UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Predšolska vzgoja
Maja Melanšek
IZVAJANJE PREDŠOLSKE BRALNE ZNAČKE ZA NESLOVENSKE OTROKE V SLOVENSKIH VRTCIH
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Predšolska vzgoja
Maja Melanšek
IZVAJANJE PREDŠOLSKE BRALNE ZNAČKE ZA NESLOVENSKE OTROKE V SLOVENSKIH VRTCIH
Magistrsko delo
Mentorica: dr. Marcela Batistič Zorec
Ljubljana, 2021
POVZETEK
Predšolska bralna značka (PBZ) se je uveljavila v slovenskih vrtcih kot ena izmed organizacijskih dopolnitev projekta Bralna značka z namenom spodbujanja in širjenja branja v predšolskem obdobju. Izvajajo jo v številnih slovenskih vrtcih, kljub temu da obstaja ogromno argumentov, zakaj ni primerna za predšolske otroke in ni v skladu s Kurikulumom za vrtce (1999). Težavo prenosa bralne značke iz šolskega na predšolsko obdobje predstavljata nepremišljenost in nedomišljenost izvajanja, ki bi moralo biti prilagojeno razvoju in učenju v predšolskem obdobju. Skoraj povsem nedomišljeno je izvajanje PBZ za neslovenske otroke, ki bi v okviru PBZ nujno potrebovali prilagoditve.
Cilj raziskave je bil ugotoviti, na kakšen način vzgojiteljice predšolskih otrok izvajajo PBZ v oddelkih, v katere je vključen vsaj en neslovenski otrok (priseljenec, migrant, otrok, katerega materni jezik ni slovenščina) in ali pri tem upoštevajo načela Kurikuluma za vrtce (1999). Podatke za raziskavo smo pridobili z anketnimi vprašalniki.
Na vzorcu vzgojiteljic predšolskih otrok, ki so v šolskem letu 2020/21 delale v oddelkih z neslovenskimi otroki in izvajale PBZ, smo ugotovili, da vzgojiteljice pri izvajanju PBZ ne upoštevajo nekaterih načel Kurikuluma za vrtce (1999), in sicer načela enakih možnosti in upoštevanja različnosti ter načela multikulturalizma, načela sodelovanja s starši, načela aktivnega učenja in zagotavljanja možnosti verbalizacije in drugih načinov izražanja ter načela omogočanja izbire in drugačnosti. Rezultati so pokazali, da so vzgojiteljice slabo seznanjene s predvidenimi prilagoditvami bralnega gradiva za neslovenske otroke, kot jih predvideva Društvo Bralna značka Slovenije, in večine prilagoditev ne uporabljajo. Prav tako ostaja nedomišljeno rutinsko preverjanje prebranih del za PBZ. Ugotovili smo, da vzgojiteljice v okviru PBZ posvečajo premalo pozornosti komunikaciji s starši in iskanju načina za motiviranje staršev. Rezultati raziskave potrjujejo, da PBZ izrazito privilegira otroke iz slovenskih družin, saj PBZ uspešno opravi zgolj dobra polovica neslovenskih otrok.
KLJUČNE BESEDE
predšolski otroci, vzgojitelji predšolskih otrok, predšolska bralna značka, priseljenci, starši predšolskih otrok, branje otrokom
ABSTRACT
The Preschool Reading Badge (PRB) has been established in the Slovenian kindergartens as one of the organizational complements to the Reading Badge project, with the aim of promoting and disseminate reading in the preschool years. PRB has been introduced in many Slovenian kindergartens, although there are many who claim that it is not suitable for preschool children and does not correspond to the curriculum for kindergartens (1999). The problem with transferring the reading badge from school to preschool is the frivolity and carelessness of the implementation process, which should be adapted to development and learning in preschool. However, the implementation of the PRB for non-Slovenian children, who would urgently need appropriate accommodations within the PRB, is almost completely unthinkable.
The aim of the research study was to find out how preschool teachers implement PRB in classes with at least one non-Slovenian child (immigrants, migrants, children whose mother tongue is not Slovenian) and whether they follow the principles of Kindergarten Curriculum (1999). Questionnaires were used as research instruments. In a sample of preschool teachers who worked in groups with non-Slovenian children and implemented PRB in the school year 2020/21, it was discovered that the preschool teachers did not follow certain principles of the Curriculum for Kindergartens (1999) when implementing PRB, namely the principle of equal opportunities and diversity and the principles of multiculturalism, the principles of collaboration with parents, the principles of active learning and providing opportunities for verbalization and other means of expression, the principles of enabling choice and difference, and the principles of respect for privacy and intimacy. The findings indicate that preschool teachers are poorly familiar with the potential adaptations of reading materials for non- Slovenian children as provided by the Slovenian Reading Badge Association and they also do not use most of the adaptations. There also remains an ill-conceived routine review of the works read for PRB. It was determined that preschool teachers who are involved in PRB pay too little attention to communicating with parents and finding a way to motivate parents. The results of the research confirm that PRB significantly privileges children from Slovenian families, as only just over half of non-Slovenian children successfully complete PRB.
KEY WORDS
preschool children, preschool teachers, preschool reading badge, immigrants, preschool children's parents, reading to children
KAZALO
1 UVOD ... 1
2 JEZIKOVNI RAZVOJ IN UČENJE V PREDŠOLSKEM OBDOBJU ... 3
2.1 Učenje v predšolskem obdobju ... 3
2.1.1 Teorije o učenju v predšolskem obdobju ... 3
2.1.2 Učenje v kurikulumu za vrtce ... 5
2.2 Jezikovni in govorni razvoj v predšolskem obdobju ... 7
2.3 Razvoj otrokovega pripovedovanja zgodbe ... 8
2.4 Zgodnje opismenjevanje in porajajoča se pismenost ... 11
2.5 Individualizacija in diferenciacija ... 13
3 PREDŠOLSKA BRALNA ZNAČKA ... 14
3.1 O projektu PBZ ... 14
3.2 Pomen branja v družini oziroma razvijanja družinske pismenosti ... 15
3.3 Namen in potek PBZ ... 16
3.4 Sodelovanje s starši pri projektu PBZ ... 17
3.5 Potek PBZ ... 18
3.6 Načini preverjanja prebranih besedil ... 19
4 OTROCI PRISELJENCI V VRTCU IN VEČKULTURNOST ... 21
4.1 Zagotavljanje večjezičnega in večkulturnega učnega okolja ... 24
4.2 Sodelovanje s starši neslovenskih otrok ... 26
4.3 Razvoj jezika in jezikovne dejavnosti za neslovenske otroke ... 27
4.4 Pripovedovanje in govorne dejavnosti v večjezični in večkulturni jezikovni situaciji ... 28
4.5 Prilagoditve dejavnosti v okviru PBZ za neslovenske otroke ... 29
4.6 Izbor besedil za neslovenske otroke in prilagoditve beriva ... 30
4.7 Prilagoditve preverjanja prebranih besedil za neslovenske otroke ... 33
5 PBZ ZA NESLOVENSKE OTROKE Z VIDIKA UPOŠTEVANJA NAČEL KURIKULUMA ZA VRTCE ... 34
6 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA IN CILJI RAZISKAVE ... 36
7 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 36
8 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 36
8.1 Vzorec ... 37
8.2 Opis instrumenta in postopek pridobivanja podatkov ... 38
8.3 Postopek obdelave podatkov ... 39
9 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 39
9.1 Prilagoditve izvedbe in izbire beriv ... 39
9.2 Prilagoditve predstavitve prebranih del za PBZ ... 43
9.3 Individualizacija in diferenciacija PBZ za neslovenske otroke ... 46
9.4 Sodelovanje s starši neslovenskih otrok ... 48
9.5 Uspešnost neslovenskih otrok pri PBZ ... 51
10 SKLEP ... 54
11 LITERATURA ... 57
KAZALO TABEL
Tabela 1: Izobrazba vzgojiteljic ... 37
Tabela 2: Delovna doba... 37
Tabela 3: Starostna skupina, v kateri delajo anketirane vzgojiteljice ... 38
Tabela 4: Čas izvajanja PBZ ... 38
Tabela 5: Prilagoditve beriva, ki jih uporabljajo vzgojiteljice ... 39
Tabela 6: Berivo, ponujeno neslovenskim otrokom ... 41
Tabela 7: Jezik, v katerem vzgojiteljice spodbujajo branje neslovenskih otrok ... 42
Tabela 8: Spodbujanje otrok k izražanju v maternem jeziku ... 43
Tabela 9: Načini predstavitve, ki jih vzgojiteljice ponudijo kot izbiro ... 45
Tabela 10: Možnost predstavitve knjige, ki so jo brali v vrtcu ... 46
Tabela 11: Individualno delo z otroki neslovenskih družin ... 47
Tabela 12: Branje otroku, ki mu starši ne morejo ali ne želijo brati ... 47
Tabela 13: Vključevanje nekoga, ki nudi pomoč pri komuniciranju ... 48
Tabela 14: Skupni obisk knjižnice ... 49
Tabela 15: Spodbujanje staršev k pogovoru in branju v maternem jeziku ... 49
Tabela 16: Vključevanje staršev neslovenskih otrok v dejavnosti oddelka ... 50
Tabela 17: Sodelovanje in uspešnost pri PBZ ... 51
Tabela 18: Razlog za nesodelovanje pri PBZ ... 51
1
1 UVOD
Otrokov odnos do knjige in branja se oblikuje že v predšolskem obdobju, na temelju estetskih impulzov, ki jim je otrok izpostavljen ob branju z odraslimi. Ker naj bi otroci, ki imajo manj pozitivnih izkušenj s knjigami v predbralnem obdobju, tudi kasneje imeli več težav z osvajanjem bralne tehnike, se je pojavila potreba po iskanju načina, s katerim bi branje otrokom čim bolj približali že v predšolskem obdobju (Glinšek, 2000).
