NINA NOVAK
OBRAVNAVA SLIKANICE V PRVEM STAROSTNEM OBDOBJU V VRTCU
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2016
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
ODDELEK ZA PREDŠOLSKO VZGOJO
NINA NOVAK
Mentorica: prof. dr. Milena Mileva Blažić
OBRAVNAVA SLIKANICE V PRVEM STAROSTNEM OBDOBJU V VRTCU
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2016
»Knjige niso kup mrtvega papirja, ampak živ duh na naših policah. Iz vsake se razlega njen lastni glas … in prav tako kot se ob pritisku na radijski gumb napolni prostor z glasbo, lahko, če vzamemo s police eno teh knjig in jo odpremo, prikličemo osebo, ki je zelo oddaljena v času in prostoru, ter zaslišimo, kako nam spregovori – od uma k umu, od srca k srcu.«
(Gilbert Highet)
ZAHVALA
Otrok, ki bere, bo človek, ki razmišlja.
Iskreno se zahvaljujem mentorici prof. dr. Mileni Milevi Blažič za potrpežljivost, strokovno svetovanje, usmerjanje in za trud pri pisanju diplomskega dela.
Zahvaljujem se tudi Vrtcu Vodmat, ki mi je omogočil izvajanje empiričnega dela, ter strokovnim delavkam za pomoč in spodbujanje pri izvajanju dejavnosti. Zahvaljujem se tudi
Pionirski knjižnici za pomoč in svetovanje ter knjižničarki Idi Mlakar.
Najlepše se zahvaljujem vzgojiteljici Jani.
Posebej se zahvaljujem otrokom skupine Pajki ter vzgojiteljicama Sanji in Uli za njuno pripravljenost, čas, znanje in za spodbude, ki sta jih bili pripravljeni deliti z menoj.
Najlepše se zahvaljujem tudi svojim domačim in najbližjim, ki so mi stali ob strani, me podpirali in verjeli vame. Hvala.
Hvala tudi vsem drugim, ki so mi v tem času stali ob strani.
»Sreča je srečati prave ljudi, ki v tebi pustijo dobre sledi.« (Tone Pavček)
POVZETEK
Diplomsko delo z naslovom Obravnava slikanice v prvem starostnem obdobju v vrtcu vsebuje teoretični in empirični del. V teoretičnem delu je opredeljen govor, zakaj sta knjiga in branje tako zelo pomembna v predšolskem obdobju, bolj poglobljeno pa je predstavljen tudi pojem slikanica, predvsem teorija Marjane Kobe, njena delitev in pogled na slikanico. S knjigo in z branjem in/ali s pripovedovanjem vplivamo na otrokov govorni razvoj, še posebej v mlajšem obdobju pa se otroku lahko približamo s slikanico.
Cilj mojega diplomskega dela je otrokom predstaviti različne vrste slikanic, primerne za prvo starostno skupino, pri tem pa me zanimajo njihovi odzivi.
V empiričnem delu sem otrokom pripravila štirinajst različnih bralnih dogodkov. Pri vsakem sem predstavila drugo slikanico; po branju in/ali pripovedovanju so sledile različne poustvarjalne dejavnosti s področij po Kurikulumu za vrtce. Z bralnimi dogodki sem otrokom želela predstaviti različne vrste slikanice, obenem pa sem želela pri njih obogatiti besedni zaklad in razvijati pozitiven odnos do knjige.
Ključne besede: slikanica, govor, govorni razvoj, branje, knjiga
ABSTRACT
The thesis titled The importance of picture books for the first age group of kindergarten children is divided into the theoretical and empirical part. In the theoretical part I define speech and why are books and reading of so much importance in the preschool stage. I also go into detail about the concept of picture books, using the theory of Marjana Kobe especially: how she categorizes picture books and what's her view on them. With books, reading and/or storytelling, we can certainly influence a child's speech development, and in the early stages of development we can particularly get closer to them with the help of a picture book.
The objective of the thesis is to acquaint children with different types of picture books that are suitable for the first age group, and by doing so, I am interested in their feedback.
In the empirical part I prepared fourteen different reading events for children. At each of these readings I presented a separate picture book and the reading and/or storytelling was followed by various creative activities from the areas that are in the curriculum. With these reading events, I wanted to introduce children to different types of picture books, as well as to expand their vocabulary and develop a positive attitude towards books.
KEYWORDS: picture book, speech, speech development, reading, book
KAZALO
ZAHVALA ... 3
POVZETEK ... 4
ABSTRACT ... 5
I. UVOD ... 1
II. TEORETIČNI DEL ... 2
1 RAZVOJ GOVORA ... 2
1.1 PREDJEZIKOVNO OBDOBJE ... 2
1.2 JEZIKOVNO OBDOBJE ... 2
2 DEJAVNIKI GOVORNEGA RAZVOJA ... 3
3 SPODBUJANJE OTROKOVEGA GOVORA V VRTCU ... 3
3.1 PODROČJE DEJAVNOSTI JEZIKA V KURIKULUMU ZA VRTCE ... 4
3.2 JEZIKOVNE DEJAVNOSTI V VRTCU ... 4
3.3 DEJAVNOSTI, KI PRIPOMOREJO H GOVORNEM RAZVOJU ... 5
4 POMEN KNJIGE V PREDŠOLSKEM OBDOBJU ... 5
5 BRANJE KOT POMEMBEN VIDIK V ZGODNJEM OTROŠTVU... 6
5.1 RECEPCIJSKA ZMOŽNOST OTROK ... 8
5.2 BRANJE IN/ALI PRIPOVEDOVANJE V PREDŠOLSKEM OBDOBJU ... 9
5.3 BRANJE IN/ALI PRIPOVEDOVANJE V PRVI STAROSTNI SKUPINI ... 10
5.4 KAKO BEREMO OTROKU? ... 11
6 SLIKANICA ... 12
6.1 FUNKCIJE SLIKANICE ... 13
6.2 RAZVOJNE FUNKCIJE, PO KATERIH SE OTROK ODZIVA NA SLIKANICO 13 7 RAZLIČNE TEORIJE SLIKANIC ... 14
7.1 TEORIJA SLIKANICE PO MARJANI KOBE: SLIKANICE GLEDE NA ZAHTEVNOSTNE STOPNJE ... 14
7.2 TEORIJA SLIKANICE PO MARII NIKOLAJEVI ... 17
7.3 TEORIJA SLIKANIC PO SANDRI BECKETT ... 18
7.4 TEORIJA SLIKANICE PO DRAGICI HARAMIJA IN JANJI BATIČ ... 18
8 KAKO IZBRATI KAKOVOSTNO SLIKANICO? ... 19
III. EMPIRIČNI DEL ... 21
1 Opredelitev problema ... 21
2 Cilji ... 21
3 Hipoteze ... 21
3 Metoda raziskovanja ... 21
4.1 Vzorec ... 21
4.2 Merske tehnike in instrumenti ... 22
4.3 Postopek zbiranja in obdelave podatkov ... 22
6 IZBRANE SLIKANICE GLEDE NA ZAHTEVNOST PO MARJANI KOBE ... 25
LEPORELLO ... 25
KARTONKA ... 26
SLIKANICE Z MEHKIMI LISTI ... 27
6.1 SLIKANICA Z MEHKIMI LISTI ... 30
Anja Štefan: Čez griček v gozdiček: Trije metulji ... 30
6.2 SLIKANICA Z MEHKIMI LISTI ... 34
Koroška pripovedka (2001): Hvaležni medved ... 34
6.3 SLIKANICA Z MEHKIMI LISTI ... 37
Eve Tharlet (1994): Če bi bila ptiček ... 37
6.4 SLIKANICA Z MEHKIMI LISTI ... 39
Mira Voglar (2014): Biba buba baja ... 39
6.5 KARTONKA ... 42
Lorena Siminovich (2011): Radi imamo sadje ... 42
6.6 KARTONKA ... 45
Ksenija Šoster Olmer (2012): Kuku ... 45
6.7 SLIKANICA Z MEHKIMI LISTI ... 47
Lena Anderson (2000): Kanin paket ... 47
6.8 SLIKANICA Z MEHKIMI LISTI ... 51
Eric Carle (1999): Od glave do peta ... 51
6.9 KARTONKA ... 53
Guido van Genechten (2011): Mame s svojimi mladiči ... 53
6.11 LEPORELLO ... 59
Zdenek Miler, Katarina Lovis, Hana Doskocilova (2006): Krtek in pomlad ... 59
6.12 SLIKANICA Z MEHKIMI LISTI ... 61
Slavica Remškar (2014): Medvedek, kaj delaš? ... 61
6.13 LEPORELLO ... 63
Grigor Vitez (1986): Kdo bo z nami šel v gozdiček? ... 63
6.15 SKLEPNA DEJAVNOST ... 68
Obisk knjižnice Jožeta Mazovca ... 68
7 OPAZOVANJE VZGOJITELJICE SKUPINE PAJKI ... 70
8 SKLEPNA UGOTOVITEV ... 72
8.1 PRILOŽNOSTI ZA IZBOLJŠAVO ... 73
IV. VIRI IN LITERATURA ... 74
VIRI SLIKANIC ... 76
KAZALO SLIK
Slika 1: Leporello – Krtek in pomlad ... 25
Slika 2: Leporello – Kdo bo z nami šel v gozdiček... 25
Slika 3: Kartonka – Radi imamo sadje ... 26
Slika 4: Kartonka – Mame s svojimi mladički ... 26
Slika 5: Kartonka – Kuku ... 26
Slika 6: Kartonka – Uganke o živalih 1 Slika 7: Uganke o živalih 2 ... 27
Slika 8 SLIKOPIS: Trije metulji ... 27
