi višinami in vzorci sporoča telesne potrebe. Prvi jok, ki ga imenujemo tudi primerni krik takoj po rojstvu, je znak, da so otrokovi govorni organi ustrezno razviti in že sposobni proizvajati glasove (Nemec in Krajnc, 2011).
1.1.1.1 Zgodnje zaznavanje
Novorojenček in dojenček prej razumeta, kot pa rabita govor. Pri tem je zelo pomembno poslušanje, saj mora otrok, da bi razumel govor, kontinuirano valovanje zvoka v govoru razdeliti na zloge, besede in stavke. To mu omogoča prirojena sposobnost kategorialnega zaznavanja, ki je univerzalna za vse otroke ne glede na jezikovno okolje in kulturo.
Novorojenčki imajo prirojeno tudi sposobnost čustvenega »dialoga« z drugo osebo, saj se že nekaj minut po rojstvu orientirajo k človeškemu glasu in to pokažejo z izrazi, ki so značilni za izražanje čustev. Študije so pokazale, da že štiri dni star novorojenček prepozna materin glas (ritem, intonacijo, vzorce njenega glasu, način pogovarjanja) in ga najraje posluša, čeprav tega jezika še ne loči od drugih jezikov. Raziskovalci ugotavljajo, da dojenčki prepoznajo določene zveze glasov, ki jih pogosto slišijo, četudi jim še niso sposobni prepisati določenega pomena (Marjanovič Umek idr., 2007).
1.1.1.2 Prvi glasovi
V prvem mesecu novorojenčka so njegove sposobnosti vokalizacije omejene na jok, gruljenje, cviljenje, cmokanje in vzdihe. Jok je edini način komunikacije dojenčka, z njim lahko glede na dolžino, intenziteto, stopnjevanjem, ostrino in na podlagi konteksta ugotovimo, ali je otrok lačen, jezen ali izraža bolečino (Marjanovič Umek idr., 2007). Med šestim tednom in tretjim mesecem otrok gruli (Pavšič Mrevlje, 2013), ko je zadovoljen, posnema glasove, ki jih sliši
6
okoli sebe, se igra s svojim glasovnimi zmožnostmi, lahko gre tudi za naključne gibe govornih organov (Nemec in Krajnc, 2011).
Na začetku pogosto izgovarjajo samo samoglasnike (Nemec in Krajnc, 2011), od dveh do šestih mesecev pa vse pogosteje vokalizirajo tako, da povežejo soglasnik in samoglasnik, npr. pa, ga.
Te glasovne povezave so zaradi same konfiguracije ust in manjše sposobnosti hotenega nadzora glasovne artikulacije omejene. Dojenček začne po petem ali šestem mesecu bebljati, kar pomeni, da je njegova vokalizacija vse bolj celovita (Marjanovič Umek idr., 2007). Gre za povezovanje in kombinacijo zlogov, ki jih otrok pogosto in ritmično izvaja (Nemec in Krajnc, 2011). Na zgodnjo vokalizacijo, t. i. gruljenje in bebljanje, pa socialno okolje ne vpliva, saj tako slišeči kot gluhi otroci vokalizirajo enako (Marjanovič Umek idr., 2007). Okoli desetega meseca upade zaznavanje in proizvajanje glasov, ki jih otrok lahko že v drugem mesecu spregovori, čeprav ti glasovi niso značilni za otrokovo kulturno okolje in materni jezik. Od vseh mogočih glasov, ki jih zasledimo v različnih etičnih in govornih skupinah, ki jih je otrok v fazi gruljenja, vokaliziranja ter bebljanja rabil, se ohranijo le tisti zvoki jezika, ki jih vsebuje njegov materni jezik (Pavšič Mrevlje, 2013).
1.1.1.3 Geste in neverbalne reakcije
Predgovorna faza je osnova komunikacije. V tem času se otrok nauči uporabljati več neverbalnih spretnosti komuniciranja (Pavšič Mrevlje, 2013). Otroci najprej razvijejo motoriko rok in nato šele mišice za razvoj govora, zato otroci v namen komunikacije z drugimi uporabljajo določene telesne kretnje, ki jim olajšajo sporazumevanje, včasih lahko celo nadomestijo besede (Nemec in Krajnc, 2011). Dojenčkove geste pogosto spremlja očesni stik, ki mu kasneje doda še različne oblike vokalizacije. Več avtorjev je ugotovilo, da sta razvoj simbolnih gest ter govorna kompetentnost tesno povezani predvsem zaradi otrokovega razvoja simbolnih predstav (Marjanovič Umek idr., 2007). Zelo pomembno je, da se na otrokove geste in kretnje odrasla oseba, ki so ji ta sporočila namenjena, tudi odziva. Ko otroci usvojijo besede, na katere se nanašajo kretnje, te kretnje opustijo (Nemec in Krajnc, 2011).
1.1.2 Jezikovno obdobje
Jezikovno obdobje se začne z otrokovo prvo besedo, ki se ji vsak dan znova pridružujejo nove.
Otrok se zaveda, da besede predstavljajo stvari, gibanje, osebe, misli … (Levc, 2014). Otrok od prvega leta naprej usvaja besede in širi svoj besednjak, slovnična pravila, uči se pravil tvorjenja izrekov in besedil. Pridobiva slovnično, sporazumevalno in jezikovno zmožnost (Kroflič,
7
Marjanovič Umek, Videmšek in drugi, 2010). Razvoj govora se zelo intenzivno razvija do približno petega leta, nato pa se počasneje izpopolnjuje do devetega leta (Levc, 2014).
1.1.2.1 Prve besede
Jezikovni govor se začne s pojavom prve besede, ki jo otroci večinoma izgovorijo v obdobju med 10. in 14. mesecem. Kot prva beseda se šteje kombinacija glasov, ki ima za otroka pomen in označuje določeno stvar (Nemec in Krajnc, 2011). V obdobju, ko otrokov besednjak obsega do 10 besed, otrok govori besede, ki najpogosteje predstavljajo oglašanje živali, predmetov ali ljudi, ki so mu blizu. Otrokove prve, enobesedne izjave so pogosto razumljive le v določenem kontekstu, še posebej za osebe, ki so bolj vpete v njegovo življenje ali pa so bile z njim v določenih situacijah (Marjanovič Umek idr., 2007). Otroci usvajajo besede z zapletenimi izjavami, ki jih slišijo v svojem okolju, o vsebini teh besed pa sklepajo v socialnih situacijah, v katerih jih posamezniki izgovarjajo.
Prve besede, ki jih otrok začne uporabljati kot svoj govor, so si podobne ne glede na kulturo in jezik, označujejo pa predvsem družinske člane, predmete, živali, hrano, telo in dele telesa, socialno rutino, preproste ukaze in prošnje (Kranjc, Marjanovič Umek in Fekonja, 2006). Otroci določene besede povezujejo z gestami, nekateri otroci pa v komunikaciji z drugimi raje uporabijo več simbolnih gest kot pa besed. Med prvim in drugim letom je zelo pogosto tudi ponavljanje ene besede. V obdobju enobesednih izjav otroci uporabljajo tako samostalnike kot tudi glagole in prislove. Vrste besed so odvisne predvsem od lastnosti otrokovega maternega jezika (Marjanovič Umek idr., 2007). Med prvimi besedami otrok obstajajo velike individualne razlike, saj pri nekaterih otrocih prevladujejo besede, ki se nanašajo na imena predmetov, pri drugih pa prevladujejo predvsem besede, ki jih rabijo v različnih socialnih in čustvenih interakcijah (Kranjc, Marjanovič Umek in Fekonja, 2006). V govoru otrok, ki imajo referenčni slog govora, prevladujejo samostalniki, pri otrocih s socialno-ekspresivnim slogom govora pa prevladujejo besede, ki označujejo odnose (Marjanovič Umek idr., 2007).