Zato se je, po T. Jamnik in M. Perko (2017), kot ena izmed organizacijskih dopolnitev projekta Bralna značka pojavila še Predšolska bralna značka (v nadaljevanju PBZ), z namenom spodbujanja in širjenja branja v predšolskem obdobju. V slovenskem vzgojno-izobraževalnem in kulturnem prostoru je PBZ zaživela predvsem zato, ker spodbuja družinsko branje, ki ugodno vpliva na otrokovo porajajočo se pismenost ter je osnova za kasnejši razvoj bralne pismenosti in bralne kulture.
M. Batistič Zorec (2019) opozarja na številne težave pri uvajanju in izvajanju PBZ v slovenskih vrtcih. Predvsem je problematičen vidik pošolanja vrtca, saj se otrokovo učenje v predšolskem obdobju močno razlikuje od učenja v šolskem obdobju. Otrok se v predšolskem obdobju uči predvsem spontano, na temelju konkretnih izkušenj in praktične udeležbe v dejavnostih, ki so usmerjene k igri (Batistič Zorec, 2002). M.
Batistič Zorec (2019) opozarja, da PBZ izrazito privilegira otroke iz socialno- ekonomsko ugodnejšega okolja in iz slovenskih družin, saj so neuspešni tisti otroci, ki jim starši ne morejo ali nočejo brati v slovenskem jeziku oziroma tisti, ki nočejo ali ne zmorejo predstaviti prebrane knjige v vrtcu. PBZ ni prilagojena razlikam med otroki znotraj skupine ter otrokom ne omogoča izbire in drugačnosti. Poleg naštetega je težava tudi spodbujanje pokroviteljskega odnosa do staršev. Vse to postavlja pod vprašaj kar nekaj načel Kurikuluma za vrtce (1999).
V oddelke slovenskih vrtcev je vključenih veliko neslovenskih otrok (priseljencev, tujcev in otrok, katerih materni jezik ni slovenščina), ki nujno potrebujejo prilagoditve na področju spoznavanja slovenskega jezika in kulture, torej tudi prilagoditve v okviru PBZ (Heramija in Jamnik, 2015). Prilagoditve se nanašajo predvsem na izbiro besedil, ki jih vzgojiteljice ponudijo neslovenskim otrokom, in na preverjanje prebranih besedil.
Ključnega pomena za uspeh neslovenskih otrok v okviru PBZ sta tudi sodelovanje med vzgojiteljico in starši neslovenskih otrok ter njihovo vključevanje v delo oddelka. Straši najbolje poznajo kulturo in primarno okolje svojega otroka, zato lahko vzgojiteljici z znanjem maternega jezika in reflektiranjem dejavnosti vrtca pomagajo pri oblikovanju okolja, v katerem se bo otrok počutil varnega, kjer bo imel čustveno podporo, prav tako bo lahko ohranjal materni jezik in razvijal kulturno identiteto. Tudi v okviru PBZ je pomembno upoštevati načela individualizacije, saj so individualne razlike med otroki vidne tudi na področju branja in njihovega odnosa do branja. Zato je naloga vzgojiteljice, da proces motiviranja za branje prilagodi individualnim značilnostim posameznika, saj lahko le na ta način vsak otrok dejavno izoblikuje in razvija svoj bralni svet (Polak, 2009).
Po pregledu raziskav o izvajanju PBZ, ki so že bile izvedene, smo ugotovili, da se nobena od njih ni posebej posvetila izvajanju PBZ za neslovenske otroke. Zato je cilj
2
magistrskega dela ugotoviti, na kakšen način vzgojitelji predšolskih otrok izvajajo PBZ v oddelkih, v katere so vključeni otroci neslovenskih družin in ali pri tem upoštevajo načela Kurikula za vrtce (1999).
3
2 JEZIKOVNI RAZVOJ IN UČENJE V PREDŠOLSKEM OBDOBJU 2.1 UČENJE V PREDŠOLSKEM OBDOBJU
V predšolskem obdobju je učenje otroka predvsem spontano. V ospredju je učenje prek igre, praktičnih dejavnosti in rutin, ki v vrtcu potekajo v raznolikih socialnih interakcijah z otrokovimi vrstniki in odraslimi. Otrok se uči s tem, ko opazuje, posnema, preizkuša, manipulira s stvarmi in materiali, rešuje težave in medsebojne konflikte, se dogovarja, komentira dejavnosti, sprašuje, posluša itd. Njegovo učenje ni povezano zgolj z njegovim miselnim razvojem, temveč vključuje vsa področja osebnosti (gibalni, spoznavni, čustveni, socialni in moralni razvoj) (Batistič Zorec, 2002).
S prihodom Kurikuluma za vrtce (1999) se je spremenil pogled na učenje in poučevanje, ki ga je prej zagovarjal Vzgojni program za vzgojo in varstvo predšolskih otrok (1985). Za področje učenja v vrtcu je pri Kurikulumu za vrtce (1999) najpomembnejše načelo omogočanja izbire in drugačnosti, načelo aktivnega učenja in vloga igre ter načelo pomena notranje motivacije za učenje. Predšolski otrok se uči na temelju konkretnih izkušenj in praktične udeležbe v dejavnostih, ki so usmerjene k igri, kar podpirajo tudi psihološke teorije kognitivnega razvoja, kot je teorija Piageta in Vigotskega (Batistič Zorec, 2002).
2.1.1 TEORIJE O UČENJU V PREDŠOLSKEM OBDOBJU
Ko gre za razlago odnosa med razvojem mišljenja in učenjem predšolskih otrok, sodobni strokovnjaki na področju predšolske vzgoje v ospredje postavljajo kognitivne teorije (teorije Piageta, Vigotskega, Brunerja, M. Donaldsona, Gardnerja itd.) pred behaviorističnimi razlagami, ki poudarjajo dejavno vlogo otroka v procesu pridobivanja in konstruiranja znanja, kvalitativno razliko med mišljenjem otrok v različnih razvojnih obdobjih in razlike med otroki iste starosti, pomen optimalnega obdobja za določeno učenje in izhajanje iz otrokove notranje motivacije za učenje. Za predšolsko vzgojo in učenje v tem obdobju je pomembna predvsem Piagetova teorija. Piaget je zagovarjal, da je znanje proces pridobivanja informacij s pomočjo mentalne ali fizične akcije, in ne inventar zbranih in shranjenih informacij. Dejavno vlogo otroka pri lastnem učenju je v svoji teoriji zagovarjal tudi Vigotski, ki je menil, da je učenje nadgradnja dozorevanja, ki ne le, da spremlja razvoj, temveč je lahko tudi predhodnik razvoja, ga spodbuja in izziva nove pojavne oblike v razvoju. Piaget je menil, da otrok ne preslika objektivne realnosti v svoje mišljenje, temveč vidi stvari v odvisnosti od obstoječega mehanizma zaznavanja. Na otrokovo sprejemanje informacij vplivajo njegove pretekle izkušnje in aktualna stopnja zrelosti. Otrok dejavno gradi svoje znanje in svoja spoznanja oblikuje prek interakcije med miselnimi strukturami in okoljem. Piaget poudarja spontani razvoj otroka, ki naj bi izhajal iz njegove notranje rasti ter odkrivanja in raziskovanja sveta.
Vloga odraslega pri tem procesu je, da otroku ponuja izzive in ga spodbuja ter ne, da ga neposredno poučuje. Podobno je tudi pri teoriji Vigotskega, ki spontanemu razvoju pripisuje manjšo vlogo ter poudarja vlogo kulture in jezika v procesu učenja in razvoju mišljenja. Zagovarja, da so določene človeške funkcije pridobljene, medtem ko njihov razvoj poteka s pomočjo učenja. Učenje je socialna izkušnja, ki jo poganjajo kulturni
4
cilji, ne le težnja po notranjem ravnotežju, zato morata otroku vzgojiteljica in družba pri tem ponuditi poučevanje in intelektualno pomoč (Batistič Zorec, 2002). Po L.
Marjanovič Umek (2005) Vigotski zagovarja, da dojenčki, malčki in otroci v zgodnjem otroštvu pridobijo spretnosti in izkušnje v interakciji z odraslimi oziroma pomembnimi drugimi, medtem ko naj bi bila interakcija z odraslimi osnova za otrokov spoznavni razvoj. Socialne interakcije, ki jih ima otrok, so pozitivno povezane z njegovim aktualnim in poznejšim spoznavnim in govornim razvojem. Številni predstavniki sociokulturne usmeritve pri razlagi otrokovega spoznavnega razvoja poudarjajo, da ni dovolj le razložiti, kaj otrok zmore narediti, ampak tudi enako pomembno, kako otrok to razume, kaj in kako misli ob tem oziroma kako se razvija njegova teorija uma. L.
Marjanovič Umek in U. Fekonja Peklaj (2008) v skladu s prejšnjimi ugotovitvami poudarita, da je Vigotski v svoji sociokulturni teoriji presegel normativni pogled na otrokov razvoj. Otrok in otrokov um se brez kompetentne osebe ne bi razvila toliko, kolikor se. Tudi L. Marjanovič Umek (2005) glede na teorijo Vigotskega poudarja, da je za razvoj otrokovega mišljenja nujna prisotnost vzgojiteljice oziroma bolj kompetentne odrasle osebe, ki otroku ponuja, predstavi materiale, izkušnje in vse, česar se brez namerne pomoči ne more naučiti sam. Po L. Marjanovič Umek in U.
Fekonja Peklaj (2008) je otrokov razvoj mišljenja tesno povezan s kulturo, ki mu posreduje govor in druge znakovne sisteme ter s sodelovalnim dialogom s kompetentno osebo. Zato je pomembno, da otroka obdaja simbolno bogato okolje, z veliko socialnimi interakcijami, občutljivo komunikacijo in pogostimi pogovori ter okolje, v katerem je deležen zgodnjega formalnega poučevanja. Otroci lahko namreč nekatere pojme razvijejo sami, na temelju neformalnih izkušenj, pri čemer je pomembno tudi formalno poučevanje, saj brez tega ne morejo osvojiti večine znakovnih sistemov in dosegati ravni abstraktnih, na primer poznavanje črk, številk, pisanje, branje, računanje … Velik pomen imajo tudi prisotnost otroških knjig, skupno branje in spodbujanje simbolne igre.