Slika 9: Slikanica – Hvaležni medved ... 27
Slika 10: Slikanica – Od glave do peta ... 28
Slika 11 SLIKANICA: Kanin – Slika 11: Slikanica – Kanin paket ... 28
Slika 12: Slikanica – Če bi bila ptiček ... 28
Slika 13 Slikanica – Medvedek, kaj delaš ... 29
Slika 14: Slikanica – Biba buba baja ... 29
Slika 15: Slikanica – Velika skrivnost ... 29
Slika 16: Anja Štefan – Trije metulji ... 30
Slika 17: Pripovedovanje zgodbe z lutkami ... 33
Slika 18: Koroška pripovedka – Hvaležni medved ... 34
Slika 19: Obnovitev zgodbe po pravilnem vrstnem redu s pomočjo ilustracij ... 35
Slika 20: Eve Tharlet – Če bi bila ptiček ... 37
Slika 21: Gibalno-didaktična igra – Ptice v mrazu, vetru, soncu in snegu ... 38
Slika 22: Mira Voglar – Biba buba baja ... 39
Slika 23: Pripovedovanje in uprizarjanje že znanih bibarij ... 40
Slika 24: Lorena Siminovich – Radi imamo sadje ... 42
Slika 25: Ogledovanje slik in opazovanje vej dreves ... 44
Slika 26: Ksenija Šošter Olmer – Kuku ... 45
Slika 27: Lena Anderson – Kanin paket ... 47
Slika 28: Pripovedovanje zgodbe lutki zajcu ... 50
Slika 29: Eric Carle – Od glave do peta ... 51
Slika 30: Gibalna uprizoritev ob avdiospremljavi Od glave do peta ... 52
Slika 31: Guido van Genechten – Mame s svojimi mladiči ... 53
Slika 32 Pripovedovanje slikanice v pravljični sobi ... 55
Slika 33: Eric Battut – Velika skrivnost ... 56
Slika 34: Pripovedovanje slikanice na prostem ... 57
Slika 35: Pripovedovanje slikanice na prostem 2 ... 58
Slika 36: Zapis gibalno-kinetične dejavnosti z voščenko, risala mlajša deklica ... 58
Slika 37: Zapis gibalno-kinetične dejavnosti z voščenko, risala starejša deklica ... 58
Slika 38: Miler Zdenek, Katarina Lovis, Hana Doskocilova – Krtek in pomlad ... 59
Slika 39: Slavica Remškar – Medvedek, kaj delaš? ... 61
Slika 40: Pripovedovanje zgodbe po ilustracijah ... 62
Slika 41: Grigor Vitez – Kdo bo z nami šel v gozdiček ... 63
Slika 42 Prepoznavanje sence na platnu ... 64
Slika 43: Jelka Reichman – Uganke o živalih 1 ... 66
Slika 44: Jelka Reichman – Uganke o živalih 2 ... 66
Slika 45: Opazovanje knjižnih polic ... 69
Slika 46: Pogovor pred vstopom v knjižnico ... 69
1
I. UVOD
Govor? Komunikacija? Sta res tako pomembna? Danes komuniciramo na vsakem koraku;
velikokrat sporočamo stvari, ko se tega sploh ne zavedamo. Brez komunikacije ne moremo nič.
Otrok začne komunicirati s svetom od rojstva naprej. Na njegov celostni razvoj, in če govorimo o govornem razvoju, vpliva več dejavnikov. Otrok je v predšolskem obdobju najbolj elastično in dovzetno bitje za učenje. Ne zavedamo se, da živimo v družbi, v kateri je okolje zelo pomembno. Otrok v današnjem času posrka vase vse stvari, ki so mu na voljo. Pomembno je, da se kot strokovni pedagoški delavci tega zavedamo. Z dobrim znanjem in opazovanjem otrok lahko močno vplivamo na njegov razvoj – pozitivno in negativno.
Z dobrim poznavanjem lastne komunikacije in govornega zgleda vplivamo na otrokov govorni razvoj, če to želimo ali ne. Otrok nas spremlja, opazuje, je v interakciji z nami. To pomeni, da smo kot pomemben element v otrokovem življenju velik oblikovalec njegovega razvoja.
Eden izmed elementov, s katerim lahko vplivamo na govorni razvoj, je knjiga. To otroku predstavimo že v najmlajšem starostnem obdobju. Ponudimo mu jo; čeprav jo otrok sprva vidi kot igračo, nanj močno vpliva. Postopoma začnemo knjigo uvajati v otrokov vsakdanji ritual.
Branje in/ali pripovedovanje vpliva na otroka iz več razlogov: širi njegov besedni zaklad, otrok sliši skladnjo povedi, spoznava različne knjižne zvrsti, razmišlja o vsebini in odnosih v knjigi, razvijamo mu čut za estetiko in posluh ter še veliko drugega.
Prav tako kot je knjiga pomembna, pa je pomembno tudi to, kako jo predstavimo, jo približamo otroku, preberemo in/ali pripovedujemo. Naš odnos do knjige in branje otrok čuti, čeprav tega ne pokažemo. Branje in/ali pripovedovanje otroku približamo na način, da je to nekaj lepega, nekaj, v čemer se lahko uživa in marsikaj nauči.
2
II. TEORETIČNI DEL 1 RAZVOJ GOVORA
»Govor je najbolj sestavljena funkcija centralnega živčnega sistema. Je osnovno sredstvo ljudske komunikacije, pogoj za zadovoljevanje socialnih potreb posameznika in orožje za prenos znanja.« »Govor nas označuje, oblikuje, spopolnjuje in dela človeške. Tega se moramo zavedati kot posamezniki in kot starši v odnosu do svojih otrok« (Žnidarič, 1993).
Govorni razvoj je zapleten proces, ki je lahko zelo intenziven in dinamičen. Posebno pomemben je v obdobju dojenčka, malčka in zgodnjem obdobju otroštva (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).
1.1 PREDJEZIKOVNO OBDOBJE
Prva komunikacija otroka se začne z jokom. Otrokov zgodnji razvoj govora poleg joka vključuje tudi vokalizacijo, bebljanje in posnemanja različnih glasov brez razumevanja. Za predjezikovno obdobje je značilna uporaba glasov, s katerimi otrok sporoča svoje potrebe in čustva. Otrok že zgodaj pokaže potrebo po komunikaciji z odraslimi, ki jo po navadi pokaže na nebesedni način. Postopoma se govorni razvoj od glasov, ki niso podobni besedam, kmalu začne spreminjati. Glasovi postajajo čedalje bolj podobni besedam. Komunikacija otrok – odrasel je v tem obdobju zelo pomembna (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).
1.2 JEZIKOVNO OBDOBJE
Prvo besedo otrok spregovori med dvanajstim in dvajsetim mesecem, in to besedo L.
Marjanovič Umek (1990) poimenuje »skupina glasov, ki jih otrok izgovarja in ima pomen«
(prav tam). Prve besede, ki jih otrok začne izgovarjati, se nanašajo na stvari, ki so v otrokovem življenju konstantno prisotne, npr.: mama, ata, kuža, in tudi situacije, ki se ponavljajo, npr.:
papa, ja, ne, gor, ven. Otrok sprva pojme in situacije poimenuje z besedami, nato pa jih podkrepi še z gestami (prav tam).
Po osemnajstem mesecu se otrokov besedni zaklad hitro veča. Malčki v svojem govoru uporabijo več besed, 25–50. Pri starosti od približno 1,3 leta do 2 let pa uporabljajo 50 besed v govoru. Ko otrokov govor obsega okoli 50–100 besed, poimenovanje pojmov počasi prehaja k tvorjenju dvobesednih izjav. V govornem razvoju malčka pa se pojavita dve obdobji, v katerih
3
se besedni zaklad bistveno poveča (za več besed dnevno): prvo obdobje med šestnajstim in dvajsetim mesecem, drugo obdobje pa med štiriindvajsetim in tridesetim mesecem. V obdobju hitrega povečanja besednega zaklada pa se s tem poveča tudi govorno razumevanje.
Tako kot v obdobju malčka se tudi v obdobju zgodnjega otroštva pojavita dve obdobji, v katerih se bistveno poveča besedni zaklad otroka: prvo obdobje traja 2,6–3 let, drugo obdobje pa 3,6–
4,6 leta (prav tam).
2 DEJAVNIKI GOVORNEGA RAZVOJA
Na otrokov govor vplivajo različni dejavniki. Te lahko razdelimo na notranje (psihološke in fiziološke) in zunanje (socialne in sociološke) (Kranjc, 1999). Avtorice L. Marjanovič Umek, S. Kranjc in L. Fekonja (2006) pa so notranje dejavnike opredelile tudi kot genetske dejavnike in zunanje dejavnike kot dejavnike okolja.
Med dejavnike okolja avtorice navajajo: kakovost družinskega okolja, socialno-ekonomski vidik družine, spol otroka, vrtec in vrstniške skupine (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).
Med genetske dejavnike pa S. Kranjc uvršča prirojene predispozicije otroka (Kranjc, 1999).