Otrok med letom in pol ter dvema letoma starosti pride do eksplozije poimenovanj, ko se besednjak v nekaj tednih s približno 50 besed poveča na 400 besed. Otrok pri tridesetih mesecih lahko doseže tudi več kot 700 ali več besed, lahko pa le 200 ali manj (Marjanovič Umek, 2010).
Ko otrokov besednjak preseže 100 besed, začne naraščati število glagolov (Nemec in Krajnc, 2011). Takrat nekateri avtorji menijo, da otrok zmore prehod k tvorjenju dvobesednih izjav.
Razvoj otrokovega besednjaka se razvija skupaj z razvojem slovnice jezika. Otrokovo usvajanje novih besed je povezano z njegovo sposobnostjo pomnjenja zaporedja posameznih glasov ter sposobnostjo prepoznavanja referenta, na katerega se v določenem kontekstu nanašajo glasovi
8
(Marjanovič Umek idr., 2007). Obseg besednjaka pomembno napoveduje kasnejšo bralno kompetentnost otrok v zgodnjem in srednjem otroštvu (Marjanovič Umek, 2010).
Otroci v svojem besednjaku pogosto razširijo pomen besede ter z njo poimenujejo celotno skupino predmetov ali pojavov, ki imajo določene skupne lastnosti. Razlog za to je otrokova ogromna želja po komunikaciji, zato bo, ker še ne pozna besede za pojmovanje določenega predmeta, uporabil najbližjo besedo, ki jo ima v besednjaku, čeprav loči med obema predmetoma (Nemec in Krajnc, 2011). Nasprotni pomen od preširokega pomena je zoženi pomen, kar pomeni, da ima za otroka ista beseda ožji pomen kot ista beseda za odraslega.
Malčki v svojem govoru za poimenovanje odnosov že uporabljajo relacijske besede, npr.
velik/majhen, v/na, čeprav ni nujno, da v celoti razumejo njihov pomen (Marjanovič Umek idr., 2007).
1.1.2.2 Fraze/Enostavni stavki
Med 18. in 20. mesecem starosti otrok doživi velik premik v govoru, ko združi dve besedi, da z njima nekaj izrazi. Otrok poveže dve samostojni besedi v besedno zvezo, medtem pa še vedno uporablja enobesedne izjave. Najprej med tema besedama naredi premor, kasneje pa premor med besedama v dvobesedni izjavi izgine (Marjanovič Umek idr., 2007). V tem obdobju je otrokov govor najprej telegrafski govor, ki se spreminja skupaj z otrokovim jezikovnim znanjem. Telegrafski govor sestavljajo pivot besede oz. ključne besede, ki predstavljajo bistvo otrokovega sporočila, npr. še. K pivot besedam otrok doda še odprte besede, npr. mleko (Nemec in Krajnc, 2011). Otroci v dvobesednih izjavah različno uporabljajo kombinacije besed, v različnih funkcijah in pomenskih odnosih (Marjanovič Umek idr., 2007).
1.1.2.3 Celoviti stavki
Slovnica je posameznikova reprezentacija jezika in celovita skupina pravil, ki določajo način oblikovanja izjav, ki jih posameznik razume ter uporablja v govoru. V obdobju zgodnjega otroštva so otrokove izjave vedno bolj strukturirane in slovnično podobne izjavam odraslih.
Malčki med 24. in 27. mesecem starosti že oblikujejo izjave iz treh ali štirih besed in zelo hitro usvajajo slovnična pravila jezika (Kranjc idr., 2006). Otroci za sporočanje želenega namena v svojem govoru uporabljajo »sosledje nadomestnih izjav«, ki so nadgradnja prejšnjih izjav.
Otrok v procesu govornega razvoja usvaja besedni red, ki ga sliši v izjavah v okolju, ki ga obdaja (Marjanovič Umek idr., 2007), poleg tega pa vedno pogosteje uporablja dvojino in množino, izraža svojino ter uporablja preteklik (Kranjc, Marjanovič Umek in Fekonja, 2006).
Oblikovanje celovitejših izjav se povezuje z otrokovim slovničnim napredkom, ko dodaja
9
pridevniške besede, mesto, kjer so predmeti, ter ko v svoji izjavi poveže skladenjska in oblikoslovna pravila (Marjanovič Umek idr., 2007). Otroci se vedno bolj zavedajo pomena sporočil in besed ter se trudijo, da jih bo poslušalec razumel. Od tretjega leta naprej otroci že govorijo tekoče, uporabljajo zapletenejše in daljše izjave, uporabljajo veznike, glagole, pomožne glagole, oblikujejo že vprašalne in nikalne stavke, čeprav je večina stavkov še vedno trdilnih. Otroci, stari od treh do štirih let, razumejo, da se dve besedi lahko nanašata na isti predmet, da en predmet ne more imeti dveh lastnih imen ter da predmete opisujemo z različnimi pridevniki (Nemec in Krajnc, 2011).
1.1.2.4 Tvorjenje besedil
Otroci so že v obdobju dojenčka, kasneje v obdobju malčka in zgodnjega otroštva pogosto izpostavljeni različnim besedilom, največkrat pa zgodbam, ki jih gradijo ljudje, živali, predmeti in širše okolje. Otroci med poslušanjem zgodb pogosto zavzemajo perspektivo junakov zgodbe (običajno glavnega junaka oziroma junaka, ki ima značilnosti, ki si jih želi imeti tudi otrok in jih ceni), kar spodbuja razvoj njihove socialne kognicije. Zgodbe otrokom omogočajo, da se lažje soočajo s težavami, ki jih doživljajo ali pa so jih doživeli tudi sami. Med poslušanjem zgodb se razvija tudi otrokova domišljija, saj zgodbe velikokrat opisujejo dogodke, ki pogosto presegajo časovno dimenzijo ter otroku omogočajo, da si zamišlja in oblikuje predstave o likih, prostoru in dogodkih, ki jih zgodba opisuje, hkrati pa oblikuje svoje predpostavke in razmišlja o možnostih nadaljevanja in razširjenja zgodbe ter jih med zgodbo spreminja in razvija. Za razliko od poslušanja pa otrok s pripovedovanjem zgodbe povezuje in osmisli svoje lastne misli, čustva in izkušnje in jih posreduje drugim.
Otrokove zgodbe nudijo pomemben vpogled v otrokovo razumevanje in doživljanje čustev v različnih situacijah, dogodkih. Pripovedovanje zgodbe predstavlja pomemben proces dekontekstualizacije, v katerega se otroci v obdobju malčka in zgodnjega otroštva pogosto vključujejo v igri in v raznih besedilih, ki jih otrok drugim posreduje z govorom.
Pripovedovanje je pomembna pragmatična govorna spretnost, ki je vezana na razumevanje in izražanje dekontekstualizirane vsebine (Marjanovič Umek idr., 2007).
1.2 Razvoj otrokovega pripovedovanja zgodbe
Pripovedovanje zgodbe je pokazatelj otrokove govorne oziroma pragmatične spretnosti, ki je tesno povezana z njegovim spoznavnim in socialnospoznavnim razvojem, še posebej pa z razvojem teorije uma (Marjanovič Umek in Fekonja, 2019). Otrokova zmožnost za
10
pripovedovanje se začne razvijati ob simbolnem sistemu v umetniškem izražanju in v simbolni igri, poleg igre pa tudi spoznavanju okolja, pri govorjenju, poslušanju, gledanju, zbiranju, ročnem delu, pred televizijo in seveda pri delu z odraslimi in ob njih. Pomembno je, da so otroci v vsakdanjem življenju aktivni in pozorni na to, kaj se dogaja okoli njih, ter si to razlagajo na svoj način, zajamejo bistvo dogajanja in ga z zgodbo posredujejo drugim na razumljiv način (Gorinšek, 2013). Otrok ob poslušanju različnih načinov pripovedovanja ustvari lastno pripovedno shemo, na osnovi katere tvori lastna pripovedna besedila. Načine pripovedovanja sčasoma ponotranji, da postanejo neločljivi del njegovega izražanja. Zgodnje otroštvo je izjemno pomembno za načrtno razvijanje otrokove pripovedovalne sheme (Baloh, 2015).