M. Batistič Zorec (2002) navaja, da Vigotski poudarja tudi pomen optimalnega časa oziroma občutljivega obdobja za učenje, pri čemer lahko prehitevanje ali zaostajanje učenja škodujeta razvoju, zato mora biti poučevanje pred razvojem in razvoj voditi za sabo. Poučevanje ne sme dodajati novega k mišljenju, temveč mora povzročiti razvijanje mišljenja naprej. Poudarja tudi, da je razvoju sicer treba slediti, a ga je treba poskušati tudi preseči. Tudi L. Marjanovič Umek (2005) v skladu s tem poudarja, da je kakovostno poučevanje praviloma korak pred aktualnim razvojem otroka in ga vleče proti potencialnemu razvoju. Poteka torej v območju bližnjega razvoja.
Med najpomembnejša načela otrokovega učenja in razvoja tako spadajo načelo, da otrokov razvoj poteka v zaporednih razvojnih stopnjah, da se področja razvoja (spoznavno, čustveno, socialno, moralno) med seboj povezujejo, da razvoj poteka od manjše k večji celovitosti, organizaciji in ponotranjenju, da se otrok uči z lastno dejavnostjo in da so v otrokovem življenju občutljiva razvojna obdobja, v katerih otrok najhitreje in z najmanj napora doseže določene zmožnosti in spretnosti. Pomembno je formalno učenje na področju otrokovega spoznavnega razvoja in razvoja akademskih spretnosti ter njihovih različic v zgodnejših razvojnih obdobjih, vendar nikakor ne
5
smemo spregledati vloge socialnega učenja, kjer se otrok uči, ne le od dejavnosti odraslih, ampak skozi perspektivo odraslih, in sicer s tem, ko se vživlja v moralne dileme, rešuje medvrstniške konflikte (Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008).
2.1.2 UČENJE V KURIKULUMU ZA VRTCE
Piagetova spoznavno-razvojna teorija je osnova za nastanek pristopa High/Scope, na temelju katerega so nastali številni kurikularni dokumenti, ki se uporabljajo v ZDA in evropskih državah, tudi Kurikulum za vrtce (1999). Pristop High/scope predstavlja pet temeljnih načel, ki predstavljajo okvir za delo s predšolskimi otroki. Prvo načelo je dejavno učenje. Otrok se uči v različnih dejavnostih, na primer s pretvarjanjem, z igro vlog, igro jezika, ustvarjanjem socialnih odnosov z otroki in odraslimi, z ustvarjalnim izražanjem, gibanjem, petjem, razvrščanjem, štetjem predmetov itd., pri čemer je pri vseh dejavnostih pomembna podpora odrasle osebe. Temelj za dejavno učenje predstavlja drugo načelo, in sicer pozitivno interakcijo med odraslim in otrokom.
Naloga odraslega je, da otroka med dejavnostjo opazuje, mu nudi varno ozračje, z njim oblikuje avtentičen odnos ter podpira otrokovo igro in reševanje težav v socialnih konfliktih. Tretje načelo predstavlja učno okolje, ki mora otroku nuditi možnost izbire in odločitve. Dnevna rutina predstavlja četrto načelo. Dnevno rutino načrtuje odrasli in podpira otrokovo dejavno učenje v primeru, da je vzgojiteljica v rutini konsistentna.
Otrokom omogoča nadzor nad dogajanjem v posameznih delih dneva. Zadnje načelo je načelo ocenjevanja, ki poteka na temelju opazovanja (npr. anekdotski zapisi).
Ocenjevanje poteka med dejavnostjo otrok, pri čemer je vzgojiteljica pozorna na vključenost otrok v dejavnost in interakcije med otroki, kar ji kasneje služi pri načrtovanju dela z otroki (Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008).
Vsem sodobnim predšolskim kurikulom je skupno, da so bolj odprti in prilagodljivi ter niso več tako visoko strukturirani. Določajo temeljna načela in zaželene cilje predšolske vzgoje, a ne podajajo konkretnih ciljev, metod in dejavnosti v vrtcu.
Značilnost vzgojiteljic v sodobnih predšolskih kurikulih je, da so nedirektivne, kar pomeni, da spodbujajo dejavno udeležbo otrok v vseh elementih kurikuluma (načrtovanje, izvedba, evalvacija), kar zagovarja tudi Kurikulum za vrtce (1999) (Batistič Zorec, 2002). Otrokom je treba ponuditi dejavnosti, med katerimi lahko izbirajo. V ospredju vseh je razumevanje učenja z lastnimi izkušnjami, pri čemer je vloga odraslega v dajanju podpore in vodenju predšolskih otrok skozi dejavno učenje in pridobivanje izkušenj (Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008). Po M. Batistič Zorec (2002) je odrasla oseba v vlogi usmerjevalke (nedirektivne) ter daje otroku zgled za prijazno in prijetno komunikacijo. Pomembno vlogo pri otrokovem učenju ima podporno in spodbudno ozračje v vrtčevski skupini, ki ga ustvarja vzgojiteljica. V takšnem okolju je otrok neodvisen, iniciativen, lahko izraža interese, mnenje, sprašuje, preizkuša …
V Kurikulumu za vrtce (1999) je navedeno, da otrok dojema in razume svet celostno in se uči v dejavni povezavi z njegovim socialnim in fizičnim okoljem ter v vrtcu, na temelju interakcij z vrstniki in odraslimi, razvija lastno družbenost in individualnost. Ker otrok svet dojema in razume celostno, je pomembna integracija področij dejavnosti v
6
vrtcu, medtem ko vsebin ni smiselno poučevati ločeno kot v šoli. Integracija je lahko projektna ali tematska, kar pomeni, da ena tema vključuje dejavnosti z več področij dejavnosti. Projektno delo otroke spodbuja k samostojnemu izbiranju in odločanju ter sodelovanju z vrstniki, s čimer dobijo zaupanje v lastne miselne zmožnosti in motivacijo za nadaljnje učenje (Batistič Zorec, 2002).
Eno izmed najpomembnejših načel v Kurikulumu za vrtce, ki jih je treba poznati, da bi razumeli učenje predšolskega otroka, je načelo aktivnega učenja. Aktivno učenje pomeni transformacijo oziroma spreminjanje otrokovih pojmovanj o svetu in spreminjanje njegove osebnosti. Otroka celostno, miselno in čustveno aktivira, če je vpeto v zanj pomembne in resnične življenjske okoliščine. Temelji na spoznanjih Vigotskega, Piageta in M. Montesorri (Batistič Zorec, 2002). M Montessori zagovarja, da se otrok ne uči, temveč gradi svoje znanje in osebnost na temelju izkušenj in v odnosu s prostorom, stvarmi in drugimi ljudmi (Loschi 1996, v Batistič Zorec, 2002).
Teorija Piageta in Vigotskega o razvoju otrokovega mišljenja temelji na razlagi, da otroka ne smemo dojemati kot »prazno posodo« in njegovo sprejemanje informacij kot
»polnjenje prazne posode«. Zagovarjala sta, da otrok informacije iz okolja sprejme in prilagodi svojemu načinu razmišljanja, pri čemer se hkrati njegovo razmišljanje spreminja in razvija pod vplivom novih informacij.
Aktivno učenje je povezano tudi z drugimi področji osebnosti, ne le s kognitivnim razvojem. Ena izmed pomembnejših je motivacija otroka. Otrok se uči in raziskuje z željo po tem, da razume svet in rešuje težave (Batistič Zorec, 2002). Glede na avtorje razvojno ustrezne prakse (Bradekamp, 1996, v Batistič Zorec, 2002) otrok ni treba siliti k učenju, ker so v želji po tem, da si osmislijo svet, zanj že sami motivirani. Otrok se najbolje uči, ko je soočen z zanj smiselnimi in pomembnimi težavami, zato mora učenje v vrtcu potekati na temelju življenjskih situacij in vsakodnevne realnosti otrokovega sveta. Tudi v Kurikulumu za vrtce (1999) je navedeno, da mora predšolska vzgoja temeljiti na otrokovi notranji motivaciji, pridobivanju socialnih izkušenj in na reševanju konkretnih težav. Po M. Batistič Zorec (2002) lahko pri bralni znački v vrtcu opazimo veliko kritik na uvajanje zunanje motivacije oziroma nagrade, ki jo dobijo otroci po opravljeni bralni znački. Zunanja motivacija ni škodljiva, saj lahko vodi v razvoj notranje motivacije, medtem ko si brez nje tudi ni mogoče predstavljati vzgoje, zlasti pri privzgajanju navad, če te še ne obstajajo, kot je na primer umivanje rok. Problematično je, da se zunanja motivacija pri bralni znački uvaja ne glede na to, ali je otrok že sam notranje motiviran za branje. Večina predšolskih otrok v starostnem obdobju, v katerem se izvaja PBZ, že ima interes za branje in ob tem tudi uživa. Zato obstaja tveganje, da lahko z uvajanjem zunanjih podkrepitev znižamo že prisotno notranjo motivacijo. Ker pri bralni znački dobi nagrado vsak otrok že za sodelovanje in ta ni vezana na konkreten dosežek, lahko to vodi v upad notranje motivacije. Nagrada lahko predstavlja tudi nadzor otrokovega vedenja, kar običajno vpliva na zmanjšanje interesa in užitka. Ob nagrajevanju je težava tudi to, da obstaja manjša verjetnost, da bo po prejemu nagrade otrok še nadaljeval z dejavnostjo. V predšolskem obdobju je zato, ko govorimo o motivaciji, treba upoštevati, da otroci najbolj uživajo ob dejavnostih, ki si jih izberejo sami, poleg tega so večinoma že sami po sebi radovedni, iniciativni in se učijo
7
spontano ter brez prisile. Pri tem je pomembno, da vzgojiteljica upošteva različnost med otroki, spodbuja otroke k postopnemu prehajanju iz spontanega v namerno učenje in po Kurikulumu za vrtce (1999) upošteva načelo omogočanja izbire in drugačnosti.