3 SPODBUJANJE OTROKOVEGA GOVORA V VRTCU
Otroci v vrtcu preživijo velik del svojega časa; deležni so različnih situacij in govornih položajev. Pomembno vlogo ima področje jezika, ki je vpeto v različne situacije otrokovega prebivanja v vrtcu. Jezik kot področje po Kurikulumu za vrtce ne stoji izključno samostojno, ampak se povezuje z vsemi drugimi področji; prav tako je pomemben v vseh situacijah.
Vzgojiteljica močno vpliva na govorno kompetenco otrok, s tem ko ga sprašuje, mu pojasnjuje, postavlja trditve in razne hipoteze (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).
V Kurikulumu za vrtce področje jezika zajema knjižno vzgojo, domišljijsko igro, jezikovno vzgojo … Otroku moramo v vrtcu nuditi čim bolj spodbudno okolje, ki mu nudi priložnosti za izmenjavo informacij, izražanje in sprejemanje čustev, uporabo različnih govornih ravni, ponuditi je treba čim več raznolikega in tiskanega gradiva, treba je poskrbeti za okoliščine, ki bodo otroka spodbujale k razvijanju pozitivnega odnosa do jezika in literature, prav tako pa njihovo sprejemanje in doživljanje (Šola in vrtec skozi ogledalo, 2004).
4
Spodbujanja govora otrok pa ne smemo razvijati samo v ožjem smislu (jezikovna vzgoja), ampak moramo na to gledati širše (knjižna in književna vzgoja ter obdobje predopismenjevanja). Vzgojiteljica ima poleg jezikovnih dejavnosti, ki jih spodbuja na različne načine, pomembno vlogo, ki jo kaže s svojim zgledom. Proces razvoja govora poteka učinkovitejše, ko se tudi odrasle osebe – vzgojitelji zavedajo in poznajo svoj slog komuniciranja (Marjanovič Umek, 2010).
3.1 PODROČJE DEJAVNOSTI JEZIKA V KURIKULUMU ZA VRTCE Cilje jezikovne vzgoje opredeljujemo na štirih ravneh dejavnosti:
govorna vzgoja;
književna vzgoja;
predopismenjevanje;
knjižna vzgoja kot del informacijskega predopismenjevanja.
Te dejavnosti se med seboj prepletajo in povezujejo, tako kot se jezik prepleta z drugimi področji. To pomeni, da vsebine povezujemo med seboj, npr. poslušanje, branje, govorjenje, in teh vsebin ne obravnavamo ločeno (Marjanovič Umek, 2010).
3.2 JEZIKOVNE DEJAVNOSTI V VRTCU
Jezikovne dejavnosti v vrtcu se ob doseganju ciljev po Kurikulumu za vrtce odvijajo na štirih ravneh dejavnosti: spodbujanje besedne in nebesedne komunikacije, otrok je aktiven udeleženec v komunikacijskem procesu, v vrtcu se seznanja tudi s konceptom tiska in slovenskim jezikom kot državnim jezikom. Te dejavnosti se med seboj nenehno povezujejo.
Otrok je aktiven udeleženec v komunikacijskem procesu in ga je treba spodbujati ter mu dajati različne možnosti za jezikovne situacije: otrok mora izražati jezikovno zmožnost in se tako tudi seznanja s pravili slovnice jezika; treba mu je omogočiti jezikovne igre (veliko vlogo ima simbolna igra); je udeleženec v procesu poslušanja; seznaniti ga je treba z različnimi vrstami knjig.
Vzgojiteljica načrtuje dejavnosti tako, da otroke čim bolj spodbudi k jezikovnim dejavnostim.
V vseh omenjenih dejavnostih pa se otrok srečuje z uporabo slovenskega jezika kot državnega
5
jezika. Pomembno je, da se otrok zaveda lastne identitete in lastne kulture (Marjanovič Umek, 2001).
Književna vzgoja razdeli cilje na tri ravni:
izobraževalni;
funkcionalni;
vzgojni.
Cilji so si med seboj povezani in se prepletajo, vendar pa je pomembno, da se vzgojiteljica zaveda vseh treh ravni doseganja ciljev. Glavni razlog za razvijanje književne vzgoje v vrtcu je, da želimo pri otroku spodbuditi veselje do knjig oz. pravljic (Kordigel in Jamnik, 1999).
3.3 DEJAVNOSTI, KI PRIPOMOREJO H GOVORNEM RAZVOJU
Dejavnosti, ki pripomorejo h govornem razvoju (Marjanovič Umek in Zupančič, 2003), so:
komunikacija odrasel – otrok;
pripovedovanje in/ali branje različnih zvrsti književne literature, namenjene otrokom;
skupno ogledovanje in listanje slikanic, revij, knjig, lutkovnih predstav, filmov;
podoživljanje vsebin na različne načine, v katerih je otrok komunikacijsko udeležen.
4 POMEN KNJIGE V PREDŠOLSKEM OBDOBJU
V predšolskem obdobju je nujno zagotoviti pogoje za otrokov zdrav emocionalni in socialni razvoj. Dolžnost vzgojitelja je, da otroka usmerja v procesu primarne socializacije. To pomeni, da otroka kar se da najbolje uvaja v svet kulture, zadovoljuje njegove potrebe in spoznavni interes ter nudi vsestranske možnosti za oblikovanje osebnosti. Pri otroku je treba vzbuditi zanimanje za knjige, ki je drugače privzgojeno in pogojeno, vendar je željo po tem treba spodbuditi. Za to je najprimernejša slikanica (Stražar, 1982).
V vrtcu je za otroka zelo pomemben tudi prostor, v katerem preživlja svoj čas. Ta prostor po navadi organizira vzgojiteljica skupaj s pomočnico, pri čemer si razporedita stalne in fleksibilne kotičke glede na starost otrok in vsebino. Vedno navzoči so bralni kotički, ki jih danes že različno poimenujejo: jezikovni, bralni, pravljični kotiček … Pri mlajših otrocih bralni kotiček
6
pripravita vzgojiteljici sami, pri starejših pa lahko k pripravi kotička vključita tudi otroke.
Kotiček vsebuje: razne police, pri čemer je pomembno, da so na dosegu otrok, blazine, preproga, naslonjači, stol ali sedežna garnitura ter seveda knjige, revije, priročniki, papir, različna pisala (Stritar, 2003).
»Če želimo zadostiti cilju, da branje vpliva na usvajanje jezika in bogatenje besednega zaklada, je pomembno, da otroku beremo kakovostna besedila« (Knaflič, 2012).
Izbiramo knjige z zanimivo in razumljivo vsebino, ki bogatijo otrokov besedni zaklad in so skladne z otrokovo razvojno stopnjo. To velja za vse vrste književnosti – za leposlovno in poučno zvrst knjige (prav tam).
Pomembno je, da knjigo uporabimo na pravi način in da z njo ne zapolnimo bivanja otrok. S tem lahko otroku knjigo tudi odvrnemo, npr. pri čakanju na obroke damo otrokom knjige za listanje, pri čemer so nezainteresirani in le zapolnijo čakanje. Ne smemo pozabiti, da je lahko knjiga izhodišče za druge dejavnosti. Pogosto se dogaja, da otroci najprej poslušajo vsebino, takoj za tem pa morajo to narisati (prav tam). Pozabljamo, da Kurikulum za vrtce ne vsebuje samo področja umetnosti, ampak lahko knjigo izkoristimo na več načinov.
Priporočeno je tudi sodelovanje z bližnjo knjižnico, saj si tako strokovni delavci knjižničarji/- ke izmenjuje strokovna mnenja med seboj, si svetujejo in se seznanjajo z novostmi v knjižnici.
Prav tako je zaželeno, da starejši predšolski otroci obiščejo knjižnico, v kateri se seznanijo z redom in s pravili, postopkom, kako poteka izposoja knjig, kaj vse lahko najdemo v knjižnici.
Knjižničar/-ka lahko tudi prebere in/ali pripoveduje kakšno izbrano knjigo ali pa jih obišče v vrtcu, v katerem jim predstavi knjigo ali kakšno drugo delo (Stritar, 2003).
5 BRANJE KOT POMEMBEN VIDIK V ZGODNJEM OTROŠTVU
Branje in pripovedovanje imata velik pomen za otroka, še posebej v predšolskem obdobju, ko je otrok dovzeten za poslušanje. Branje pa ima pomembno funkcijo, saj vpliva na več področij otrokovega razvoja: na jezikovno, spoznavno, čustveno, socialno in na kulturno področje (Knaflič, 2012).
7 Jezikovni vidik
Otrok se najprej sreča z jezikom v domačem okolju, zato je branje v predšolskem obdobju še toliko pomembnejše, da prek njega otroka seznanimo s knjižnim jezikom. Prvo izkušnjo otrok dobi v družini oz. okolju, v katerem živi. Ta okolja se lahko močno razlikujejo glede na narečje, vrednote, kulturo, izobrazbo staršev. Pomembno je, da ohranjamo kulturno dediščino in da otrok spozna jezik okolja, v katerem živi, vendar mu moramo tudi razložiti, da za ta jezik obstaja tudi knjižna različica, ki jo uporabljajo v šolah, javnih ustanovah. Otrok z branjem in s poslušanjem bogati svoj besedni zaklad, spoznava in odkriva nove besede ter njihove pomene (prav tam).