Pri pripovedovanju zgodbe je pomembna otrokova sposobnost, da dogodke, svoje misli, čustva in socialne odnose časovno in vzročno poveže v razumljivo, logično celoto (Marjanovič Umek idr., 2007). Pripovedovanja zgodbe poteka od enostavnega opisovanja oseb, predmetov in časovnega nizanja dogodkov oziroma malčkovih neposrednih izkušenj ter rutinskih dogodkov do vse bolj strukturiranih, zapletenih dogodkov, ki temeljijo na shemi konvencionalne zgodbe, vključno z koherentnostjo in kohezivnostjo zgodbe (Marjanovič Umek in Fekonja, 2019). Pri opredelitvi zgodbe na splošno izhajamo iz izhodišča, da je zgodba osnovna struktura organiziranja dogodkov in iskanja nekega smisla, reda in zakonitosti.
Zgodba je iz pripovedi izpeljan konstrukt, ki opisuje nekaj, kar se je zgodilo, kaj se dogaja in kaj se bo dogajalo. Pomembno pri tem je, da ločimo med zgodbo, ki temelji na resničnem dogodku, in med literarno zgodbo. Z vidika otrokovega pripovedovanja pa je pomembno razlikovati med razvojno enostavnejšo zgodbo, v kateri otrok opisuje posamezne dogodke, in med pravo zgodbo. Otrok začne postopoma usvajati temeljne pripovedne prvine in ustvarjati zgodbe, v katerih lahko razberemo otrokove misli, čustva in doživljanje v tistem trenutku (Gorinšek, 2013).
F. P. Roth, (2009, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019, str. 23) opisuje razvoj otrokovega pripovedovanja zgodbe v starosti med drugim in petim letom na petih razvojnih ravneh, pri čemer sta zadnji dve ravni značilni tudi za obdobje zgodnjega otroštva:
– 1. raven vključuje zgodbe v kupih, kar pomeni, da otrok preprosto niza ideje, dogodke, dejanja brez pravega reda.
– 2. raven zajema opis, ki vključuje informacije o osebnosti in fizičnih značilnostih glavnega junaka.
– 3. raven so zaporedna dejanja, ki so povezana v časovnem, ne pa tudi v vzročno- posledičnem zaporedju.
11
– 4. raven predstavlja že preprosta oziroma skrajšana zgodba, ki vključuje dejanja in dogodke, ki so povezani v časovnem in v vzročno-posledičnem zaporedju, vendar ne vključujejo opisov dejanj, ki bi temeljila na določenem cilju.
– 5. raven je prava oziroma tradicionalna zgodba, v kateri se dogodki in dejanja logično povezujejo med seboj in z osnovno temo ali junakom (Marjanovič Umek in Fekonja, 2019).
1.2.1 Malčkove prve zgodbe
Otrokova sposobnost pripovedovanja se najpogosteje prične razvijati v obdobju enega leta in pol, ko otrok v svojem govoru že rabi dvobesedne izjave, s katerimi na nov način organizira, osmišlja in povezuje lastne izkušnje (Kranjc idr., 2006). Otrokova kompetentnost pripovedovanja zgodbe tako z vidika dolžine, slovnične strukture in vsebine zgodbe s starostjo narašča (Gorinšek, 2013). Prve vsebine zgodb, ki jih pripovedujejo malčki med drugim in tretjim letom starosti, se najpogosteje nanašajo na okolje, v katerem živijo, na lastne izkušnje ter na opisovanje rutine, ki jim je dobro poznana in pomembna, saj temelji na časovnem zaporedju dogodkov in malčka spodbuja k razumevanju koncepta časa (Marjanovič Umek in Fekonja, 2019). Rezultati več raziskav so pokazali, da malčki do tretjega leta starosti še ne zmorejo povedati prave zgodbe, vendar gre le za opise osebnih izkušenj, nizanje dogodkov, situacij ter enostavno opisovanje oseb, predmetov, ki niso konstruirani na mentalni predstavi (Baloh, 2015). V svoje zgodbe pa kljub temu malčki po drugem letu starosti že vključijo začetek, konec zgodbe ali uporabijo pretekli čas za opisovanje minulih dogodkov in situacij (Marjanovič Umek in Fekonja, 2019).
1.2.2 Konvencionalne zgodbe
V obdobju zgodnjega otroštva, med tretjim in šestim letom, se otrokova pripovedovanja vedno bolj oddaljujejo od konkretnega okolja in dejavnosti. Otroci se vedno bolj zanašajo na svoje mišljenje in rabo govora, ki omogoča oblikovanje prave, izvirne in vedno bolj strukturirane zgodbe z začetkom, jedrom in razpletom. V zgodbah, ki postanejo celota, opisujejo tako resnične kot tudi neresnične oziroma domišljijske osebe in dogodke (Marjanovič Umek in Fekonja, 2019). Po tretjem letu so otrokove zgodbe vse bolj strukturirane in vedno bolj ustrezajo shemi konvencionalnega pripovedovanja (Kranjc idr., 2006). Do najbolj kakovostnega premika naj bi prišlo okoli četrtega leta starosti, ko otroci v svoje zgodbe v večji meri vključujejo tako problem kot tudi afektivne teme, saj jim vedno pomembnejša postajajo čustva in misli junakov (Marjanovič Umek, Fekonja, Lešnik Musek in Kranjc, 2002).
12
Otroci se vedno bolj opirajo na lastne misli ter pri tem oblikujejo različne možnosti, kako se bo njihova pripoved razvijala. Čeprav zgodbe tri- in štiriletnih otrok vključujejo časovno zaporedje dogodkov, pa ti kljub temu še ne temeljijo na resničnem zapletu. V svojo zgodbo vključijo le enega junaka, da se osredotočijo le na opise dogodkov okoli ene središčne točke, kar jim zagotovi večjo koherentnost zgodbe. Triletni otroci ustvarjajo in oblikujejo bolj koherentne zgodbe, če se te zgodbe nanašajo na dogodke, ki so jih otroci doživeli sami in so ob njih doživljali različna čustva. Otroci namreč dogodke, v katerih so bili čustveno vpleteni, pogosto uporabljajo za izhodišče oblikovanja zgodbe. Po petem letu njihove zgodbe postanejo koherentne in kohezivne s konvencionalno strukturo, ki vključuje grajenje na začetnem dogodku, zgodba ima rdečo nit in cilj, v zgodbi opisujejo motive in počutja oseb, vodijo jo do vrhunca in logičnega zaključka na podlagi glavnega junaka zgodbe (Marjanovič Umek in Fekonja, 2019). Štiriletni in starejši predšolski otroci v svoje zgodbe vključujejo simbolizem, metajezikovne izjave in odnosne metafore. Zgodbo gradijo kot verigo, saj elemente zgodbe vključujejo drug v drugega (Marjanovič Umek idr., 2007).
Otroci v svojih pripovedovanjih govor različnih junakov ponazarjajo z različnimi intonacijami, intenzivnostjo, globino in barvami glasu. Takrat otroci že razumejo, da pripovedovalec ni del zgodbe, temveč nekdo, ki zgodbo pripoveduje in obenem nadzoruje dogodke in osebe, ki v zgodbi nastopajo. Pet- in šestletni otroci razmišljajo o posameznih elementih zgodbe ter vrednotijo dejanja in vedenja nastopajočih v zgodbi.
Glede na starost malčkov se razlikujejo njihova pričakovanja in razumevanja, kaj je to »dobra«
zgodba, kar vpliva na njihovo zgradbo zgodbe. Za malčke do petega leta »dobra« zgodba predstavlja enega glavnega junaka, ki dejanja izvaja v določenem časovnem zaporedju, za petletne otroke pa ima »dobra« zgodba cilj, ki vključuje dogodke, ki so med seboj logično časovno in vzročno povezani ter vodijo do zaključka (Marjanovič Umek in Fekonja, 2019).