2.2 JEZIKOVNI IN GOVORNI RAZVOJ V PREDŠOLSKEM OBDOBJU
Cilji na področju jezika v Kurikulumu za vrtce (1999, po Marjanovič Umek, 2005) so:
spodbujanje komunikacije, raba govora v različnih govornih položajih, spodbujanje govornega razvoja na vseh jezikovnih ravneh, samostojno pripovedovanje ter razvijanje predbralnih in predpisalnih sposobnosti in spretnosti. Cilji so nato smiselno izpeljani v primere dejavnosti na področju jezika. Vloga odraslega je, da uporablja črke in tisk v vsakdanjem življenju, da daje otroku možnost, da izdela, ustvari lastne knjige, stripe, se z njim pogovarja o izkušnjah in ljudeh, seznanja otroka s konceptom tisk, spodbuja otrokovo govorjenje, poslušanje, pisanje, branje itd.
Razvoj govora z vidika kakovosti in količine poteka v obdobju dojenčka, malčka in zgodnjega otroštva zelo hitro. Poteka v kontekstu razvoja drugih psihičnih funkcij, še posebej mišljenja, socialnih interakcij in čustev. Za obdobje dojenčka je značilen predjezikovni ali čustveni govor, kot sta gruljenje in raba različnih glasov. Edino sredstvo sporazumevanja je v tem obdobju jok. Prek treh osnovnih vzorcev joka novorojenček izraža lakoto, jezo ali bolečino. Naslednje razvojno obdobje je obdobje dojenčka. Dojenček pri enem mesecu govori različne samoglasnike, pri treh mesecih ponavlja različne glasove in gruli kot odgovor na govor odraslega. Pri petih mesecih začne dojenček bebljati in govoriti glasove, ki nimajo določenega pomena. Prav tako začne prepoznavati določene zveze glasov, na primer svoje ime in razlikovati med sestavljenimi glasovi. Različne glasove proizvaja tudi, ko je sam. V obdobju od šestega do desetega meseca njegovo bebljanje postaja bolj raznoliko. Pogosto je ponavljanje posameznih zlogov, na primer ba, ba, bi, bu. Dojenček se pogovarja z igračami in si zapomni določene zveze glasov. Pri desetih mesecih dojenček beblja glasove iz maternega jezika in prepoznava ter se odziva na nekatere besede, kot so na primer imena družinskih članov, znanih predmetov itd. Kljub temu da ne razume pomena besed, dojenček namerno posnema glasove odraslih (Marjanovič Umek in Zupančič, 2011). L. Marjanovič Umek, S. Kranjc in U. Fekonja (2006) to prvo obdobje v govornem razvoju poimenujejo predjezikovno obdobje in poudarjajo pomen zgodnje komunikacije med odraslo osebo in otrokom v tem obdobju.
Sledi razvojno obdobje malčka, v katerem je še vedno prisotno bebljanje, medtem ko malček začne natančneje posnemati izgovarjavo glasov odraslih, kar je že bolj podobno besedam (Marjanovič Umek in Zupančič, 2011). L. Marjanovič Umek, S.
Kranjc in U. Fekonja (2006) to obdobje imenujejo jezikovno obdobje. Po L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (2011) otrok začenja razumeti, da imajo stvari imena. V tem obdobju izgovori tudi prvo besedo, ki najpogosteje označuje znane predmete (npr.
avto, mama …), preproste prošnje (npr. daj, gor …) ali rutinske dejavnosti (npr. jem).
8
Značilno je izgovarjanje holofraz. To so samostojne besede, ki jim razširijo pomen.
Malček na primer reče »umazan«, kar pomeni, da so njegove roke umazane. V tem obdobju je že sposoben izpolnjevati preproste ukaze, kot je na primer »Pokaži mi svoj nos.« (Marjanovič Umek in Zupančič, 2011). Otrok najpogosteje posnema oglašanje živali in predmetov, na primer ga-ga, brrr in besede uporablja v zelo strukturiranih situacijah, zato so pogosto razumljive zgolj v določenem kontekstu (Caselli, Casadio in Bates, 2001, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Značilna je tudi uporaba gest v komunikaciji, zato otrok na primer stegne roke, ko želi, da bi ga starši dvignili (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Značilne so tudi pogoste eholalije, kar pomeni, da otrok večkrat ponovi eno besedo (Marjanovič Umek, 1990, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (2011) obdobje malčka še bolj razdelata. V starosti od 1,6 leta do dve leti se povečuje število glagolov v malčkovem besednjaku na račun samostalnikov, malček z besedami izraža predvsem osnovna čustva, kot so strah, jeza, veselje. Sposoben je združiti dve besedi in z njima izraziti misel. Postopoma oblikuje preproste stavke, pri čemer uporablja telegrafski govor, kar pomeni, da vključi le nekaj polnopomenskih besed, kot je na primer »Mami dvigni«. V starosti od dveh do 2,6 leta se vse pogosteje pojavljajo funkcijske besede, kot so vezniki, predlogi in členki, malček pravilno oblikuje tudi dvojino in množino ter glagole že postavlja v preteklik. V obdobju od 2,6 leta do 3,6 leta v besednjak že vključi zaimke, prislove in pridevnike. Prevladujoče so še zmeraj enostavčne povedi, ki postajajo daljše in bolj zapletene. Še vedno izpušča nekaj besed, značilni sta tudi nepravilno posploševanje slovničnih pravil in postopno oblikovanje podrednih in prirednih povedi.
Sledi obdobje zgodnjega otroštva, v katerem besednjak stalno narašča. Otrok do petega leta starosti že razume in uporablja večino slovničnih pravil, vendar jih še vedno velikokrat nepravilno posplošuje. Začne se tudi razvoj metajezikovnih zmožnosti, kot je prepoznavanje besed v stavku in zlogov v besedah ter popravljanje lastnih slovničnih napak. Po petem letu starosti se naraščanje besednjaka upočasni. Otrok razvija sposobnost pragmatične in slogovne rabe jezika. Povedi, ki jih oblikuje, postajajo vse bolj zapletene in govor podoben odraslim. Značilno je tudi, da otrok svoj govor prilagaja poslušalcu, na primer z mlajšim otrokom govori drugače kot z odraslim (Marjanovič Umek in Zupančič, 2011).
2.3 RAZVOJ OTROKOVEGA PRIPOVEDOVANJA ZGODBE
Pripovedovanje je govorna in sporazumevalna dejavnost, ki jo v celoti povezujemo z razumevanjem in izražanjem, ne glede na kontekst, v katerem nastaja besedilo. Otrok se s pripovedovanjem nauči uravnoteženo uporabljati jezikovne informacije in jih postavljati v semantično strukturo. Otrokova pragmatična zmožnost pripovedovanja zgodbe, besednjak in metajezikovne zmožnosti so napovedniki zgodnje in akademske pismenosti otroka. S pripovedovanjem sporoča svojo izkušnjo in na ta način širi svoj besedilni svet in gradi lastno pripovedovalno shemo, ki mu v nadalje služi pri tvorjenju pripovednih besedil, ki so del vsakdanje sporazumevalne potrebe (Baloh, 2013).
9
Po Pallegrini in Galda (1998, v Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006) so otroci že zelo zgodaj izpostavljeni besedilom, ki so posredovana v obliki zgodbe, katere značilnosti so po Karmiloff in Karmiloff-Smith (2001, Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006) koherentnost, časovno-vzročne povezave, ustrezna kohezivnost in razumljivo predstavljeni dogodki, misli in počutje. L. Marjanovič Umek, S. Kranjc in U.
Fekonja (2006) navajajo, da otroci, ko poslušajo zgodbe, pogosto zavzamejo perspektivo drugega, največkrat glavnega junaka zgodbe, kar spodbuja razvoj socialne kognicije in domišljije. Svoje misli in izkušnje ob poslušanju zgodbe nato oblikujejo v svoje zgodbe, pod vplivom svojih predstav in predpostavk, ki jih sproti spreminjajo in dopolnjujejo. Pripovedovanje zgodbe otroku po Bruner (1986, v Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006) nato omogoča, da svoje izkušnje osmisli in deli z drugimi. Proces, ki poteka, da lahko otrok pripoveduje zgodbo, je dekontekstualizacija, kar pomeni, da otrok izoblikuje svoje predstave in logične povezave, da lahko zgodbo pripoveduje drugim na način, da ga razumejo.
Dekontekstualizacija od otroka zahteva, da oblikuje kohezivno vsebino, upošteva slovnična pravila jezika in uporablja številne pridevnike (Pallegrini in Galda, 1998, v Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006). Po Marjanovič Umek (2004, v Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006) mora otrok, ko pripoveduje zgodbo, paziti, da oblikuje logično zgradbo, razumljivo prikaže dogodke, misli in čustva junakov ter njihove socialne odnose in upošteva časovno-vzročne povezave.
Po Oppenheim, Emde in Wamboldt (1996, v L. Marjanovič Umek, S. Kranjc in U.
Fekonja 2006) začne otrok prve zgodbe pripovedovati pri starosti enega leta in pol.
Takrat uporablja dvobesedne izjave, ki mu omogočajo, da organizira, povezuje in osmisli lastne izkušnje in socialne odnose. Med tretjim in četrtim letom njegove zgodbe postopoma pridobijo konvencionalno obliko. To pomeni, da je zmožen pripovedovati več kot zgolj en dogodek, saj že zmore opredeliti problem, cilj in rešitve. Raziskave kažejo, da so otroci v tem obdobju že zmožni decentrirati mišljenje, kar ni v skladu s Piagetovo teorijo. Sposobni so razumeti govor drugih in uporabljati metafore, kar je pomembno za pripovedovanje konvencionalne zgodbe (Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006).