Spoznavni (kognitivni) vidik
Zapleti v zgodbi, razumevanje zgodbe in dojemanje pa v otroku spodbudijo določene miselne procese. Vodijo ga k razmišljanju. S tem ko otroku beremo in/ali pripovedujemo različne zgodbe, ta spoznava svet okrog sebe. Tako lahko bolje razume stvari in se znajde v raznih situacijah.
Ko otroku beremo in/ali pripovedujemo, ta spozna, da je ustno besedilo tudi zapisano in da obstaja v tiskani različici. Tako se seznani s tiskano besedo, spoznava, kako beremo – od leve proti desni, da obstajajo različni zapisi črk, da so zapisi stalni in da črka označuje glas (prav tam).
Čustveni vidik
Besedila na otroke močno vplivajo z vidika čustev. Za razvoj čustev je pomembno, da otrok spozna čustva pri nekom drugem in šele nato pri sebi. Otroci se velikokrat poistovetijo z glavnimi junaki, njihovimi usodami, z doživetji in s čustvi. Vsebina zgodbe vzporedno vpliva na otroka, saj se lahko iz zgodb junakov veliko nauči. Želja po ponovnem branju po navadi izhaja iz otroka in različnih motivov: postopoma premaguje npr. strah in nato vedno doživi srečen konec; vsakič znova zgodbo bolje razume in odkrije nova spoznanja (prav tam).
8 Socialni in kulturni vidik
»Kultura in jezik sta tesno povezana« (Knaflič, 2012); tako se otrok prek zgodb spontano uči in usvaja ta pomembna elementa. Otrok spoznava različne odnose, navade, običaje in vrednote v svojem in tujem okolju. Zgodbe, v katerih nastopajo situacije z različnimi odnosi, so odlična podlaga za različne pogovore. Prek zgodbe lahko otroku na lažji in razumljivejši način predstavimo abstraktne pojme, npr. poštenost in nasilje (prav tam).
Estetski vidik
Prva močna motivacija s stikom s knjigo je naslovnica. Ta lahko napove vsebino, pozneje pa vsebino spremlja ali dopolnjuje. Kakovostna ilustracija močno vpliva na otrokovo doživljanje vsebine, razvija likovno izražanje in sproža nekatere miselne procese. Zanimiva ilustracija lahko pripomore k večjemu zanimanju branja in poslušanja knjige. Pri mlajši otrocih je ilustracija zelo pomembna, ta pa se z otrokovo starostjo spreminja – starejši kot so otroci, bolj se razmerje med ilustracijo in besedilom zmanjšuje (prav tam).
5.1 RECEPCIJSKA ZMOŽNOST OTROK
Recepcijska zmožnost otroka je vzporedno povezana z otrokovim kognitivnim, emocionalnim, jezikovnim, moralnim in socialnem razvojem. V veliki meri je za zmožnost tudi pogojena.
Avtorica M. Kordigel Aberšek (2008) recepcijsko zmožnost razdeli na naslednja obdobja:
»senzomotorno obdobje« (do 1. leta);
»obdobje otrokove praktične inteligence« (1.–2./3. leta);
»obdobje intuitivne inteligence« (2./3.–7./8. leta);
»obdobje konkretnih logičnih intelektualnih operacij« (7./8.–12. leta);
»obdobje abstraktne inteligence« (po 12. letu).
Senzomotorno obdobje in obdobje praktične inteligence
Ti obdobji opisujeta začetke recepcijske zmožnosti, saj se otrok komaj srečuje z jezikom in možnostmi sprejemanja. Pri tem je značilno, da otrok prej kot besedo zaznava zvok, ta pa mu nudi prijeten občutek. Ker se jezika komaj uči, svojo recepcijsko zmožnost pokaže prek diferenciranih znakov, sprva prek ponavljanja in posnemanja kretenj in drže telesa. S tem si pomaga, da se spomni dogodkov in o njih premišljuje. V poznejši fazi se začne že simbolna igra, pri kateri otrok podoživlja odnose in konflikte ter razmišlja o njih. Igra se igro, v kateri
9
predeluje situacije. Prek otroške risbe otrok sporoča svoja čustva in doživljanja, saj je v jeziku še pomanjkljiv. Na koncu so še notranje slike, ki jih otrok ne izrazi navzven, ampak se dogajajo v njem samem – otrok premišljuje (prav tam).
V tem obdobju že govorimo o recepcijski zmožnosti književnosti. Otroku prek prijetne interpretacije poezije začnemo razvijati to zmožnost. Začel bo razumeti govor odraslega in se naučil razlikovati med govorom, ki bo zahteval njegov odziv, ter govorom, ki od njega ne bo pričakoval ničesar (prav tam).
5.2 BRANJE IN/ALI PRIPOVEDOVANJE V PREDŠOLSKEM OBDOBJU
Predšolsko obdobje je ključnega pomena za otrokov razvoj bralnih sposobnosti. Kot smo že prej navedli, med dejavnike govornega razvoja prištevamo dejavnike okolja in podedovane lastnosti. Strokovnjaki ugotavljajo, da je vpliv okolja veliko pomembnejši, skoraj bolj kot genetski dejavniki (Dolinšek Bubnič, 1999).
Branje ima na otroka velik vpliv, pomembno pa je, kakšno je to branje. Branje, pri katerem otrok samo posluša in je pasiven, ni učinkovito. Pomembno je, da pri branju poteka dialog vzgojitelj – otrok, pri čemer poteka pogovor ter se prepletajo faze branje in pogovora, posledično pa otrokov govor postaja bogatejši in samostojnejši (prav tam).
V predšolskem obdobju je branje, ki ga imenujemo dialoško branje, najučinkovitejše. Vlogi vzgojitelja sta razumevanje in prevzemanje vloge. Otroka je treba spodbuditi k čim večji in kompleksnejši uporabi besed. Pri tem ločimo dve zahtevnosti kompleksnosti: prva stopnja zahteva spodbujanje otroka k poimenovanju stvari na slikah – od njegovih lastnosti in funkcij do uporabe čim daljših in bogatejših besed; druga stopnja kompleksnosti otroka spodbuja že k samostojni uporabi besed in postopnemu opisovanju zgodbe. Otrok ob branju spozna lastnost pisnega znamenja in njegovega namena, obenem pa otroku sporočamo, da je knjiga nekaj pozitivnega (prav tam).
Otrok je v predšolskem obdobju poimenovan kot igrivi bralec. Je bralec oz. poslušalec zgodb, v katerih se čustveno odziva. Otrok se srečuje s fantastičnim svetom, ki ga primerja z resničnim, ter spoznava in se uči povezovati svet na simbolni ravni (Blažić, 2011).
10
»Med poslušanjem zgodbe otrok neprestano sintetizira dogodke, ki so se že zgodili, ter hkrati oblikuje predpostavke in razmišlja o možnih nadaljevanjih zgodbe« (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).
Pri izbiri vsebin si danes lahko pomagamo z dvema meriloma. Prvo je merilo bralca otroka, drugo pa je merilo besedila samega. Vsebine izbiramo glede na to, kako in na kak način želimo vplivati z njim na otroka. Če želimo otroku pobliže predstaviti kakšno nam ali otroku težjo temo, kot so npr.: strah, rojstvo otroka, moralne in etične vsebine, bomo izbrali zgodbo s tako vsebino, o kateri bomo po zgodbi lahko nadaljevali pogovor. Če želimo pri otrocih vplivati posebno na estetki užitek, bomo poiskali zgodbe in pesmi z dobrimi rimami in nešablonsko vsebino, kar bo v otroku spodbudilo domišljijo (Svetina, 2009).
5.3 BRANJE IN/ALI PRIPOVEDOVANJE V PRVI STAROSTNI SKUPINI
V prvem starostnem obdobju (do 3. leta) se pojavi branje, ki sta ga Nodelman in Reimer (2003) poimenovala zunajliterarno branje. Gre za branje, pri katerem se otrok sreča s podobo, sliko, z ilustracijo, zvokom, ritmom. Ne gre za branje navadnih slikanic, ampak za t. i. spodbujevalne slikanice. Že sama beseda pove, da otroke spodbujajo k igralnemu odnosu do knjige (igroknjige, zvočne knjige, leporello, tipanke, kartonaste slikanice) (Blažić, 2011).
S to razdelitvijo branja lahko povežemo teorijo slikanic Marjane Kobe; ta navaja omenjene vrste slikanic.
Ko beremo in/ali pripovedujemo, otroci zaznajo različna občutja. V prvi starostni skupini je pri otroku način zaznavanja sporočila najpomembnejši. Mlajši otroci spoznavajo nove besede in pojme; tako se nam zdi, da tistega, kar pripovedujemo, ne razumejo, zato pa še toliko bolj razumejo to, kar mi izžarevamo z branjem in/ali s pripovedovanjem (Dolinšek Bubnič, 1999).
Temelj učenja in človekovega delovanja predstavlja ponavljanje. To lahko dosežemo pri branju in/ali pripovedovanju z rituali, s katerimi se združujeta ponavljanje in doživljanje. Otrok se že v drugem letu starosti vključuje v dejavnosti, ki predstavljajo ritualno vedenje. V mlajši letih ima rad točna zaporedja, ki se sčasoma nadgrajujejo. Otrok ob točnem zaporedju občuti varnost,
11
prijetna občutja, deli pozornost in čustva. Rituali, kot sta branje in/ali pripovedovanje, otrok doživlja z občutkom varnosti in veseljem (Marjanovič Umek in Zupančič, 2003).