1.3 Slikanica kot spodbuda pri pripovedovanju
Slikanica je posebna oblika knjige, ki združuje besedilo in ilustracijo v enovito celoto. Posebej pomemben in raznolik odnos med besedilom in ilustracijo pomembno vpliva tako na slikanico samo kot tudi na njeno zunanjo podobo, razumevanja besedila in ilustracije (Haramija in Batič, 2013). Slikanica je sintetični medij kot film in gledališče, kjer prejemnik v interakciji različnih komunikacijskih sredstev doživi smisel (Nikolajeva, 2002). Od drugih knjig se slikanica razlikuje na literarno-likovno-oblikovni ravni in ne po književnih zvrsteh in vrstah, ki jih vsebuje. Slikanica ni le zbir besed in književnih zvrst ter izbor likovnih elementov, temveč je
13
medsebojni odnos vseh elementov, katerih produkt je slikaniška forma. Slikanico sestavljajo tri pomembne sestavine: besedilo, ilustracije in vsebinsko oblikovani odnos oziroma interakcijo med besedilom in ilustracijo. Glede na delež ilustracij in besedila razvrstimo slikanice v naslednje skupine: slikanica brez besedila (tiha knjiga), strip, slikanica, ilustrirana knjiga in knjiga brez ilustracij.
Slikanice brez besedila so posebnost v slikaniškem gradivu, saj zgolj z ilustracijo predstavijo celotno zgodbo. Od bralca zahtevajo aktivno sodelovanje, iskanje in ustvarjanje pomena, odkrivanje zvez med posameznimi slikami, dogodki in pomena, ki ga prikazujejo barve, perspektiva, okvir in kompozicija (Haramija in Batič, 2013). Pomen slikanice na razvoj pismenosti otroka je izjemen, saj je otrokovo predbralno obdobje v t. i. slikaniški starosti čas pridobivanja pozitivnih izkušenj s knjigo, polno slikovnih zgodb, ki otroka nagovarjajo, da jih dešifrira skladno z vsemi svojim pričakovanji (Medved Udovič, 2004).
Slikanice imajo v otrokovem življenju pomembno mesto. S knjigami otrok doživlja realnost, vzpostavlja odnose z ljudmi in predmeti v svojem širšem okolju (Dolinšek, 2004). Knjige močno vplivajo na otrokov razvoj tako na miselnem kot govornem in socialnem področju. Na področju čustvenega in socialnega razvoja je vpliv prepoznaven predvsem v razvoju in širjenju domišljije, razvoju empatije, razumevanja medsebojnih odnosov in perspektiv drugih, razumevanju različnih kulturnih tradicij in vrednot, na področju govornega razvoja pa v razlaganju abstraktnih idej, občutljivosti za moralne dileme, oblikovanju stališč in vrednot, seznanjanju z različnimi jezikovnimi stili, oblikovanju in širjenju besednjaka, v grajenju in razvoju dialoga, slovnice ter pri demonstraciji zmožnosti jezika, ki pomeni odmik od realnosti (Marjanovič Umek idr, 2002).
Slikanica ima za razliko od drugih knjig vzpostavljeno interakcijo med literarno in likovno zgodbo. Otroci radi raziskujejo slikanico kot predmet, opazujejo ilustracije, ki jim govorijo zgodbo, in s tem sprožijo različne občutke in čustva. Slikanica omogoča interakcijo odraslega in otroka, kar vpliva na otrokovo doživljanje slikanice in njegov optimalni razvoj (Dolinšek, 2004). Zgodnja komunikacija z otroki, zgodnje branje in pripovedovanje odraslih, spodbujanje igre domišljije in simbolov, spodbujanje otrokovega pripovedovanja ter pogovor so pomembni dejavniki, ki vplivajo na večjo ali manjšo govorno kompetentnost otrok, zmožnosti kasnejšega branja, razumevanje prebranega, miselno funkcioniranje ter socialne spretnosti (Marjanovič Umek idr, 2002). Slikanica je umetniško delo, ki ni omejena le na branje, temveč omogoča različne možnosti gledanja, branja in igre, poleg tega pa omogočajo in podpirajo ustvarjanje ustreznih interakcij in so v pomoč pri vzgoji tako v vzgojno-pedagoški praksi kot tudi doma (Dolinšek, 2004).
14
1.3.1 Likovno branje ilustracij in vizualna pismenost
Ilustracija je sestavni element slikanice, ki ga otrok zmore »prebrati« brez posrednika in brez bralnih spretnosti. Otrok gleda in prepoznava, preden zna govoriti, saj je vidno zaznavanje pred besedami (Haramija in Batič, 2013). Vizualna pismenost je predhodnica bralne pismenosti in je ključna za razumevanje sveta. Številne informacije so predstavljene vizualno in nezmožnost razbiranja pomenov nas dela delno pismene (Batič, 2016). Vizualni jezik je univerzalnejši, pa vendar ima omejitve, npr. pri slikanici nujno upoštevamo smer branja od leve proti desni, saj je postavitev figure, ki se giba naprej, v našem sistemu podrejena sistemu branja od leve proti desni, kar pomeni, da bi morali za druge kulture, kjer imajo drugačen sistem, slike prezrcaliti, da bi bilo dogajanje skladno z zgodbo. Ilustracije v slikanici pripovedujejo zgodbo in so likovna upodobitev zgodbe, kakor jo doživlja umetnik. Branje ilustracij v slikanicah se od branja drugih likovnih del razlikuje po tem, da so podobe v slikanici ves čas v interakciji s spremljajočim besedilom (Haramija in Batič, 2013).
Ilustratorji posegajo po različnih likovnih tehnikah in materialih ter z lastno likovno govorico prikažejo prizorišče, upodobijo dogajanje,ter prikažejo literarne like, njihove vizualne značilnosti, pogosto pa tudi značaj (Batič, 2015). Književni čas ilustratorji pogosto določijo z upodobitvijo ure, koledarja, letnega časa, poleg tega pa čas določa tudi kompozicija.
Najuspešnejše sredstvo za ponazarjanje gibanja je zaporedje upodobitev človeške figure v časovno ločenih dogodkih, ki v vsaki naslednji ilustraciji nakazujejo časovno razliko med prejšnjim in naslednjim dogodkom, prizorom. Ilustrator lahko s spreminjanjem zornega kota in fokusa usmerja bralčevo/gledalčevo pozornost. Kako bo bralec razumel in »prebral« ilustracije, pa je odvisno od njegovega razumevanja simbolov, znakov in poznavanja konteksta (Haramija in Batič, 2016).
Slikanice, v katerih so besedilo in ilustracije v popolnem soglasju, bralca ne spodbujajo k razmišljanju in uporabi domišljije. Če pa se sporočila besed in ilustracij razlikujejo ali si celo nasprotujejo, pa se možnosti različnih branj in razlag bistveno povečajo (Nikolajeva, 2002).