Malček v svoje pripovedovanje najprej vključi vsebine, ki se nanašajo na njegovo neposredno okolje (Fein, 1995, po Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006) ter neposredne izkušnje in zaznavanje (Mendler, 1984, v Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006). V obdobju malčka je značilno zgolj nizanje opisov oseb, predmetov in dogodkov (Applebee, 1978, v Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006), včasih tudi vključevanje enega izmed meril zgodbe, na primer naslov, raba preteklika itd. (Aller, 1995, v Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006). Applebee (1978, v Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006) loči dve razvojni ravni pripovedovanja zgodbe otrok, starih od dve do pet let. Na prvi ravni otrok pripoveduje preproste zgodbe in okrog osrednjega elementa niza druge konkretne elemente. Na drugi stopnji že oblikuje smiselne povezave v nizanju elementov, upoštevajoč osrednji element zgodbe, in povezuje posamezne elemente na temelju komplementarnosti.
10
Po tretjem letu postane pripovedovanje vedno bolj strukturirano ter zgodbe vedno bolj konvencionalne, koherentne in kohezivne ter predstavljajo zaključeno celoto (Broström, 2002, v Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006). Otrok se opira na lastne miselne predstave, pri čemer prilagodljivo ustvarja in povezuje različne možnosti začetka, nadaljevanja in konca, kar mu omogoča predstavnost mišljenja (Mendler, 1984, v Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006). Otrok v zgodbo vključuje namišljene in resnične osebe ter dogodke in jo navadno gradi na začetnem dogodku. Pri tem se že zaveda cilja zgodbe oziroma rdeče niti pripovedovanja, zato dela smiselne časovne in vzročne povezave, opisuje motive, odnose in čustva oseb. Vrhunec zgodbe se navadno vrti okrog glavnega junaka (Karmiloff in Karmiloff – Smith, 2001). Ko je otrok star štiri leta, začne v zgodbe vključevati simbolizem, metajezikovne izjave in odnosne metafore ter gradi zgodbo kot verigo na način, da se elementi zgodbe premikajo drug v drugega (Applebee, 1978, v Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006). Po petem letu otroci vedno bolj vključujejo govor v pretekliku (Aller, 1995, v Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006) in posnemajo govor glavnih junakov z uporabo drugačne intonacije in barve glasu (Scarlett in Wolf, 1979, v Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006).
Metajezikovne zmožnosti starejših otrok se kažejo s tem, da so sposobni razumeti, da lahko sami nadzorujejo dogajanje v zgodbi in da jim kot pripovedovalcem ni treba biti del nje (Feinn, 1995, v Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006). Otroci med petim in šestim letom so že zmožni razmišljati o posameznih elementih zgodbe, jih vrednotiti in vrednotiti dejanja junakov zgodbe (Dombey, 2003, v Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006).
Na otrokovo pripovedovanje zgodbe vplivajo različni dejavniki, na primer vsebina in vrsta ilustracij, morebitni začetek zgodbe in drugi pogoji, kot je na primer otrokova izpostavljenost otroški literaturi. Slikovna podpora za otrokovo pripovedovanje je lahko realistična ali simbolna in bolj ali manj shematizirana (Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006). Po A. Milijak (1981, v Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006) je otrok zmožen pripovedovati zgodbo na višji ravni v primeru, da pripoveduje ob realističnih slikah, ne ikoničnih. Guttman in Frederiksen (1985, v Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006) sta ugotovila, da je raven, na kateri otrok pripoveduje, najvišja takrat, ko ima na voljo več slik, ki jih lahko poljubno kombinira. Če ima na voljo samo eno sliko, pripoveduje na nižji ravni ter navadno zgolj poimenuje in našteva predmete na sliki. Shapiro in Hudson (1991, v Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006), sta ugotovila, da pripovedovanje na višji ravni spodbujajo slikovne predloge z nepričakovanimi, nepredvidenimi, frustrirajočimi in čustveno intenzivnimi ilustracijami.
L. Marjanovič Umek, U. Fekonja in Kranjc, S. (2003, v Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006) ugotavljajo, da otroci, stari med štiri in šest let, pripovedujejo najbolj koherentne in kohezivne zgodbe ob slikanici brez besedila. Koherentnost in kohezivnost pripovedovanja ob slikanici brez besedila sta večji kot v primerjavi s pripovedovanjem zgodbe ob slikanici z besedilom in pripovedovanjem po prebranem začetku zgodbe. Za otroke, stare šest let, so raziskovalke ugotovile, da dosežejo višjo raven kohezivnosti in koherentnosti ob pripovedovanju zgodbe v primeru, da pripovedujejo ob slikanici z besedilom, ki jo odrasla oseba prej glasno prebere. V
11
nasprotju s štiri- in petletnimi otroki si šestletniki zgodbo zapomnijo v večji meri in jo kasneje tudi natančneje ponovijo.
Reese in Fivush (1993, v Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006) govorita o »so- konstrukciji« oziroma socialni interakciji med otrokom in staršem v procesu pripovedovanja. Starši se vključujejo v nastajajočo zgodbo in s tem pomagajo otroku vzdržati in oblikovati strukturo zgodbe, pri čemer kasneje otrok vedno bolj prevzema vodilno vlogo. Pogosto skupno branje otrok in odraslih po L. Marjanovič Umek, Fekonja, Kranjc in Lešnik Musek (2003, v Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006) pozitivno vpliva na otrokovo govorno kompetentnost, obseg besednjaka in na poznavanje značilnosti jezika v različnih zgodbah.
2.4 ZGODNJE OPISMENJEVANJE IN PORAJAJOČA SE PISMENOST
Celotno predšolsko obdobje in večji del osnovnošolskega izobraževanja otrok razvija zgodnjo pismenost (Pečjak in Potočnik, 2011, v Bednjački Rošer, 2017). Ta se deli na tri stopnje: porajajočo se pismenost, začetno pismenost in prehodno pismenost.
Predšolsko obdobje obsega porajajoča se pismenost (Pečjak, 2003, v Bednjački Rošer, 2017). B. D. Jurišić (2003, v Bednjački Rošer, 2017) opredeli najpomembnejše elemente porajajoče se pismenosti pri slovenskih otrocih. To so zaznavanje in prepoznavanje tiska iz okolja, spoznavanje s črkami, razgovorno branje, razumevanje vloge tiska, razumevanje navodil, glasovno zavedanje in računalniško opismenjevanje.
M. Čas, R. Kovač in R. Justin (2005) opozarjajo, da je področje zgodnjega opismenjevanja veliko širše kot le spoznavanje in uporaba črk in simbolov. Vključuje namreč tudi razvoj vidnih in slušnih procesov, velike in fine motorike ter vidno-gibalne usklajenosti. Otrok pridobiva spoznanja, s katerimi je moč govorjeno zapisati in zapisano prebrati ter izražati ideje, misli in čustva prek simbolov in s pisanjem. V najširšem pomenu besede pismenost človeku omogoča, da vstopa v odnose in pridobiva znanje. Otroke pisni simboli in pisava obkrožajo že od rojstva. Tudi govor se razvija od rojstva in je naravno vpet v vsa področja otrokovega razvoja. Na temelju tega prevečkrat prevlada mnenje, da se, razen pisanja, tudi druge jezikovne zmožnosti razvijajo naravno in z razvojem kognitivnih zmožnosti. Ker je razvoj otrokovih jezikovnih zmožnosti teoretično povezan z razvojem mišljenja, je treba domisliti in sistematično obravnavati ustrezne jezikovne spodbude. Vrtec ima tudi na tem področju, predvsem zaradi zmanjševanja časa, ki ga starši preživijo z otrokom, vlogo dopolnjevanja družinske vzgoje ter mora skrbeti, da otrok dobi ustrezne in kakovostne spodbude na vseh ravneh jezikovnih dejavnosti (govorna raven, književna raven, predopismenjevanje, knjižna vzgoja in informacijsko predopismenjevanje).
M. Grginič (2005) navaja, da predšolsko pismenost imenujemo tudi porajajoča se pismenost. Predšolski otroci jo med daljšim obdobjem, pred opismenjevanjem v šoli, pridobivajo spontano in samoiniciativno. Po Papalia, Olds in Feldman (2003, po Čas, Kovač in Justin, 2005) porajajoča se pismenost označuje razvoj spretnosti, znanja in stališč, ki predstavljajo podlago za branje in pisanje. Po M. Grginič (2005) raziskave
12
kažejo, da ima predšolska pismenost velik vpliv na kasnejši bralni in pisalni uspeh v šoli. Zajema predbralne in predpisalne spretnosti. Otroci najprej razvijejo koncept o tisku, nato sledijo razvoj grafičnega in fonološkega zavedanja, zavedanje o glasovno- črkovni skladnosti in besedno branje v šoli. Y. M. Goodman (1982, po Grginič, 2005) opredeli tri najpomembnejša področja spodbujanja in razvijanja predopismenjevalnih spretnosti. Prvo področje je otrokovo naraščajoče zavedanje funkcije in oblike tiska.
Otrok v različnih okoliščinah odkriva tisk v okolju. Drugo področje je področje njegovega zanimanja za pogovor o tiskani besedi, tretje je ozaveščanje znanja o pismenosti. M. Čas, R. Kovač in R. Justin (2005) poudarjajo pomen socialne interakcije, ki spodbuja razvoj predbralnih in predpisalnih zmožnosti, predvsem s primernimi pogovornimi izzivi, uporabo bogatega besednjaka, vprašanj, komentarjev, z dialoškim branjem in branjem nasploh. Veliko lahko naredimo z organizacijo spodbudnega učnega okolja in s tem, da izrabimo vsakodnevne življenjske priložnosti, pri čemer sta pomembna tako fizično okolje kot tudi načrtna ponudba dejavnosti in izraba trenutnih učnih trenutkov.