Bralni ritual naj nudi otroku možnost za »doživljanje različnosti otroškega pogleda na svet«
(Saksida, 2012).
5.4 KAKO BEREMO OTROKU?
Pri branju je zelo pomembno, na kak način to storimo. Razlika je v tem, ali kot bralci branje izvedemo kot neko bralno dolžnost ali pa si vzamemo čas in ustvarimo prijetno vzdušje z otrokom. To, kako odrasli čutimo in vidimo knjigo, otrok začuti, s tem ko mu pripovedujemo in/ali beremo. Z dejanji pokažemo svoj odnos do branja in knjige. Odrasel mora razumeti slikanico kot umetniško delo (Dolinšek Bubnič, 1999).
Ko beremo in/ali pripovedujemo, to storimo s celotnim telesom. Otrok spremlja našo besedno in nebesedno komunikacijo. Ne smemo zanemariti ne ene ne druge komunikacije. Obe skupaj pa bosta delovali pristno, ko bo odrasel začel razumeti slikanico kot knjigo, ki je namenjena tudi njemu, ne samo otroku. To spoznanje se bo pokazalo v interpretaciji slikanice: izražanje v mimiki, glasu in gibanje celotnega telesa. To pomeni, da se pri branju in/ali pripovedovanju bralec nasmeji, spremeni glas, je začuden, presenečen, čudno pogleda … Ključnega pomena pa je očesni stik z otrokom (prav tam).
Poleg dojemanja slikanice je pomembno tudi okolje, v katerem beremo in/ali pripovedujemo.
Otrokom moramo pripraviti prijazno okolje, v katerem se bo prijetno počutil. Ni nujno, da otroku beremo in/ali pripovedujemo vedno na istem mestu in ob istem času; pomembnejše je, da znamo prisluhniti otrokovim željam po branju. Branje pa lahko otroku ponudimo kot nekaj posebnega in drugačnega, pri čemer pripravimo posebno pravljično vzdušje. S tem otroku približamo branje in/ali pripovedovanje na način, da spozna, da je to neke vrste umetnost.
Otroku približamo ta proces, pri katerem ga bo doumel kot neki majhen dogodek, na katerega se bo z veseljem pripravljal (prav tam).
12
6 SLIKANICA
Slikanica iz leta v leto postaja bolj priljubljena knjiga, namenjena predvsem mlajšim otrokom.
Termin slikanica avtorji opredelijo na različne načine.
Slovar slovenskega knjižnega jezika (2015) slikanico predeli na naslednji način: »Otroška knjiga s slikami brez besedila ali s kratkim besedilom, navadno v verzih.«
»Slikanica velja za najbolj značilno knjižno zvrst v književnosti za otroke.« Otrokov prvi stik s knjigo je ravno slikanica. Čeprav je namenjena otrokom, ne smemo pozabiti, da je narejena tudi za odrasle bralce (Stražar, 1982).
Avtorji pa slikanico definirajo na širši in ožji način. Pri ožjem načinu slikanica sodi med knjige, v katerih besedilo in likovni del tvorita celoto. Pri širšem opredeljevanju slikanice pa je slikanica knjiga, ki jo tvorita likovna in besedilna plast, ti pa se lahko dopolnjujeta ali pa stojita sami zase (Batič in Haramija, 2014).
Slikanica je skupek majhnih slik, ki jih imenujemo »miniaturke« oz. ilustracije. Te slikanici dajejo značaj in jo vrednotijo. Pri nastajanju ilustracij so pomembne okoliščine. Ilustrator ilustracije ustvarja na podlagi zgodbe, počutja, doživetja; pri tem ni pomemben slog oblikovanja – ali je to risanje ali fotografiranje. Poleg tega, da je ilustrator kreator, je tudi interpretator vsebine, ki jo predstavi na svoj način. Kakovosten ilustrator ne zapira meja med interpretacijami. To je predvsem pomembno pri predšolskih otrocih, saj to omogoča lažje in kakovostnejše učenje (Hlevnjak, 2000).
Avtorica M. Kobe (1987) slikanico poimenuje kot »likovno« tekstovni monolit ob dosegu najčistejše avtentičnosti svoje knjižne zvrsti.
13 6.1 FUNKCIJE SLIKANICE
Informacijsko-vzgojna funkcija
Otrok prek slikanice širi svoje znanje in odkriva veliko odgovorov na razna vprašanja. Tako postopoma pridobi izkušnjo in pride do spoznanja, da je knjiga izvor znanja (Čačko, 2000).
Spoznavna funkcija
Slikanica vpliva na otrokovo znanje tudi tako, da ga preverja. Otrok spoznava stvari in pri tem tudi preverja svoje znanje o predmetih, odnosih (Čačko, 2000).
Socializacijska funkcija
Otrok spoznava svet nekoč in danes, domišljijskega in realnega. Pomembna je izkustvena funkcija slikanice, prek katere otrok pridobiva znanja. To se nanaša predvsem na stvari, ki so se dogajale nekoč oz. v prejšnjih generacijah. Ta znanja otrok pridobiva prek različnih medijev in eden izmed njih je tudi slikanica, ki omogoča menjavo znanj (prav tam).
Estetska funkcija
Pomembno vlogo ima tudi estetski vidik slikanice, ki lahko otroka močno pritegne k prebiranju slikanice. V otroku vzbuja občutek za lepoto, vpliva na čustva in okus otroka (prav tam).
Zabavna funkcija
Otrok prek slikanice ne pridobiva samo znanja, ampak predstavlja tudi igro. Otrok se zabava in doživlja ugodje (prav tam).
6.2 RAZVOJNE FUNKCIJE, PO KATERIH SE OTROK ODZIVA NA SLIKANICO Razvojne funkcije, po katerih se otrok odziva na slikanico (Haramija, Batič, 2013), so:
»rokovanje s slikanico«: otrok lista slikanico – obrača strani, slikanico drži v roki pravilno obrnjeno, jo gleda;
»označevanje« oz. odzivanje na odraslega, ki postavlja vprašanja (npr. kje je zajec);
ilustracije: otrok kaže na slike in zastavlja vprašanja, se na sliko odzove z nebesedno komunikacijo (zvok, kretnje);
interpretacija/branje in/ali pripovedovanje vsebine: odrasel interpretira zgodbo otroku;
otrokova interpretacija na vsebino;
14
poustvarjanje vsebine: otrok si izmisli novo zgodbo, napiše zgodbo na podlagi slik, nariše svojo zgodbo.
7 RAZLIČNE TEORIJE SLIKANIC
V literaturi se pojavijo različne teorije slikanic; različni avtorji različno razdelijo slikanico oz.
jo drugače definirajo. Na Slovenskem je slikanico podrobneje definirala Marjana Kobe. Njena teorija se v primerjavi z drugimi najbolj približa otrokom prvega starostnega obdobja.
7.1 TEORIJA SLIKANICE PO MARJANI KOBE: SLIKANICE GLEDE NA ZAHTEVNOSTNE STOPNJE
Kartonska zgibanka ali leporello
To je prva zahtevnostna stopnja slikanice, ki nima oblike prave knjige, ampak predstavlja prehodno obliko med igračo in pravo knjigo. Po obliki je harmonikasto zložljiva kartonska zgibanka. Vsebina je temu primerno tudi najpreprostejša. Primerna je za otroke do 2., 3. leta (Kobe, 1987).
Leporello brez leposlovnega besedila
Zgibanka je namenjena otrokom do 2., 3. leta. V njej so na celostranskih slikah predstavljeni različni pojmi: živali, predmeti, hrana, barva, oblačila … Slike so nazorno prikazane, tako da otroku omogočajo prepoznavanje in poimenovanje teh pojmov. Pogosto so to fotografije in tudi realistične ilustracije (Kobe, 1987).
Leporello s krajšim besedilom
V zgibankah so slike oz. ilustracije opisane s krajšimi povedmi, v katerih opisujejo to, kar je na slikah. Pri tej stopnji gre pogosto za zgibanke, v katerih je predstavljen otrok sam (otrok se hrani, oblači, igra, umiva …). Ta zahtevnostna stopnja otroka predvsem spodbuja, da prepozna pojme na sliki, jih poimenuje on se z njimi poistoveti (Kobe, 1987).
15
Leporello s kratkimi ljudskimi in umetnimi otroškimi pesmimi
Leporello otroke med 2. in 3. letom postopoma uvaja v svet umetnosti. Zgibanka poleg ilustracij vsebuje tudi krajša besedila. To so po navadi krajše ljudske pesmi, verzi, rime, »igre« z besedami. Otrok ob tem doživlja čutno, čustveno in estetsko ugodje ter veselje, zato si verze hitro zapomni (Kobe, 1987).
Prava knjiga s trdimi kartonastimi listi
Druga zahtevnostna stopnja slikanice predstavlja »pravo knjigo« s trdimi kartonastimi listi.
Namenjena je otrokom okoli 2., 3. leta starosti. Knjiga, ki je po vsebini podobna 2. in 3.
zahtevnosti stopnji, se otroku približa na način uporabe s knjigo. Zaradi tega avtorica to stopnjo opredeli kot višjo stopnjo (Kobe, 1987).
Knjiga s tankimi listi
Tretja zahtevnostna stopnja je namenjena otrokom od 3., 4. leta naprej, tj. zaradi svoje zunanje in doživljajske zahtevnosti (Kobe, 1987).