Ilustracije lahko avtorji upodabljajo tudi ne povsem skladno s pripovedjo, saj te na bralni proces ne vplivajo bistveno. Povsem drugače poteka recepcija pri slikanicah brez besedila, saj lahko slikovno naracijo razvijajo nezapleteno brez časovnih preskokov, da ji otrok zlahka sledi, saj ne vsebuje nikakršnih vrzeli, ki bi jih otrok moral zapolniti s svojo domišljijo. Nasprotje so slikanice, v katerih je likovna naracija prepredena z opaznimi časovnimi preskoki, kar od otroka zahteva, da vmesni neoznačeni dogajalni čas zapolni z ustvarjanjem svoje zgodbe (Medved Udovič, 2004). Branje slikanic brez besedila je učinkovit način za razvijanje otrokovih
15
vizualnih interpretativnih sposobnosti, odvisno pa je od otrokovega razvoja. Branje slikanic brez besedila, predvsem od mlajših otrok zahteva, da si večkrat aktivno ogleda ilustracije in se za razbiranje pomena večkrat vračajo k predhodnim ilustracijam, saj morda niso vedno sposobni verbalno izraziti kaj vidijo. S slikanicami brez besedila otroci pridobivajo izkušnje z zaporedjem dogodkov, prepoznavanjem podrobnosti, z določanjem glavne ideje in s sklepanjem, z oblikovanjem zaključkov, določanjem vzroka in posledice ter z vrednotenjem dogodka, ideje ali predmeta. Pri branju slikanic pa bralec prejema sporočilo z besedilom in sliko ter ob tem razbira pomen, ki ga koda sočasno sporočata. Slikanice, predvsem tiste, ki so si sorodne po zgodbi ali ilustraciji, imajo poseben pomen za razvijanje vizualnih interpretativnih sposobnosti. Sipe (2008, v Batič 2016, str. 28) pravi, da je branje različic iste zgodbe z različnimi ilustracijami eden najboljših načinov za razvijanje otrokovih vizualnih interpretativnih sposobnosti (Batič, 2016).
1.3.2 Pripovedovanje ob slikanici
Največ znanja, tehnik in strategij za kvalitetno pripovedovanje pridobimo že v otroštvu, skupaj z načrtnim razvijanjem pripovedovalne sheme. Pripovedujemo lahko na dva načina, in sicer na osnovi slik ali pa prosto. Z vsakim pripovedovanjem in z vsako novo zgodbo postaja pripovedovanje lažje, zanimivejše, izvirnejše in slogovno bogatejše. Zgodbe otrokom odpirajo možnosti razumevanja lastnega sveta, obenem pa jim omogočajo ustvarjati izmišljen svet, ki ga gradijo otrokove domišljijske in čustvene predstave (Gorinšek, 2013).
Pripovedi otrok močno sodoločajo junaki in njihove situacije, saj nekateri junaki bolj kot drugi spodbujajo višje strukturalne ravni zgodbe. L. R. Shapiro in J. A. Hudson (1991, v Marjanovič Umek idr., 2002) menita, da so za otroke spodbudnejše ilustracije, ki uprizarjajo nepričakovane, nepredvidljive, moteče, frustrajujoče dogodke, ki so čustveno obarvani. Pri otrocih, starih od 4 do 5 let, na pripovedovanje zgodb pomembno vpliva, če zgodbo tudi dramatsko odigrajo (Marjanovič Umek idr., 2002). Zgodbe otrok se torej poleg starosti, drugih dejavnikov razlikujejo tudi glede na vsebino in vrsto ilustracij, otrokovo razpoloženje in pogojev (Gorinšek, 2013), kot so: podan začetek zgodbe, slikanica z besedilom kjer prevladujejo simbolne ilustracije in slikanica brez besedila (Marjanovič Umek, Fekonja in Kranjc, 2004).
Raziskava L. Marjanovič Umek, U. Fekonja in S. Kranjc, ki so jo izvedle leta 2004 z otroki, starimi od štirih do osmih let, je pokazala, da so otroci, katerih povprečna starost je bila 4,5 leta, najbolj koherentne in kohezivne zgodbe pripovedovali ob slikanici brez besedila, ki je vsebovala bolj realistične in logično razporejene ilustracije z več nepričakovanimi zapleti kot tista z besedilom, najmanj koherentne ob prebranem začetku zgodbe ter najmanj kohezivne ob
16
slikanici z besedilom. Otroci, katerih povprečna starost je bila 6,6 leta, so najbolj koherentne in kohezivne zgodbe pripovedovali ob slikanici z besedilom, ki ga je testatorka prej glasno prebrala, saj so si ti v primerjavi z mlajšimi otroki bolje zapomnili besedilo, ki ga je testatorka prebrala, in ga zato lažje ter podrobneje obnovili. Zgodbe otrok v tej starostni skupini so bile pomembno koherentnejše in kohezivnejše ob slikanici brez besedila in z besedilom kot pa pri prebranem začetku zgodbe. Razlog za to so najverjetneje simbolne ilustracije, ki so si jih otroci ogledovali in s tem dosegali višje ravni koherentnosti in kohezivnosti zgodb. Otroci, stari povprečno 8,6 leta, pa so pripovedovali zgodbe, ki so bile najmanj odvisne od pogoja, v katerem so pripovedovali, zato so prav vsi oblikovali zgodbe na razvojno relativno visoki ravni (Fekonja, Kranjc, Marjanovič Umek, 2004).
1.3.3 Kriterija ocenjevanja pripovedovanja
Pri pripovedovanju besedila je zelo pomembno, kako tisti, ki pripoveduje (tvornik), glede na namen izbira besede, stavčne vzorce, besedne zveze in pomene, s katerimi odraža to, kar je želel sporočiti naslovniku. Na ta način vzpostavlja razmerja med pomeni v besedilu ter stavkih.
To imenujemo koherentnost in kohezivnost besedila (Kranjc Ivič, Pulko, Ropič in Zemljak Jontes, 2017). Koherentnost oziroma vsebina (vsebinska struktura) in kohezivnost oziroma oblika (jezikovna struktura) sta dva osnovna kriterija, ki določata zgodbo. Opredeliti je potrebno temeljne značilnosti ali ključne elemente, če hočemo pojasniti razvoj zgodbe, ki jih pripovedujejo otroci. Med pripovedovanjem zgodbe se koherentnost in kohezivnost ves čas prepletata, kar pomeni, da so koherentnejše zgodbe načeloma tudi kohezivnejše (Marjanovič Umek in Fekonja, 2019). Potek razvoja pripovedovanja otrok se začne od preprostih oziroma enostavnih zgodb, ko opisujejo dogodke iz svojega življenja, do vse kohezivnejših, koherentnejših in konvencionalnejših zgodb (okoli četrtega leta), v katerih upošteva zgradbo zgodbe, ki se začne z začetkom, nadaljuje do vrhunca ter se zaključi z koncem zgodbe. Ob tem pa otrok opisuje časovne in vzročne povezave, motive in čustva junakov ter odnosov med njimi že v zgodnjem in srednjem otroštvu (Baloh, 2015). Pri ocenjevanju zgodbe uporabimo oba kriterija pripovedovanja, ki jih ocenimo ločeno (ocena koherentnosti in ocena kohezivnosti), saj sta to različna vidika kakovosti zgodbe (Marjanovič Umek in Fekonja, 2019).
1.3.3.1 Koherentnost
Koherentnost zgodbe je način, kako je vzdrževana in opisana vsebina zgodbe, ki ima temelj na koherentni strukturi, kar pomeni, da je smiselno povezana v celoto. Ob končanem pripovedovanju zgodbe poslušalec razume zgodbo, saj so dogodki razumljivo opisani, prav tako
17
junaki zgodbe, njihova čustva in misli. Dogodki so med seboj povezani tako vzorčno kot tudi časovno (Karmiloff in Karmiloff - Smith, 2001, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2019).
Temeljna struktura koherentne zgodbe je sestavljena iz prepoznanih elementov, kot so začetek oziroma začetni dogodek, junak zgodbe, zaplet, razplet in zaključek zgodbe (od postavitve zgodbe v času in kraju ter glavnem junaku do poteka zgodbe k zaključku). Otrok mora oblikovati med pripovedovanjem neko smiselno zaporedje dogodkov, hkrati pa mora slediti osnovni, temeljni strukturi koherentne zgodbe (Marjanovič Umek in Fekonja, 2019).
V raziskavi so avtorice L. Marjanovič Umek, U. Fekonja in S. Kranjc (2004) za vrednotenje razvojne ravni zgodb pripravile kriterije za ocenjevanje koherentnosti zgodbe:
1. Zgodba brez strukture (1 točka) je nepovezana in nerazumljiva.
2. Zgodba s strukturo (2 točki) ima enostavne opise ilustracij, oseb in predmetov. Opisuje, vendar nima nekega zaporedja dogodkov oziroma zgodbe.