L. Marjanovič Umek (2005) poudarja ključne dejavnike govornega razvoja v obdobjih dojenčka, malčka in predšolskega otroka, ki se posredno ali neposredno povezujejo z zgodnjo pismenostjo. Že v prvih dneh otrokovega življenja ima veliko vlogo zgodnja komunikacija med otrokom in odraslo osebo. Otrok tudi, ko je še na predgovorni stopnji razvoja, odgovarja in se pogovarja s telesom in mimiko. Pomembno je, da odrasli otroku pripovedujejo in berejo čim več rim, pesmi, ugank, pravljic in zgodb ter jih večkrat ponavljajo. Veliko vlogo odigra skupno in pozneje tudi samostojno gledanje slikanic, otroških knjig, revij, televizijskih oddaj, filmov, lutkovnih predstav itd. Pri kasnejšem samostojnem gledanju in branju je pomembno, da so ilustracije ustrezne glede na besedilo, da se vzdržuje potek branja ilustracije od leve proti desni, da smo pozorni na ilustracije, ki so lahko čustveno »nabite« itd. Pomembno vlogo imata tudi podoživljanje vsebin in igranje v simbolnih (domišljijskih) igrah. Truditi se moramo ustvariti čim več različnih priložnosti in situacij, v katerih lahko otrok uporablja govor v različnih govornih položajih, na primer v vsakodnevnih situacijah in dnevni rutini, pri različnih vrstah iger, v vrstniški skupini, na kulturnih prireditvah, v otroški knjižnici … M. Čas, R. Kovač in R.Justin (2005) navajajo, da se vloga vzgojiteljic na področju jezika izraža v skrbi za dajanje ustreznega govornega zgleda, v dobrem poznavanju in posvečanju pozornosti slogu komunikacije, v pozornem spremljanju govornega razvoja otrok in prepoznavanju njihovega neverbalnega sloga, v izražanju s svojim jezikom telesa in v vzpostavljanju interakcije z otroki, v pogovarjanju in spodbujanju otrok pri uvajanju v komunikacijo ter sodelovanju v dialogni situaciji, v pozornem poslušanju komunikacije med otroki ter razširjanju in poglabljanju tem, ki jih uvedejo. Vzgojiteljica mora izrabiti vse dejavnosti za pripovedovanje, pogovor in sodelovanje v komunikaciji, se odzivati na otrokova vprašanja in se truditi za pozitivne interakcije. Izbira pravljic, zgodb, pesmi, iger, filmov itd. mora biti premišljena. Pomembna je tudi ureditev knjižnih in pisalnih kotičkov, v katerih morajo biti dostopni različna literatura in sredstva.
Vzgojiteljičina priprava pri podajanju književnosti mora biti strokovna, pri čemer mora
13
paziti na lastno razumevanje besedila, predvideti otroško percepcijo in biti pozorna na ustrezno postavitev cilja in izbranih metod.
Rezultati raziskav kažejo, da razvoj pismenosti na začetni stopnji šolanja olajšajo določene govorne kompetentnosti, predvsem poimenovanje črk, fonološko zavedanje in razvoj besednjaka (Marjanovič Umek, 2005). Tudi M. Grginič (2005) navaja, da pismeni dosežki v predšolskem obdobju kasneje pomembno vplivajo na razvoj bralnih in pisalnih spretnosti v šolskem izobraževanju. V predšolskem obdobju moramo zato več pozornosti nameniti razvoju predopismenjevalnih spretnosti, na primer spretnosti vidnega in slušnega razčlenjevanja besed na glasove in črke, spretnosti razločevanja črk in glasov, iskanju asociativne zveze med glasovi in črkami v tisku in govoru ter spodbujati poskuse branja. Že pred vstopom v šolo je priporočljivo, da otrokom ponudimo čim več pisnih dejavnosti, prilagojenih njihovi razvojni stopnji, pri čemer posebno pozornost namenimo otrokom iz socialno šibkih družin.
Kurikulum za vrtce (1999) predstavlja precej splošne usmeritve za zgodnje opismenjevanje v vrtcu. Tudi cilji na področju zgodnjega opismenjevanja so zapisani široko in od vzgojiteljice zahtevajo nadaljnjo razgraditev na temelju njihovega znanja, izkušenj in ustvarjalnosti. Naloga vzgojiteljice je, da otrokom omogoči dovolj spodbud za razvoj njihovih predbralnih in predpisalnih spretnosti, glede na izkušnje, sposobnosti in interese otrok (Čas, Kovač, Justin, 2005).
2.5 INDIVIDUALIZACIJA IN DIFERENCIACIJA
Vsak otrok je neponovljiv in edinstven. Razvije se pod vplivom dednih dispozicij in vplivov okolja. Njegova edinstvenost je določena prek kombinacije njegovih spoznavnih, čustvenih in motivacijskih značilnosti. Vse to vpliva na njegovo odzivanje v odnosu do sveta, katerega del je tudi njegov »bralni svet«, v katerega spada vse, kar je v otrokovem ožjem in širšem okolju povezano z branjem. Otrok začne odkrivati in razvijati svoj bralni svet že v času primarne socializacije, v družini, ko se prvič sreča s knjigo v različnih oblikah (npr. knjiga kot igrača pri kopanju, zvočne knjige, slikanice
…). Individualne razlike med otroki, ko gre za branje in odnos do branja, so tako posledica in vzrok za različnost med njihovimi bralnimi svetovi. Pedagogi morajo svoje ravnanje med procesom motiviranja otrok za branje prilagoditi posebnostim otrok ter pri tem upoštevati in spoštovati individualne razlike med njimi (starost, spol, razvoj, sposobnosti, izkušnje, interes za branje, bralna motivacija, pozornost, spoznavni slogi, jezik, besednjak, zmožnost zbranosti, ustvarjalnost, čustveno doživljanje itd.). Le z individualiziranim pristopom lahko vsak otrok dejavno izoblikuje in razvija svoj bralni svet (Polak, 2009).
V načelu enakih možnosti in upoštevanja različnosti med otroki ter načelu multikulturalizma v Kurikulumu za vrtce (1999) je navedeno, da moramo upoštevati individualne razlike v razvoju in učenju otrok. Upoštevati moramo skupinske razlike in ustvarjati pogoje za njihovo izražanje. Različnost med otroki moramo upoštevati tudi na ravni izbora vsebin, dejavnosti in materialov, ki morajo otrokom omogočiti izkušnje in spoznanja o različnosti sveta. V načelu omogočanja izbire in drugačnosti je
14
navedeno, da moramo otrokom omogočiti, da izbirajo med različnimi dejavnostmi in vsebinami, na temelju njihovih želja, interesov, razpoloženja in sposobnosti. Na temelju načela aktivnega učenja in zagotavljanja možnosti verbalizacije in drugih načinov izražanja moramo upoštevati individualne potrebe in interese otrok, pri čemer omogočamo in spodbujamo verbalizacijo in druge načine izražanja.
K razvoju porajajoče se pismenosti lahko vzgojiteljica otroke usmerja z dejavnostmi branja, pisanja, z lastnim zgledom, urejenostjo knjižnih kotičkov z raznovrstnim gradivom in s spodbujanjem iger, ki vplivajo na kognitivni, čustveni, socialni razvoj ter razvoj gibalnih sposobnosti in spretnosti. Pri tem je pomembno, da se zaveda, da imajo otroci različne potrebe in različno razvite elemente porajajoče se pismenosti. Na temelju tega je treba pripraviti raznolike dejavnosti, ki izhajajo iz želja in zanimanj otrok (Bednjački Rošer, 2017).
3 PREDŠOLSKA BRALNA ZNAČKA 3.1 O PROJEKTU PBZ
Knjižna vzgoja v predšolski dobi močno vpliva na kasnejši otrokov odnos do literature, zato se je pojavila potreba po iskanju načinov, kako bi bilo čim več otrok v predšolskem obdobju deležno čim več knjižne vzgoje. Otrokov kasnejši odnos do knjig in dovzetnost za literaturo in branje se oblikuje že v predbralnem obdobju, na temelju estetskih impulzov, ki jim je otrok izpostavljen, ko mu starši berejo, pripovedujejo, pojejo ter ko ob poslušanju zgodb in pravljic otrok podoživlja, se istoveti z junaki ali lista po knjigi.
Otroci, ki imajo manj pozitivnih izkušenj s knjigami, kasneje manj radi posegajo po njih, še posebej ob začetnih težavah z osvajanjem bralne tehnike. Zato se je pojavila potreba po načinu, s katerim bi knjige in bralno vzgojo v predbralnem obdobju približali vsem otrokom, še posebej tistim, ki je drugače ne bi bili deležni (Glinšek, 2000).
V slovenskih vrtcih in splošnih knjižnicah že nekaj let na različne načine potekajo številna prizadevanja, da bi starše predšolskih otrok spodbudili k branju svojim otrokom. Pri tem splošne knjižnice sodelujejo z vrtci in obratno, ponekod jih povezujejo tudi občinske zveze in društva prijateljev mladine. Dejavnosti potekajo pod različnimi imeni (Jamnik, 1998). Raznoliko poimenovanje PBZ se je v različnih okoljih pojavilo predvsem zaradi raznolikih mentorskih praks, zato zasledimo poimenovanja, kot so Bralček palček, Bralček Malček, Bralna Miška, Bralna značka Petra Nosa, Ciciuhec itd.
(Jamnik in Perko, 2017). Društvo Bralna značka Slovenije vsa gibanja za spodbujanje branja pri predšolskih otrocih poimenuje s skupnim imenom PBZ (Jamnik, 1998). Ne glede na različna poimenovanja in oblike izvajanja ostajata osnovni namen programa spodbujanje družinskega branja in podpora pri sistematičnem spodbujanju in razvijanju bralne kulture in pismenosti v otrokovem predšolskem obdobju (Jamnik in Perko, 2017).