TIPI SLIKANIC GLEDE NA USTVARJALNI POSTOPEK Avtorska slikanica
Gre za slikanico, ki jo je napisal in ilustriral en sam avtor. Po navadi so to slikarji ali grafiki.
Značilno za to vrsto slikanic je, da sta deleža vsebine in ilustracije enakovredna. Avtorska slikanica je tudi ena izmed najrazvitejših tipov slikanic. To ji omogoča ravno ta lastnost, da en sam avtor napiše besedilo in ilustracijo, ker najbolj ve, kak odnos bo med besedilom in ilustracijo v določenem delu slikanice – ali se bosta medija izmenjavala (besedilo in ilustracija) ali pa bosta hkratna. Značilno za besedila te slikanice je, da so napisana v »lapidarnem jeziku«;
po vsebini imajo neko zgodbo, ki pa po navadi ne stoji sama v svojem »literarnem življenju«
(prav tam).
Soavtorja sta stalni ustvarjalni tim
V svetovnem slikaniškem prostoru je ta tip slikanice zelo ustrezen, na slovenskem pa ga spodbujajo malo manj. Vzrok za to je najverjetneje manjše število ustvarjalcev. Pri tem ustvarjalnem postopku lahko razčlenimo tipe slikanic na naslednje:
soavtorja skupaj oblikujeta likovni in tekstovni delež ter spodbujata drug drugega v ustvarjalnem postopku;
16
likovni ustvarjalec dobi že izdelan tekstovni delež, vendar ves čas sodeluje s piscem zgodbe;
likovni ustvarjalec je stalen, ampak samostojen ustvarjalec v timu z istim avtorjem tekstovnega deleža (prav tam).
Soavtorja nista stalna sodelavca
Pri tem ustvarjalnem postopku slikanica ni najustreznejši tip, kljub temu pa so in še vedno nastajajo. Nevarnost nastane, kadar sta si avtorja tuja med seboj ter se likovni in tekstovni delež ne prepletata med seboj in ne ustvarjata »tekstovnega likovnega monolita«. Produkt take nevarnosti je »navidezna slikanica«. Pomemben je pristen zagon obeh ustvarjalcev. Pri tipu, pri katerem soavtorja nista stalna sodelavca, je tip slikanice lahko naslednji:
primaren tekst in po njem oblikujejo likovni delež;
primaren likovni delež in po njem oblikujejo besedilo (prav tam).
RAZPOREDITEV BESEDILA IN ILUSTRACIJ V SLIKANICI Klasična slikanica
Ilustracija in besedilo v klasični slikanici stojita kot samostojni enoti. To pomeni, da je ilustracija ne eni strani in besedilo na drugi strani slikanice – oba deleža, likovni in slikovni, sta si med seboj enakovredna. Pri besedilu je pogosta značilnost ta, da je okrašeno z raznimi ilustracijskimi elementi (prav tam).
Slikanica, pri kateri se ilustracija zlije čez rob
Ilustracija ni omejena na eno stran, ampak se razširi na obe strani slikanice. Prav tako je ilustracija lahko umeščena med besedilo, ni pa več tako pogosta.
Slikanica, v kateri likovni ustvarjalec tekst reorganizira in ga vključi v ilustracijo
Ta zvrst slikanice ohranja največjo lastno identiteto, saj oblikovalec besede spremeni v ilustracijo, to pa nato umesti v slikanico.
17
7.2 TEORIJA SLIKANICE PO MARII NIKOLAJEVI
Maria Nikolajeva slikanico označi kot sintetični medij na dveh ravneh komunikacije – verbalne in vizualne. Ena izmed lastnosti slikanic je, da dobi smisel prek različnih ravni komunikacije.
Avtorica slikanico označi kot dvodimenzionalno. To je podobno kot pri filmih ali gledališčih, vendar pri slikanici ne pričakujemo ustne komunikacije, čeprav jih velikokrat beremo na glas.
Slikanica po teoriji Marie Nikolajeve vsebuje dvoje vrste znakov: konvencionalne in slikovni znake, ki so temelj za razvoj dveh ravni komunikacije – vizualne in besedne (Nikolajeva, 2001).
DELITEV SLIKANICE GLEDE NA INTERAKCIJO MED BESEDO IN SLIKO Simetrična interakcija
V slikanici ta interakcija pomeni enakovrednost obeh deležev – besednega in slikovnega; oba predstavljata isto zgodbo. Zgodba je prikazana besedno in slikovno na enak način. Kadar se besede in slike dopolnjujejo med seboj, pa lahko govorimo o komplementarnosti (Nikolajeva, 2003).
Stopnjevalna interakcija
Slika in besede si niso v enakovrednem položaju, ampak v podrednem oz. nadrednem. Vedno eno presega drugo, po navadi slika besede, lahko pa je ravno nasprotno. Pri tej interakciji je zaradi razlike v sporočilu dinamika kompleksna (prav tam).
Kontradiktorna oz. nezdružljiva interakcija
Bolj kot je razlika večja pri interakciji beseda – slika, večja je možnost, da se razvije nezdružljiva interakcija. To pomeni, da sicer beseda in slika ustvarjata zgodbo, vendar vsaka posebej prinaša svoje sporočilo. To spodbudi bralca k razmišljanju (prav tam).
18
7.3 TEORIJA SLIKANIC PO SANDRI BECKETT
Teorija Sandre Beckett (2012) velja za slikanice otroškega žanra, vendar veliko avtorjev in kritikov meni, da so slikanice primerne za otroke vseh starosti, ne samo za najmlajše. V njenih slikanic prevladuje posebna oblika umetnosti, v kateri se besedilo in slikanica prepleta na edinstven način. Besedila so zelo kompleksna in zahtevajo razmišljanje otrok pa tudi odraslih.
Značilne so vsebine, ki stremijo k odraslemu razmišljanju, pogosto je tudi mešanje žanrov, ilustracije slikanice pa so prefinjene in inovativne. Pogosto se pojavijo zapleteni dialogi med besedilom in ilustracijo, kar pripomore k razmišljanju.
7.4 TEORIJA SLIKANICE PO DRAGICI HARAMIJA IN JANJI BATIČ Tipi slikanic glede na vsebino
Informativna ali poučna slikanica mora biti kakovostno zapisana z uporabo neumetnostnega jezika. Besedilo mora vsebovati preproste stavke oz. trditve, ilustracije pa morajo biti prikazane na realen način (Haramija, Batič, 2013).
Leposlovna slikanica v nasprotju z informativno vsebuje umetnosti jezik in dopušča veliko več avtorske svobode (prav tam).
Tipi slikanic glede na obliko
Glede na obliko knjige avtorici D. Haramija in J. Batič (2013) slikanice razdelita v dve večji skupini: v prvo skupino uvrščata slikanice, ki jih mnogi poimenujejo klasične slikanice (informacije v slikanici so predstavljene z besedilom in ilustracijo); v drugo skupino pa uvrščata slikanice, v katerih je vez med besedilom in ilustracijo močnejša.
Slikanica brez besedila je z drugo besedo tudi tiha knjiga, saj taka slikanica ne vsebuje besedila. Od bralca sta pričakovana aktivno sodelovanje in razumevanje vsebine skozi ilustracijo. Bralec pri slikanici brez besedila bere zgodbo na dva načina: posamezno in zaporedoma. Pri tej vrsti slikanice je značilno aktivno razumevanje bralca, saj sam bralec ugotavlja pomen ilustracije; ugotavlja odnose in zveze med slikami, dogodki, liki.
19
Strip je upodobljen s sličicami, ki so ilustrirane v zaporedju. Slike spremljajo dialogi med liki, ki so napisani v oblačkih ali s kakšnimi drugimi znaki.
Slikanica. Avtorici opredeljujeta slikanico na ožji in širši način. Glede na funkcijo delita slikanico na informativno in leposlovno.
Ilustrirana knjiga je sestavljena iz dveh samostojni enot, ki nista odvisni druga od druge.
Ilustrirana knjiga vsebuje besedilo in ilustracijo. Značilno je, da je besedila več (50 % ali več), to pa lahko stoji tudi brez ilustracije. Za ilustracije je značilno, da ne pripovedujejo celotne zgodbe, ampak samo orišejo kakšen lik ali dogajanje, prostor.
Knjiga brez ilustracij temelji na besedilu, in kot pove že sama delitev, ne vsebuje nobene ilustracije.
8 KAKO IZBRATI KAKOVOSTNO SLIKANICO?
Kakovostna slikanica je sestavljena iz treh komponent: besedilo, ilustracija in oblikovanje (Haramija, Batič, 2013).
Kakovostne slikanice zahtevajo dobro sliko in ne vsebuje odvečnih detajlov; ilustracija ne usmerja pozornosti na nepomembno. Manj je več in tako je tudi pri ilustracijah – manj kiča naredi ilustracijo boljšo. Pri ustvarjanju slikanice je pomembno, da se avtor in ilustrator dobro razumeta in da sta si enakovredna partnerja pri ustvarjanju (Hlevnjak, 2000).