3. Zgodba s strukturo (3 točke), ki vključuje preprosto časovno nizanje dogodkov (nato, potem, pol).
4. Zgodba s strukturo (4 točke), ki vključuje le opisana čustva in misli junakov zgodbe ter njihove odnose.
5. Zgodba s strukturo (5 točk), ki vključuje vzročno-posledične odnose in njihove opise.
Vsebuje opis dogodkov in junakov zgodbe z nekim začetkom, jedrom in koncem (Marjanovič Umek idr., 2004).
1.3.3.2 Kohezivnost
Kohezivnost zgodbe je kriterij, ki se nanaša na jezikovna sredstva, ko pripovedovalec uporablja vzročne in časovne veznike, s katerimi med seboj logično povezuje dele zgodbe in zaporedje vsebine. Visoko kohezivne zgodbe ne vsebujejo tematskih preskokov in ponavljanja, a otrok pri pripovedovanju uporablja zaimke, nadpomenke, podpomenke (Bucik idr. 2009).
Avtorji (Karmiloff in Karmiloff - Smith, 2001; Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj, Kranjc, Sočan in Komidar, 2012a) pravijo, da kohezivnost zgodbe upošteva logično razmerje med posameznimi deli zgodbe, ob tem uporabi specifična jezikovna sredstva, ki med seboj povezujejo posamezne stavke in dele zgodbe. Na primer uporaba zaimkov (tisti, ta, oni, ona, on) ter vzročnih in časovnih veznikov (ker, medtem, ko, potem, potem ko, in) omogoča, da v pripovedovanju otrok poudari, kaj je v zgodbi manj ali bolj pomembno (Marjanovič Umek in Fekonja, 2019).
Kriterije za kohezivnost zgodbe, ki so jih v raziskavi uporabile L. Marjanovič Umek, U.
Fekonja in S. Kranjc (2004), so razdelile v dve podskupini.
18 Tematska razporeditev vsebuje:
– linearno razporeditev s tematskimi preskoki (1 točka), npr.: Je šou naprej. Tuki je biu žalosten, ker noben ga ni marau. Potrkalo je neki na vratih. Kraljica. Ta kraljica je skrila tole v posteljo. Šla je spat. Zaprela je oči in šla spat. Pol je pa ustala iz postelje. Pol sta se marala. Pol so pa jedli torto. Pol so pa tole dali notri … (Marjanovič Umek, Fekonja in Kranjc, 2004, str. 51);
– linearno razporeditev brez tematskih preskokov (2 točki), npr.: Kralj je šeu po cele svetu, a ni najdeu nobene kraljične. Pol je pa stala tam pred vrati. Zrno graha imajo ful. In tuki je spte domou prišu, ceu zmeden in nič več ni mogu delat. Pa so vrtnice, pa potico ma in jabuček tak velk. In tuki je pa klicala, da se je slišalo in on je prišu vn. Tko mal odzuni je stala princesa. In spijo, tkloe imaj špago narihtano. Pol prašajo: »Kako si spala?« »Oh, slabo« »Kaj si pa mela?« »Zrno graha, ne moram spati«. Copate nimajo pospravlen, jabuk imajo na tleh. In tuki vidijo, da je prava kraljična in kralj jo je vzeu za ženo … (Marjanovič Umek, Fekonja in Kranjc, str.
51).
Sredstva, s katerimi ohranjamo referenco:
– dobesedno ponavljanje (1 točka), npr.: Ne more tole gledat to čez oken. Potem je nesla stol in je dala copate na okn. Pa se je razveselila. Potem je pa en mejčken stolček in je gledala čez okn. Potem eno palco dvigne, ustan gre pa na led. Ptički jo pa gledajo. In potem gre gor. Gre v hiško in piše. Svinčnikom kaplice dol padejo.
Potem se pa boji smučanja. Najprej se veseli smučanja, pol pa ne več. Potem si je naredila balon, da ne bo padla. Potem so jo vidli vouki in morala bežati. Živali so vidle, kako volki bežijo. So medvedka poklical. Potem so bežal. Potem je ona pomahala … (Marjanovič Umek idr., 2004, str. 51 in 52);
– ponavljanje z nadpomenkami, podpomenkami, zaimki… (2 točki), npr.: Nekega dne je živela punčka z imenom Maruška in, ki je hotela smučati a odzunaj ni bilo snega.
Doma je bila pred oknom in naenkrat je začel padati sneg. Maruška je mamici prišla rečt, da se gre smučat. In res, šla je čez mesto in čez vas. Prišla do hriba in je šla gor. Tam je vidla hiško, si sezula smuči in šla v hiško noter. Tam je bila knjiga in zraven je nalivnik. In je pisalo: »Tisti, ki se hočejo prijaviti na smučanje, se lahko vpišejo«. In Maruška se je vpisala. Potem je šla dol na strmino in vedela, da je zanjo velika kepa, ki se spustila dol pred dvema minutama … (Marjanovič Umek idr, 2004, str. 52).
19 1.3.4 Pripovedovanje v povezavi s teorijo uma
Teorija uma pomeni, da posameznik (otrok) razume in se zaveda lastnih mentalnih stanj, pojmovanje sebe in drugih ljudi ter njihovih mentalnih stanj. Razume, da imajo drugi ljudje lastna čustva, misli, želje, namere, prepričanja ter si interpretirajo svet po svoje, kar mu omogoča, da razume ljudi pri vsakodnevnih socialnih situacijah in njihove odnose ter odločitve kot so to odločitve in odnosi junakov v zgodbah (Marjanovič Umek, 2004). Baldock (2006) pravi, da pripovedovanje zgodbe predstavlja otrokovo govorno kompetentnost, ki je prepletena s spoznavnim razvojem otroka ter z razvojem teorije uma. K razvoju teorije uma prispeva tudi to, da otrok razume, da imajo druge osebe lastno mišljenje in to ga spodbuja, da se spomni preteklih dogodkov, ob tem pa se lahko zaradi višje razvite sporazumevalne zmožnosti vključi v pogovor z drugimi. Pripovedovanje zgodbe in razvoj teorije uma sta skupaj prepletena z zmožnostjo otrokovega mišljenja, ko se je otrok zmožen postaviti v položaj drugega, zavzema perspektivo drugega in razumevanjem govora drugih in uporablja tudi različne metafore (Marjanovič Umek, Fekonja Pekljaj in Podlesek, 2010).
Raziskava K. Hacin (2016), katere namen je bil preučiti povezanost med teorijo uma in metajezikovnimi zmožnostmi predšolskih otrok, starih od 4 do 6 let, je pokazala medsebojno povezanost teorije uma otroka in pripovedovanja zgodbe ter metjezikovnega zavedanja, ki je pomembna predvsem z vidika vsebinske strukture zgodbe.
Ko je otrok zmožen opisati in pojasniti vzroke mentalnih stanj, mišljenja in čustev, se to odraža v otrokovem pripovedovanju zgodbe, kjer je tega vse več glede na višjo starost otroka, saj je to posledica razvoja teorije uma, metajezika in socialnega razumevanja otrok, starih od treh do petih let. Starejši kot so otroci (konec zgodnjega otroštva), v svojih pripovedovanjih, uporabljajo vedno več humorja, ironije in metafor ter znajo presoditi moralna dejanja oseb v zgodbi. Tako sta avtorici A. Nicolopoulou in E. S. Richner (2007) naredili raziskavo, v kateri sta analizirali zgodbe otrok, starih od treh do petih let in ugotovili, da otroci glede na njihovo starost opisujejo junake v zgodbi na treh razvojnih ravneh:
– junaki kot vršilci dejanj, ki jih opiše glede na njihove zunanje značilnosti in dejanja, brez psiholoških značilnosti (triletni otroci);
– junaki kot osebe, ki jih opiše s preprostimi opisi psiholoških značilnosti glede na namen ali zaznavanje (štiriletni otroci);
– junaki kot osebnosti, ki jih opiše glede na njihovo mišljenje in njihova čustva ter so opisani z kompleksnejšimi mentalnimi stanji (petletni otroci).