PBZ je ena izmed pomembnih organizacijskih dopolnitev starejšega projekta Bralna značka, katere namen je širjenje bralnega gibanja v predšolsko obdobje, obogatitev knjižne vzgoje predšolskih otrok in spodbuda staršem za dejavnejšo domačo knjižno
15
vzgojo (Jamnik in Picco, 2002). Razvijati se je začela na začetku 90. let prejšnjega stoletja kot primer dobre mentorske prakse in se tako širila po vrtcih in knjižnicah v slovenskem prostoru. Razvila se je kot podpora družinskemu branju in opora pri razvoju pismenosti otrok. Najprej se je osredotočala predvsem na tiste otroke, ki so bili tik pred vstopom v šolo (Jamnik in Perko, 2021).
3.2 POMEN BRANJA V DRUŽINI OZIROMA RAZVIJANJA DRUŽINSKE PISMENOSTI
PBZ se je v slovenski vzgojno-izobraževalni in kulturni prostor močno usidrala predvsem zato, ker spodbuja družinsko branje. Družinsko branje ugodno vpliva na otrokovo porajajočo se pismenost ter je osnova za kasnejše uspešno učenje branja in razvijanje bralne pismenosti in kulture (Jamnik in Perko, 2017).
Del bralne pismenosti otroka je družinska pismenost, ki predstavlja temelj bralne pismenosti (Licardo in Heramija, 2017). D. Heramija (2017) navaja, da je z družinsko pismenostjo povezana tudi porajajoča se pismenost, ki jo nekateri poimenujejo tudi zgodnja ali predbralna pismenost. Porajajoča se pismenost se razvija v otrokovem predbralnem obdobju, ki sovpada z njegovim predšolskim obdobjem. Zajema vse otrokovo znanje o branju, bralnem gradivu in pismenosti, preden začne brati. S. Pečjak (2003) razdeli elemente porajajoče se pismenosti v dve veliki skupini. V prvo skupino sodijo tisti elementi, ki izhajajo primarno iz otroka (npr. zanimanje za branje, sposobnost zapomnitve črk, spretnost igre z zlogi …). V drugo skupino prištevamo tiste elemente, pri katerih igra pomembno vlogo otrokovo okolje, še posebej družinsko (npr.
otrokovo razumevanje pomena besed, skladenjsko znanje …). Za to skupino je pomembno, kakšne so otrokove možnosti za stik z različnimi vrstami gradiva v družini in vrtcu (časopisi, knjigami, revijami …). Otrok iz okolja pridobiva tudi znanje o dogovorih v zvezi s tiskom, kot je na primer: kje začnemo brati knjigo, da beremo iz leve proti desni, od zgoraj navzdol itd. Vse pridobljene izkušnje otroka še dodatno motivirajo za branje.
Družinska pismenost zajema medgeneracijsko branje na vseh področjih dejavnosti, torej na področju jezika, umetnosti, družbe, matematike, gibanja in narave ter na vseh področjih otrokovega razvoja, tako kognitivnem kot tudi na socialnem, čustvenem, estetskem, moralno-etičnem in motivacijskem področju. Vključuje dejavnosti, povezane s pismenostjo v najširšem pomenu besede, ki se izvajajo znotraj družine ter v katerih sodelujejo in se prek tega učijo različne generacije skupaj (Licardo in Heramija, 2017).
Otrok dobi prve izkušnje z jezikom, knjigo, branjem in različnim bralnim gradivom v družini, zato ima družina, kot otrokovo primarno socialno okolje otroka, pomembno vlogo pri nastanku razlik med otroki (Polak, 2009). L. Knaflič (2003) navaja, da se je, pri proučevanju uspešnosti opismenjevanja otrok v šoli pokazala povezava med uspešnostjo otrok pri branju in pisanju ter tem, koliko spodbud in zgledov za branje je otrok dobival v družini. A. Polak (2009) omenja raziskave, ki kažejo, da imajo na področju učenja in rabe jezika boljše rezultate otroci, ki izhajajo iz družin z ugodnejšimi
16
socialno-ekonomskimi dejavniki, saj naj bi v takih družinah starši uporabljali pretežno interpretativno funkcijo jezika (izjave, ki spodbujajo otrokovo samostojno razmišljanje in učenje), medtem ko v družinah z manj ugodnimi socialno-ekonomskimi dejavniki bolj regulacijsko funkcijo jezika (pogosta raba ukazov in strog nadzor otrokovega vedenja).
Pomemben vpliv imata tudi količina in kakovost otroške literature, ki jo ima otrok doma na voljo za poslušanje, igranje in seznanjanje s knjigami. Namensko in redno branje otroške literature v vrtcu in doma spodbuja govorni razvoj otroka in povečuje njegovo kompetentnost za pripovedovanje zgodb. Za otroka predstavlja branje skupaj s starši posebno dejavnost, ki mu nudi bližino staršev ter v njem ustvarja občutek povezanosti s staršem in občutek varnosti (Knaflič, 2003).
PBZ z vlogo družinske knjižne vzgoje tako po mnenju strokovnjakov pozitivno vpliva na razvoj družinske pismenosti in posledično porajajoče se pismenosti ter kasnejše bralne pismenosti predšolskih otrok, posredno predstavlja tudi obogatitev knjižne vzgoje v vrtcu (Glinšek, 2000).
3.3 NAMEN IN POTEK PBZ
Z večanjem ponudbe literature za otroke prihaja otrok intenzivneje v stik s knjigo že v predbralnem obdobju. Namen PBZ je usmeriti otroka, da knjigo doživi in podoživi v vsej njeni estetiki, vsebinski in vizualni podobi, kot nekaj prijetnega in zanimivega, vendar nikakor ne sme biti nekaj, s čimer otroka silimo k branju ali učenju branja. Otrok se s knjigo sreča prek posrednika, največkrat starša, prek katerega spozna, kaj je knjiga, kaj mu lahko ponudi, spozna in podoživi njeno zgodbo, doživlja ilustracije, zvočne podobe zapisanih besed … (Glinšek, 1998). Starši pogosto nimajo znanja o tem, kaj in kako naj pripovedujejo svojim otrokom, kako naj se z njimi pogovarjajo o prebranem, na kaj naj jih opozorijo v knjigi in katere knjige so sploh primerne za starost njihovega otroka. Zato je eden od osnovnih namenov bralne značke tudi motivacija staršev in pomoč pri posredovanju knjige, branju in pripovedovanju njihovim otrokom (Glinšek, 2000). Bistveno pri PBZ je torej otrokovo doživljanje knjige v predšolskem obdobju in ne lastno branje. Strokovnjaki menijo, da se v tem obdobju izoblikujejo korenine otrokovega odnosa do knjige in branja. S privlačno motivacijo, kot je bralna značka, ga že v tem obdobju usmerimo h knjigi (Glinšek, 1998).
PBZ poteka tako, da starši otroku doma preberejo knjigo, medtem ko otrok o prebrani knjigi »poroča« v vrtcu. Način »poročanja« mora biti prilagojen otrokovi starosti in njegovim zmožnostim (npr. povzetek zgodbe, recitacija pesmi, pogovor ob listanju slikanice, otrok kaj nariše …). V vrtcih, ki so bolj oddaljeni od knjižnice, so v pomoč pri izvajanju bralne značke tako imenovani »bralni nahrbtniki«. V »bralni nahrbtnik«
mentor pripravi slikanice, nato ga otrok odnese domov za en ali dva tedna, ko izbrana besedila prebere, nahrbtnik vrne in nato v skupini poroča o prebranem (Heramija, Jamnik in Perko, 2017). V bralni nahrbtnik vzgojitelj pripravi nekaj slikanic (npr. tri do pet), kot so proza, poezija in poučne oziroma informativne slikanice, lahko tudi otroške revije (Jamnik in Perko, 2021).
17
Zaradi svoje organiziranosti imajo vrtci možnost najbolj načrtnega, sistematičnega in stalnega izvajanja mentorstva PBZ. Razlogi, zaradi katerih je organizacija PBZ najprimernejša v vrtcu, so, da večina otrok veliko svojega časa preživi v vrtcu, vzgojiteljica je oseba, ki ji otroci zaupajo in se nanjo navežejo ter vzpostavijo osebni stik, ki je potreben za uspešno mentorsko vodenje. Vzgojiteljica lahko najučinkoviteje spodbuja in motivira starše k temu, da bi brali otrokom, saj z njimi največkrat prihaja v neposreden stik prek roditeljskih sestankov, govorilni ur in v vsakdanjih interakcijah.
Seveda je za uspešno in kakovostno organizacijo in izvedbo PBZ nujno, da se vrtec poveže s splošno knjižnico v svojem kraju (Glinšek, 1998). Splošna knjižnica lahko pripravi različna strokovna predavanja, izbor primerne literature, pravljične ure, obiske ustvarjalcev, izobraževanja za starše in mentorje, je na voljo za izposojo gradiva, lahko prevzame tudi vodenje in izvedbo PBZ (Glinšek, 2000).
Mentorji branja v predšolskem obdobju so vsi vzgojitelji, ki v svoji skupini vodijo bralno značko (Heramija, Jamnik in Perko, 2017). Naloga mentorjev branja je, da ozaveščajo starše o pomenu branja in jih na različne načine motivirajo za branje otrokom, da staršem pomagajo pri izbiri ustreznih in kakovostnih knjig ter organizirajo skupne obiske splošne knjižnice. Od tega, kako PBZ razumejo mentorji in na kakšen način starše povabijo k sodelovanju, je odvisno sodelovanje staršev. Mentorji si morajo za pojasnjevanje in poudarjanje pomena branja otrokom v predšolskem obdobju in družinskega branja staršem vzeti predvsem dovolj časa. O načrtu razvijanja bralne pismenosti in bralne kulture s pomočjo PBZ moramo s starši spregovoriti že na začetku leta, na prvem roditeljskem sestanku. Seznaniti jih moramo s predbralnimi dejavnostmi, načrtom dela pri programu PBZ in knjigami v vrtcu (Jamnik in Perko, 2021).