Kakovostne ilustracije motivirajo otroke, da posegajo po slikanicah. Otrok pregleduje, opazuje, odkriva ilustracije, si skuša iz njih sestaviti zgodbo – ta vloga ilustracije opravlja kognitivno funkcijo. Kako pa opredelimo kakovost pri slikanici? Pri besednem delu kakovost predstavljajo: bogatenje otrokovega besednega zaklada, razvijanja čuta za skladnost, literarni slog, tvorjenje zgodbe in še druge komponente, ki tvorijo kakovostno vsebino. Pri literarnem delu pa to predstavlja razvijanje čuta za estetsko vrednost (Zupančič, 2012).
Avtor in ilustrator ustvarjata neločljivo celoto. Ilustrator z likovno podobo ne dopolni samo besedila, ampak z njo ustvarja zgodbo. Dobra likovna podoba razvija otrokovo domišljijo, ta pa je v predšolskem obdobju še kako pomembna (Sokolov, 2011).
20
Nekaj priporočil, ki naj bi jih vsebovala kakovostna slikanica:
Ilustracije morajo biti »bogate in podrobne«. Taka ilustracija otroku omogoča domišljijo in je lahko vsebina različnih tem pogovora.
Slikanica naj bo izbrana za kakšno leto ali več kot trenutna otrokova starost.
Besedilo in ilustracija sta enakovredni, zato besedila ne sme biti nikoli veliko.
Preproste besede in povedi otroku omogočajo pomnjenje in ponavljanje. Otroka privlačijo besedila, pri katerih lahko predvideva, kaj se bo zgodilo – ali je to napisano skozi rimo, ritem, logiko, ponavljajočimi povedmi.
Kakovostna zgodba mora najprej pritegniti bralca in nato otroka. Te pa morajo vsebovati vsebino za otroke in tudi o njih.
Zgodnje branje vpliva na otrokov moralni in etični vidik, zato se morajo vsebine dotikati teme, ki to vključujejo (npr.: ljubezen, rast, izguba) (Kropp, 2000).
21
III. EMPIRIČNI DEL 1 Opredelitev problema
Otrokom prvega starostnega obdobja sem podrobneje predstavila različne vrste slikanic.
Uporabila sem teorijo Marjane Kobe (1987); ta slikanico glede na zahtevnost razdeli v naslednje kategorije: kartonska zgibanka ali leporello; leporello brez leposlovnega besedila;
leporello z leposlovnim, s krajšim besedilom; leporello z ljudskimi in umetnimi otroškimi pesmicami; »prava knjiga« s trpežnimi, trdimi kartonastimi listi ter prava knjiga s tankimi listi.
Seveda pa ni pomembno samo, kako pravljice v slikanici beremo, ampak je pomembno tudi, kako slikanico obravnavamo, tj. na kak način jo otroku predstavimo; pomembne so tudi metode in učne oblike ter prostor, v katerem bomo slikanico obravnavali.
2 Cilji
Cilj diplomskega dela je otrokom prvega obdobja predstaviti različne tipe slikanic, pri tem pa me je zanimalo, kak bo njihov odziv glede na brano slikanico, predvsem to, kaj in katere vrste slikanic so otroke bolj motivirale k poslušanju in sodelovanju. Zanimalo me je tudi, kako bodo poustvarjalne dejavnosti vplivale na otrokovo zanimanje za slikanice in njihov odnos do knjig.
3 Hipoteze
Predvidevam, da bodo vsi otroci po končanem projektu motivirano in samostojno posegali po slikanicah.
Predvidevam, da bom pri vseh otrocih razvila pozitiven odnos do knjige oz. knjižne vzgoje.
Predvidevam, da bom z branjem in s pripovedovanjem slikanic povečala besedni zaklad otrok ter tako spodbudila njihov govorni razvoj.
3 Metoda raziskovanja
4.1 Vzorec
Raziskovanje je potekalo v Vrtcu Vodmat, Enota Vodmat, in sicer v homogeni skupini. Skupina je opredeljena kot homogena, vendar so odstopanja v mesecih malo večja kot 1 leto. Empirični
22
del je zajemal neslučajnostni vzorec. Ta je bil izbran namensko. Moj raziskovalni vzorec je zajemal 14 otrok 1. starostne skupine, starih 2–3 let.
4.2 Merske tehnike in instrumenti
Moje raziskovanje je kvalitativne narave in temelji na opisovanju. Uporabila sem deskriptivno metodo raziskovanja. Z njo sem opisala dejavnosti in odzive otrok na brane slikanice, ki sem jih izvajala v skupini. Moja tehnika zbiranja podatkov je bila opazovanje – aktivno sodelovanje.
Opazovanje je bilo nestrukturirano, saj sem vnaprej določila samo cilj raziskave. Raziskovanje je temeljilo na različnih vrstah slikanic, ki sem jih predstavila otrokom. Po vsaki prebrani slikanici sem pripravila dejavnosti, ki so vključevale različna področja po Kurikulumu za vrtce.
S tem sem želela podkrepiti prebrane slikanice. Slikanice so bile izbrane in primerne njihovi starosti oz. 1. obdobju. Prav tako je moje raziskovanje vključevalo preverjanje besednega zaklada pred izvajanjem in po njem.
4.3 Postopek zbiranja in obdelave podatkov
Raziskovanje sem izvajala približno 3 mesece, in sicer 2- oz. 3-krat tedensko. V skupini, imenovani Pajki, sem izvajala dejavnosti s področja jezika z naslovom Bralne urice na pajkovi mreži. Otroci so imeli poseben bralni kotiček, opremljen malo drugače. Predhodno sem jim pripravila simbolične blazine v obliki pajkov in odejo, na kateri je bila všita pajkova mreža.
Vsak teden sem na odeji s pajkovo mrežo zbrala otroke in jim vsakič na novo prebrala različno vrsto slikanice. Pri tem je bila moja naloga usmerjena k opazovanju in odzivanju otrok na prebrane slikanice. Vsako bralno urico sem tudi analizirala in jo zapisala. Pri vsakem bralnem dogodku sem si izbrala 5–8 besed, ki sem jih preverjala pred branjem in po njem. Razumevanje oz. preverjanje besednega zaklada sem ugotavljala s pomočjo slik. Ker sem izvajala dejavnosti v mlajši starostni skupini, sem si pomagala s slikami oz. z ilustracijami iz slikanic. Pred branjem sem otroku pripravila slike in ta je moje izbrane besede moral pokazati na izbrani sliki. To sem ponovila še po prebrani slikanici. Ugotovitve oz. rezultate otrok sem zbrala v preglednici, v kateri sem zapisala skupne ugotovitve otrok. Slikanice sem otrokom predstavljala po pomembnosti oz. sem bila zelo prilagodljiva tudi glede na trenutne vsebine v vrtcu.
23 Dejavnosti:
branje slikanice in gibalna dejavnost;
branje in poslušanje slikanice v avdiorazličici;
pravljice aktualnih dogodkov;
slikanice različnih tipnih izkušenj;
bibarije v slikanici;
slikanica in ogled animirane risanke;
slikanica brez besedila, skupaj z otroki napišemo zgodbo;
slikanica rim;
lutka pripoveduje zgodbo;
branje slikanice v naravi (na igrišču, pod drevesom);
sprehod do knjižnice, kjer otrokom pokažem, kje si lahko izposodijo slikanico, in si nato slikanico tudi izposodimo.
24
5 BRALNE URICE NA PAJKOVI MREŽI
Cilji po Kurikulumu za vrtce:
otrok se seznani z različnimi vrstami slikanice (kartonka, leporello, slikanica s tankimi listi, igroknjige …);
ob poslušanju in pripovedovanju pravljic razvija zmožnost domišljijske rabe jezika;
ob poslušanju slikanice razume in doživlja jezik, se identificira z različnimi književnimi osebami in doživlja književno dogajanje;
sodeluje pri besednem obnavljanju slikanic;
ob obnavljanju zgodbe doživlja ugodje, zabavo in veselje ter pridobiva pozitiven odnos do literarnega dela;
širi svoj besedni zaklad.
25
6 IZBRANE SLIKANICE GLEDE NA ZAHTEVNOST PO MARJANI KOBE
LEPORELLO
Zdenek Miler, Katarina Lovis, Hana Doskocilova (2006): Krtek in pomlad. Za založbo Peter Virnik
Grigor Vitez, prevedel Janez Menart, ilustrirala Jelka Reichman (1986): Kdo bo z nami šel v gozdiček. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Slika 2: Leporello – Kdo bo z nami šel v gozdiček Slika 1: Leporello – Krtek in
pomlad
26 KARTONKA
Lorena Siminovich, prevedla Majda Oblak (2011): Radi imamo sadje. Ljubljana: DZS.
Slika 3: Kartonka – Radi imamo sadje
Guido van Genechten, prevedla Urška Kaloper (2011): Mame s svojimi mladiči. Murska Sobota: Pomurska založba.
Ksenija Šoster Olmer, ilustracije Ksenija Krhin (2012): Kuku. Dob pri Domžalah: Miš.
Slika 4: Kartonka – Mame s svojimi mladički
Slika 5: Kartonka – Kuku
27
Ilustrirala Jelka Reichman, uredila Barbara Zych (2012): Uganke o živalih [1], [2] in [3]. Mladinska knjiga Založba, d. d., Ljubljana
SLIKANICE Z MEHKIMI LISTI
Anja Štefan, ilustrirala Jelka Reichman (1995): Čez griček v gozdiček: Trije metulji. Založba Mladinska knjiga. Ljubljana.
Koroška pripovedka, priredila Kristina Brenkova, ilustrirala Jelka Godec Schmidt (2001):
Hvaležni medved. Založba Mladinska knjiga, d. d., Ljubljana.