20
Ta razvoj pripovedovanja se povezuje z razvojem teorije uma in poteka postopoma (Marjanovič Umek, Fekonja. 2019).
Razvoj teorije uma po Wellmanu (1990) sledi v starosti otroka od dveh do petih let po naslednjih razvojnih stopnjah:
– 1. stopnja: PSIHOLOGIJA ŽELJA
Otrok ima razvito preprosto teorijo uma že pri dveh letih in ve, da je posameznikovo dejanje pod vplivom njegovih potreb in želja (npr. iskal bo igračko, ki jo želi, dokler je ne najde).
– 2. stopnja: PSIHOLOGIJA PREPRIČANJA – ŽELJE
Otrok pri treh letih razume mentalna stanja reprezentacije. Če ga nekdo prepriča v nekaj, se bo ravnal po njegovem prepričanju. Otrok presoja glede na situacijo in glede na prepričanje druge osebe.
– 3. stopnja: RAZUMEVANJE PREPRIČANJA KOT INTERPRETACIJE IN REPREZENTACIJE
Otrok po petem letu starosti razlikuje med dejavnostjo in namenom, ki je mentalno stanje (npr.
če otrok vidi dve različne slike, na prvi se deček guga, na drugi gre deček proti gugalnici in če ga vprašamo po namenu, kateri deček bi se rad gugal, bo pokazal otrok drugo sličico. Mlajši otroci (triletniki) še ne ločijo med namenom in dejavnostjo, zato povezujejo osebo in njeno željo ter pokažejo na prvo sličico, na kateri se deček guga (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).
Malčkov govorni razvoj naj bi v povezavi s socialnim razvojem vplival tudi na kasnejšo pismenost. Postmodernistični raziskovalci menijo, da ima govor na spoznavnem področju v razvoju otroka tudi vlogo prevajalskega medija, saj mu jezik omogoča miselno pretvorbo z notranjim »dialogom« (Marjanovič Umek, 2010).
1.3.5 Pragmatična spretnost v povezavi s simbolno igro
Pragmatična spretnost je zmožnost, ko otrok razume in oblikuje zgodbo ter opisuje predmete, dogodke in osebe (dekontekstualizacija vsebine), ki gredo čez njegovo neposredno izkušnjo, in uporablja jezik s tem, ko upošteva rabo različnih pridevnikov, veznikov, zaimkov, slovničnih pravil jezika in vsebino logično povezuje, ko pripoveduje zgodbo. Ta spretnost otroka spremlja tudi v simbolni igri, kjer se otrok lahko izraža, izraža svoja čustva in svoje dojemanje sveta. V simbolni igri se prepletajo otrokov govor, mišljenje, socialno razumevanje, metaspoznavanje
21
ter razumevanje pojmov. V simbolni igri se otrok pretvarja prav z rabo jezika, ko išče nove odnose in povezave, ko posnema govor in vedenje osebe, v katero se vživi. Pri igri uporablja namišljene ali realne stvari in vse to pretvarjanje otroka v igri je povezano z njegovo govorno kompetentnostjo, kjer besede oziroma govor/pogovor prevzamejo to domišljijsko igro. S simbolno igro se prepleta pripovedovanje zgodbe, predvsem v dramskih igrah, kjer se otroci med seboj sporazumevajo, sodelujejo, med njimi teče socialna in govorna interakcija, ki se kaže v posnemanju osebe ter njenega govora. Med otroki pa v nastajanju igre poteka pogovor, ki je namenjen načrtovanju vsebine igre, ko se otroci med seboj dogovarjajo.
Pragmatična spretnost (pripovedovanje zgodbe) in simbolna igra (sociodramska igra) vsebujeta značilni ključni element dekontekstualizacijo jezika, ki izraža oziroma oblikuje pomen in vsebino igre, v obeh primerih otrok uporablja logično in smiselno časovno zaporedje dogodkov od začetka do konca, vmes pa je prisoten zaplet zgodbe, ki vsebuje otrokovo sprejemanje različnih vlog, ki jim pripisuje dejanja, namere, čustva in želje (glede na vlogo, ki jo igra). Za otrokov govorni razvoj je simbolna igra v predšolskem obdobju zelo pomembna, saj otrok dosega višje razvojne ravni v pripovedovanju ali kasneje pisanju zgodbe, če v tej igri uporablja čim več miselne in govorne pretvorbe, metajezika in predstavnih pretvorb (Marjanovič Umek in Fekonja, 2019).
Vigotski (2010) meni, da v simbolni igri otrok izdela »igralno pretvarjajoče« situacije, v kateri otrok pridobi socialne, govorne in miselne izkušnje, ki so zanj zelo pomembne, saj z njimi pridobi nova spoznanja oziroma znanja. Prav tako je razvil teorijo, da potrebuje otrok kompetentnega odraslega, da mu pomaga ter ga spodbuja v območju bližnjega razvoja razviti v igri nove pretvorbe, spoznanja, znanja, predstave in pojme ter v njej otrok pridobi najrazličnejše nove izkušnje. Otrok v igri naredi preskok od pridobivanja izkušenj na senzorični ravni, ko preide do predstavnosti (Marjanovič Umek, 2011).
Corsaro in D. Eder (1990) pravita, da otroci pri igri uporabljajo različne komunikacijske strategije, kot so:
– Parajezikovni znaki: otrok spremeni višino glasu, animira predmete, spremeni intonacijo (npr. bruum, bruum).
– Opisovanje dejavnosti: otrok opisuje dejavnosti, ki so se oziroma se bodo zgodile in zanje uporablja deklarativne izjave, ki so osredotočene na izvajanje neke dejavnosti, npr. otrok reče: »Avto se pelje po cesti.« In ob tem premika avto po cesti
– Repeticije: otrok ponavlja za soigralcem, npr. soigralec izjavi: »Zelo je priden,«
in drugi otrok to izjavo ponovi za njim ter nadaljuje z igro.
22
– Semantične povezave: otrok dodaja nove, podobne povezave, ki mu jih je prej podal soigralec, npr. otrok A reče: »Vroče je, gremo v senco,« otrok B nadaljuje
»Vroče je, gremo v vodo.«
– Vzbujanje pozornosti: otrok uporablja besede s katerimi pridobi soigralčevo pozornost ali pomoč, npr. otrok reče: »Blaž pomagaj!«
– Direktivnost: otrok nadzira soigralčevo dejavnost, npr. otrok reče: »Daj dojenčka v voziček.« Kadar otrok želi, da soigralec naredi to ali: »Ne, ne smeš ga dati tja,« kadar otrok ni zadovoljen z namenom soigralca.
– Vprašanja: z namenom, da bi otrok pri soigralcu spodbudil priznanje ali odgovor, otroku postavi vprašanje na koncu svoje vloge, npr. otrok A reče: »To je gasilski avto, a ne? Ne dela.« Otrok B reče: »Mašina se je pokvarila,« otrok A reče: »Ga bom peljal na servis.«
Simbolna igra daje nek pomen in sporočilo takrat, ko otroci v predšolskem obdobju oziroma že v obdobju zgodnjega otroštva do neke meje razvijejo govorno izražanje in razumevanje, metajezik ter ko rabijo govor in je to še vedno igra (predvsem simbolna igra), ki je zelo pomembna in primerna za govorni razvoj otrok (Marjanovič Umek idr., 2006).