3.4 SODELOVANJE S STARŠI PRI PROJEKTU PBZ
Pri razvijanju bralne kulture otrok se mora vzgojiteljica osredotočiti tudi na starše, ki otrokom predstavljajo posrednike njihovega branja. Vrtec in vzgojiteljica imata pomembno vlogo pri ozaveščanju staršev in skrbnikov o pomembnosti branja v družini.
Glasno branje otroku v predšolskem obdobju predstavlja eno od najpomembnejših dejavnosti, ki napovedujejo uspeh pri kasnejšem formalnem učenju branja in pospešujejo govorni razvoj (Heramija, 2008). Burgess (1997, po Marjanovič Umek, Fekonja in Hacin Beyazoglu 2020) navaja, da s spodbujanjem govora otrok v družinskem okolju, izpostavljenostjo tiskanemu gradivu in spodbujanjem k razumevanju koncepta tiska pripomoremo k razvoju zgodnje in kasnejše pismenosti otroka. Avtorice (prav tam) navajajo, da družinsko okolje predstavlja pomemben vpliv na razvoj govora otroka in zgodnje pismenosti z dejavniki, kot so pogostost branja staršev, vključevanje v skupno branje, prepričanje staršev o pomenu skupnega branja, spodbujanje otrokovega pripovedovanja, pojasnjevanja itd. Poudarjajo predvsem pomen interaktivnega skupnega branja otrok in staršev, pri katerem starši skupaj z otrokom znotraj socialne situacije sooblikujejo novo znanje, se pogovarjajo o pomenu prebranega in otroka dejavno vključujejo v pogovor o prebrani vsebini. Pomemben vpliv imajo pogostost skupnega branja, starost, pri kateri starši začnejo brati otrokom,
18
in kakovost skupnega branja. Po D. Heramija (2008) prav PBZ predstavlja enega od projektov, ki pomembno vpliva na pozitivno naravnanost staršev in otrok do branja in poslušanja leposlovne in informativne literature.
Starše moramo že ob povabilu v PBZ seznaniti z vsemi elementi programa, dobiti morajo tudi pisne informacije s seznami priporočenih knjig, naslovom bližnje knjižnice itd. Vse informacije morajo biti staršem na voljo čez celo leto (na oglasni deski, spletni strani …). Seznanjeni morajo biti z načinom, kako in kdaj se bo spremljalo branje in do kdaj naj bi z otroki prebrali dogovorjeno število knjig (Jamnik in Perko, 2021).
S PBZ želijo strokovnjaki starše spodbuditi, da bi brali svojim otrokom in nikakor to, da bi jih k branju silili že v predšolskem obdobju (Jamnik, 1998). Z njo spodbujamo in pritegnemo starše, da otroku omogočijo stik s knjigo, zato ima tudi vlogo nekakšne družinske knjižne vzgoje. Otrok ima s starši čisto poseben stik in čustven odnos, ki ga ne razvije z nikomer drugim, zato sta otrokovo doživljanje knjige in razvijanje odnosa do knjige, ko bere s starši, še posebej prijetni in čustveno močni (Glinšek, 1998).
3.5 POTEK PBZ
V sklopu vseh dejavnosti, ki bodo v letu potekale v vrtcu, se pripravi program dela za PBZ. Vključuje priporočila za branje, bralna gradiva, načrt metod dela in dejavnosti z otroki, načrt dela in sodelovanja s starši, program spremljanja branja, časovnico in predviden zaključek branja (Jamnik in Perko, 2017).
PBZ po vrtcih in splošnih knjižnicah poteka med oktobrom/novembrom in marcem/aprilom (Jamnik, 1998). Uradni začetek za vsa območja Slovenije je 17.
september, dan zlatih knjig ter dan rojstva in smrti Franceta Bevka. Velja pravilo, da se dejavnosti PBZ prilagajajo ritmu dela v vrtcu in v skupini (Jamnik in Perko, 2017).
Na začetku se predvideva sklop dejavnosti, s katerimi vzgojiteljice seznanijo starše s pogoji sodelovanja, potekom dogajanja in jih motivirajo za dejavno sodelovanje (Glinšek, 2000). Vzgojiteljice staršem razdelijo tudi priporočilne sezname literature za PBZ. Nekaterim vrtcem, ki se tesneje povezujejo s splošnimi knjižnicami, sezname knjig za bralce pripravijo knjižničarji (Heramija, Jamnik in Perko, 2017). Seznami se oblikujejo z namenom svetovanja ter pomoči otrokom in staršem pri izbiri knjig za PBZ, saj veliko staršev ne pozna knjižne ponudbe za določeno starost otrok. Otrokom in staršem morajo biti čim bolj dostopni (npr. obešeni na vidnem mestu, spletni strani ...) (Glinšek, 2002). Biti morajo količinsko obvladljivi, zato naj vsebujejo od 20 do 30 naslovov (Jamnik in Perko, 2021). Pomembni sta raznolikost in raznovrstnost gradiva (različne vrste, zvrsti, žanri …) ter ravnovesje med klasično in sodobno literaturo ter med slovenskimi in prevedenimi gradivi. Na priporočilnih seznamih so naslovi knjig, primernih za določeno starost otrok, za katere vzgojiteljica meni, da so vsebinsko in estetsko primerne. Za pripravo priporočilnega seznama mora vzgojiteljica poznati in upoštevati knjižno ponudbo, primernost knjig starosti in razvojnim posebnostim otrok, merila kakovosti (estetski, vsebinski, oblikovni) in merilo dostopnosti, kar pomeni, da morajo biti predlagane knjige na voljo v knjižnici, vrtcu ali za nakup. Izbira na priporočilnih seznamih mora biti pestra in dovolj obširna za celotno bralno sezono
19
(Glinšek, 2002). Knjige morajo biti poleg naslova predstavljene tudi z naslovnicami, vsebinskimi gesli in povzetki vsebine. Otrok in družina si lahko po dogovoru izbereta tudi knjigo, ki ni na priporočilnem seznamu (Jamnik in Perko, 2021).
Na koncu bralne sezone je priporočljiva zaključna prireditev, na kateri se zberejo otroci, njihovi starši, vzgojiteljice in knjižničarke. Otroke na tej prireditvi nagradimo s priznanji in, če je to mogoče, tudi s knjigami. Priporočljiva sta tudi ogled predstave in obisk lutkarja, pravljičarja ali avtorja otroške literature (Jamnik, 1998). Jamnik in Perko (2021) kot možnost navajata še bralno delavnico otrok in staršev ter ogled animiranega filma. Po M. Glinšek (2002) številni strokovnjaki nasprotujejo nagrajevanju, saj naj bi si otroci pri tem prizadevali zgolj za pridobitev nagrade in ne k branju. Avtorica meni, da če je nagrada simbolična in podana ob koncu predbralne sezone, ne vsako leto, so ti očitki neutemeljeni. Otroci jo dobijo kot spomin na lepe trenutke, doživete ob knjigi, in jih spodbuja k nadaljnjemu branju in obiskovanju knjižnice. Jamnik in Perko (2021) navajata, da je cilj zaključka v otrocih in starših vzbuditi občutek, da je bilo njihovo druženje ob knjigah poleg tega, da je bilo prijetno, tudi zelo pomembno. Navadno zaključki potekajo okrog 2. aprila, ko obeležujemo mednarodni dan knjig za otroke.
Kljub temu marsikje zaključijo šele poleti. Datum zaključka mora biti znan že na začetku in prilagojen ritmu skupine in vrtca. M. Glinšek (2002) predlaga tudi razstavo izdelkov, ki so nastali ob poslušanju in prebiranju zgodb skozi bralno sezono. Staršem na zaključnem dogodku povemo svojo oceno dogajanja in rezultatov med bralno sezono, ki mora biti spodbudna. Poudarimo dobre strani in spodbudimo starše, da nadaljujejo branjem svojim otrokom. Starše spodbudimo, da nam tudi oni podajo svojo oceno dogajanja. M. Glinšek (2000) dodaja, da se ob zaključku bralne sezone organizira sestanek mentorjev in organizatorjev PBZ, na katerem analizirajo dogajanje v pretekli bralni sezoni, izmenjajo izkušnje, poskušajo odpraviti pomanjkljivosti pretekle bralne sezone in določijo smernice za prihodnje delo.
3.6 NAČINI PREVERJANJA PREBRANIH BESEDIL
Otroci o prebranih knjigah poročajo v vrtcu. Določeno minimalno število doma prebranih knjig ne sme biti preveliko, saj lahko preveliko število povzroči prenatrpanost in posledično površnost pri doživljanju, poročanju in poslušanju pravljic. Pomembno je predvsem to, da starši in otroci skupaj doživljajo čar branja in literature ter ne število prebranih knjig (Jamnik, 1998). Priporočeno število prebranih knjig in slovensko povprečje prebranih knjig je tri knjige in ena poezija (Jamnik in Perko, 2017). M.
Glinšek (2000) navaja, da ni potrebno, da otrok vse prebrane knjige predstavi v vrtcu, ampak predvsem to, da začuti lepoto čarobnega sveta knjige.
Za načine spremljanja prebranega se dogovorimo pazljivo in v skladu s sposobnostmi posamezne skupine. Upoštevati moramo pravila individualizacije. Najpogosteje se uporablja pogovor o prebranem ob listanju slikanice in ogledovanju slikanice. Učenje na pamet in recitacije oziroma samostojne predstavitve so redke in morajo biti skupne odločitve otrok in njihovih družin oziroma staršev. Govorno manj sposobnim otrokom in bolj sramežljivim omogočimo več časa za individualni pogovor (Jamnik in Perko,