Jezikovni razvoj in simbolna igra sta tesno povezana. V otrokovih izjavah prepoznamo različne stopnje jezikovnega pretvarjanja glede na stopnjo razvoja otroka:
1. stopnja: izjave otrok, v katerih spremenijo svojo identiteto oziroma prevzamejo drugo vlogo, kot da bi bili, npr. otrok izjavi:« Zdaj sem gasilec.«
2. stopnja: izjave otrok, ki opredelujejo istovetnost objektov z jezikovnimi simboli, npr. otrok izjavi za barvico, ki jo drži v roki: «To je injekcija.«
3. stopnja: izjave otrok, ki pomenijo zamenjavo za dejavnosti, npr. otrok izjavi:
«Igram se.«
4. stopnja: izjave otrok, ki opisujejo situacije, npr. otrok izjavi: »Grem na morje.«
(Kroflič, Marjanovič Umek, Videmšek idr., 2010) 1.4 Dejavniki govornega razvoja
V tem poglavju bova natančneje opisali najpogostejše dejavnike, ki vplivajo na otrokov govorni razvoj, ti lahko izboljšajo oziroma pospešijo govorni razvoj, v nasprotnem primeru pa govorni razvoj lahko tudi zavirajo. Najpogostejši dejavniki, ki jih preučujejo različni avtorji, so dejavniki okolja (kakovost otrokovega družinskega okolja, otrokov spol, izobrazba staršev, socialno-ekonomski status, kakovost vrtca) ter genetski dejavniki.
23 1.4.1 Družinsko okolje
Od rojstva dalje se otrok odziva na dogajanja in na ljudi v okolju tako čustveno, socialno, zaznavno, gibalno, miselno in govorno, saj je dialog z otrokom njegova osnovna pravica in potreba že od rojstva. Otrok se uči imeti rad, se uči samostojnosti, se zanima za svet in ljudi, uči se samospoštovanja, sodelovanja ter povezanosti in komuniciranja predvsem iz odnosov v družini, saj je ravno v odnosu ves čas prisotna komunikacija (pogovarjanje, sporazumevanje
…). Zato je prav od družinskega okolja, delovanja družinskih članov ter od otrokovih spretnosti in sposobnosti odvisno, kakšne bodo bralne zmožnosti otroka ter kakšen bo njegov govorni razvoj (Knaflič, 2009).
Avtorji Lonigan (2004) ter L. Marjanovič Umek in U. Fekonja (2019) pravijo, da ima družinsko okolje velik vpliv na razvoj govora otroka že od njegovega rojstva in je pomemben dejavnik govornega razvoja. Družinsko okolje vpliva na razvoj govora z vsakodnevnimi dejavnostmi, s pogosto komunikacijo, kakovostjo spodbujanja razumevanja, značilnostmi govora staršev ter njihovo rabo govora. Največkrat so dejavnosti vezane na čas skupnega branja, gledanja lutkovnih predstav ter televizije, igre z otrokom in obisk knjižnice. Družinsko okolje pa otroku zagotavlja in ponuja možnosti bogatega okolja s knjigami, ki so na primer otroške in ostale knjige ter različni materiali za risanje (Marjanovič Umek in Zupančič, 2020).
Otrokovo družinsko okolje je okolje, v katerem je otrok s strani staršev posredno ali neposredno spodbujen k razvijanju svojega govora na ravni izražanja oziroma rabe govora, razumevanja in metagovora. Številni avtorji menijo, da je vpliv družinskega okolja na otrokov govorni razvoj prepleten z njegovo kakovostjo na procesni kot tudi na strukturni ravni, sem sodi na primer pogovarjanje z otrokom, spodbujanje otroka h govoru, skupno branje otrok z odraslimi, število otroških knjig, obiskovanje knjižnice, kar pa je povezano z izobrazbo staršev, predvsem mame (Bajc in Marjanovič Umek, 2005).
Otrokove prve besede (besednjak otroka) izhajajo najpogosteje iz njegovega neposrednega, družinskega okolja, ko poimenuje člane družine, dele telesa, stvari iz domačega okolja in vsakodnevne dejavnosti, kar pomembno vpliva na njegov govorni razvoj (Marjanovič Umek, Božin, Čermak, Štiglic, Bajc in Fekonja, 2016).
Družinsko branje krepi oziroma bogati otrokov besedni zaklad, razvija njegov govor, pripomore k pristni komunikaciji (starši – otrok), je oblika aktivnega učenja in spodbujanja govorne sposobnosti otroka, ob tem pa otrok spoznava in razumeva osnovne vrednote v življenju, kot so ljubezen, poštenost, radodarnost, prijateljstvo. Otrok ob skupnem branju razvija domišljijo, spoznava strukturo besedila, preživlja neprecenljiv čas s starši, se z njimi pogovarja o dogodkih
24
… Zavedati se moramo, da smo starši prvi govorni model otrokom, zato beremo počasi, razločno in se ob tem ne pačimo ter ne uporabljamo pomanjševalnic (Radek, 2015).
V predšolskem obdobju na otrokovo porajajočo se pismenost pozitivno vpliva prav družinsko branje, ki je temelj za dobro razvito kasnejšo otrokovo bralno pismenost in uspešno učenje branja (Jamnik in Perko, 2017).
Družinsko okolje je lahko za otroka manj spodbudno, če prihaja iz ranljive družine, ki ima številne težave, kot so nizek socialno ekonomski status, brezposelnost ali nizka ter nestalna zaposlitev, negotova nastanitev družine, zdravstvene in odnosne težave, družina z marginaliziranim družbenim statusom. Ti otroci imajo težave predvsem na področju jezika in so pogosto stigmatizirani ter učno manj uspešni v vzgojno-izobraževalnem sistemu.
Nespodbudno in manj kakovostno družinsko okolje negativno vpliva tako na kognitivni kot tudi na govorno jezikovni razvoj otroka, kar pripisujemo načinu življenja, komunikacije in vzgoje v prikrajšani skupnosti ter odgovornosti za neuspeh otroka (Klun, 2019).
1.4.2 Izobrazba staršev in socialno-ekonomski status
Distalna dejavnika družinskega okolja sta prav gotovo izobrazba staršev, predvsem matere, ter socialno ekonomski status družine, ki vplivata na otrokov razvoj. Od tega je izobrazba mame eden od največkrat raziskanih dejavnikov družinskega okolja v povezavi z otrokovim govornim razvojem (Marjanovič Umek in Fekonja, 2019).
Izsledki raziskav kažejo na to, da so otroci oblikovali daljše in zahtevnejše stavke, uporabljali obsežnejši besedni zaklad ter prej sestavili zgodbo in jo pripovedovali, če so njihove mame višje izobražene kot otroci nižje izobraženih mam (Marjanovič Umek in Zupančič, 2020).
Otroci višje izobraženih mam imajo bogatejši govorni zaklad, njihov govor je kompetentnejši, njihovi stavke so daljši ter slovnično bolj zapleteni, zaradi česar tudi pripovedujejo na višjih razvojnih ravneh različne zgodbe, s čimer se strinjajo številni tuji in slovenski avtorji raziskav.
Prav tako ugotavljajo, da mame z višjo stopnjo izobrazbe bolj spodbujajo svoje otroke k pogovoru, vanj vključuje najrazličnejše teme, jim več in pogosteje govorijo, se večkrat odzivajo na otroške izjave, v interakciji z njimi pa uporabljajo zahtevnejše in daljše stavke ter bogatejši besednjak kot mame z nižjo stopnjo izobrazbe. Višje izobražene mame v primerjavi z nižje izobraženimi mamami oblikujejo spodbudnejše in kvalitetnejše družinsko okolje, kamor sodijo več materialnih sredstev, kot so več otroških knjig, risalnega in pisalnega pribora, več revij in več spodbud h govornemu razvoju otroka, kot so veliko kvalitetnega skupnega branja, obisk lutkovnih predstav in knjižnice, učenje otrok (pisanje in spoznavanje črk, risanje) ter spodbujanje otrok k simbolni igri (Marjanovič Umek, 2019).