Slika 8: Slikanica – Hvaležni medved
Slika 6: Kartonka – Uganke o živalih 1 Slika 7: Uganke o živalih 2
Slika 7 SLIKOPIS: Trije metulji
28
Eric Carle, prevedel Grega Sulejmanovič (1999): Od glave do peta. EPTA – Založba najlepših slikanic. Ljubljana.
Lena Anderson (2000): Kanin – paket. Stockholm: Rabén & Sjögren.
Eve Tharlet, prevedla Jana Osojnik (1994): Če bi bila ptiček. Ljubljana: Kres.
Slika 11: Slikanica – Kanin paket
Slika 10: Slikanica – Če bi bila ptiček
Slika 9: Slikanica – Od glave do peta
29
Slavica Remškar , ilustriral Zvonko Čoh (2014): Medvedek, kaj delaš. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Mira Voglar, ilustrirala Lidija Osterc (2014): Biba buba baja. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Éric Battut, prevedla Mojca Medvedšek (2012): Velika skrivnost. Ljubljana: Mladinska knjig Slika 11 Slikanica –
Medvedek, kaj delaš
Slika 12: Slikanica – Biba buba baja
Slika 13: Slikanica – Velika skrivnost
30
6.1 SLIKANICA Z MEHKIMI LISTI Anja Štefan: Čez griček v gozdiček: Trije metulji
CILJI:
otrok aktivno posluša in doživlja pravljico;
otrok se seznani s slikopisom;
otrok pripoveduje zgodbo s pomočjo lutk;
otrok se aktivno gibalno vključuje.
DEJAVNOSTI:
pripovedovanje slikopisa Trije metulji z lutkami;
gibalna dejavnost po prebrani zgodbi Metulji in barve;
obnovitev zgodbe s pomočjo lutk.
METODE:
pripovedovanja, opazovanja, spodbujanja, demonstracije.
UČNA OBLIKA:
skupna.
SREDSTVA:
slikopis Trije metulji;
odeja s pajkovo mrežo;
papirnate lutke.
Slika 14: Anja Štefan – Trije metulji
31
GIBALNA DEJAVNOST PO PREBRANI SLIKANICI TEMA: Metulji in barve
PODROČJA: gibanje v povezavi z matematiko CILJI:
otrok izvaja naravne oblike gibanja v različne smeri (hoja, tek, skoki) in se ob tem uči preproste orientacije v prostoru;
razvijanje koordinacije;
razvrščanje in prirejanje po barvi.
Metodične enote: otrok pomaga metuljem vrniti barvo kril, ki jim ga je dež izpral; pri tem ustrezno barvo (žogice različnih barv) razvrsti v polje.
Učne metode: metoda igre
Oblika dela (učne oblike): igralna skupina Organizacijska oblika: gruča
Pripomočki:
žogice različnih barv;
različne vrste blazin;
stožci;
čutna pot;
klop;
škatle.
GLAVNI DEL Ime igre: Vrnimo metuljem barvo
Pravilo igre: Otroci iščejo ustrezno barvo za metuljeva krila. Ko nekaj najdejo, to nesejo v ustrezno polje.
SKLEPNI DEL Ime igre: Sledi metuljem
Pravila igre: otroci se gibajo, tečejo v tem položaju, kot so metulji. Če metulje držimo visoko, otroci tečejo stoje, če metulje držimo na sredini, so sklonjeni, če so pri tleh, hodijo v počepu, če so metulji na tleh, otroci sedijo.
32 EVALVACIJA
Otroci so se posedli na blazino, ki je pokrita z odejo (na njej je všita pajkova mreža). Otrokom sem s pomočjo lutk prebrala slikopis Anje Štefan Trije metulji. Otroci ob poslušanju doživljajo ugodje, širijo svoj besedni zaklad, obenem pa sem jih seznanila s slikopisom v slikanici. Otroke so ob poslušanju motivirale tudi lutke, narejene iz papirja. Papirnate lutke sem izdelala na enak način, kot so bile prikazane sličice v slikopisu; tako otrok to ni še bolj zmedlo. Lutke so otroke, predvsem mlajše, motivirale za nadaljnje poslušanje. Po prebranem slikopisu sem z otroki obnovila zgodbo. Želela sem preveriti njihovo poslušanje. Kot sem pričakovala, so starejši otroci (3-letniki) znali zgodbo obnoviti s pomočjo vprašanj, mlajši otroci (2-letniki ali manj) pa so ponavljali besede za menoj ali starejšimi otroki.
Sledila je gibalna dejavnost v večnamenskem prostoru. Glavni cilj je bil razvijanje koordinacije.
S pomočjo zgodbe Trije metulji sem tudi otroke motivirala za gibalno dejavnost. Po prostoru so bile postavljene različne ovire; na treh različnih koncih so bili postavljeni koši z belim metuljem, zraven njega pa je bil nalepljen barvni krog (rdeč, rumen in oranžen). Poleg vseh ovir so bile povsod po tleh raztresene barvne žogice (rdeče, rumene, oranžne, vijolične, zelene in modre). Otrokom sem prek zgodbe podala navodila, kaj morajo narediti. Trije metulji (prav tako kot v slikopisu) so ostali brez barve, zato jim moramo mi priskrbeti barvo (barvne žogice so predstavljale barvo), vendar ima vsak metulj določeno barvo. Skupaj smo pogledali, katero barvo potrebuje določen metulj. Otroci niso takoj dojeli, kaj želim povedati, zato smo skupaj odšli do vsake košare in pogledali, katero barvo moramo poiskati, pri čemer sem otroke pozvala, da naj mi prinesejo določeno barvo, ki jo morajo poiskati. Izkazalo se je, da so starejši otroci takoj razumeli moje navodilo in prav tako so poznali tudi barve, mlajši pa so potrebovali veliko več besedne spodbude. Moj cilj je bil dosežen. Otroci so aktivno sodelovali; pri starejših ni bila potrebna tolikšna motivacija kot pri mlajših (otroke sem spodbujala z vprašanji: katere barvo potrebuje ta metulj; prinesi mi rdečo barvo, ali je to oranžna žoga). Pri dejavnosti se je izkazalo, da starejši otroci vodijo mlajše. Ti niso bili pozorni na barvo in so metali različne barvne žogice v koš, starejši otroci pa so mlajšim govorili, da to npr. ni rdeča barva in da ne sodi v ta koš. Časovno pri dejavnosti nisem bila omejena. Ko sem opazila, da zbranost otrok pada, sem jih poklicala na sredino prostora, kjer smo nato skupaj preverili, ali smo vrnili barvo metuljem. Ker smo to uspešno opravili, so metulji lahko letali čez travnike (po slikopisu Trije metulji); tako smo tudi mi gibalno uprizorili gibanje metuljev.
33
Po gibalni dejavnosti smo z otroki še enkrat ponovili zgodbo. Zdaj je vsak otrok dobil eno izmed lutk. Otroci so bili še bolj motivirani za poslušanje.
Opomba: po enem tednu smo imeli na urniku (vsak četrtek ob določeni uri) na voljo večnamenski prostor, v katerem imajo otroci gibalno dejavnost. Pri tej gibalni dejavnosti so bile prav tako na voljo žogice. Gibalna ura je bila prosta, otroci so imeli na voljo poligon in različne ovire, vendar niso imeli nobenih pravil, kaj vse morajo opraviti. Starejša deklica M je kar naenkrat prijela rdeč koš in začela pobirati samo rdeče žogice.
IZBRANE BESEDE
PRED
BRANJEM/PRIPOVEDOVANJEM
PO
BRANJU/PRIPOVEDOVANJU
Rdeča barva 8 11
Rumena barva 8 12
Bela barva 9 11
Metulj 10 12
Roža 10 12
Slika 15: Pripovedovanje zgodbe z lutkami
34
6.2 SLIKANICA Z MEHKIMI LISTI Koroška pripovedka (2001): Hvaležni medved
CILJI:
otrok »bere« slikanico in pripoveduje zgodbo;
otrok je aktivno udeležen v obnovo zgodbe;
otrok se seznani s slikanico in jo doživi v različni obliki (animirana risanka).
DEJAVNOSTI:
branje in pripovedovanje slikanice Hvaležni medved;
razporeditev ilustracij po pravilnem vrstnem redu in obnovitev zgodbe;
ogled animirane risanke Hvaležni medved.
METODE:
pripovedovanja, pogovora, opazovanja, spodbujanja.
UČNA OBLIKA
skupna.
SREDSTVA:
slikanica Hvaležni medved;
ilustracije slikanice;
odeja s pajkovo mrežo;
računalnik.
Slika 16: Koroška pripovedka – Hvaležni
medved
35 EVALVACIJA
Otroke sem povabila na našo odejo s pajkovo mrežo, na kateri sem jim povedala, da bomo prebrali slikanico (s tankimi listi) z naslovom Hvaležni medved, ki spada med ljudske pripovedke. Zgodbo sem pripovedovala ob ilustracijah in s čim bolj raznoliko intonacijo (navdušenje, čudenje). Po končanem pripovedovanju sem otroke povabila k mizi, pri kateri sem imela pripravljene posamezne ilustracije zgodbe. Sprva je bil moj namen, da bi otroci po spominu sestavili zgodbo s pomočjo ilustracij. Opazila sem, da me otroci ne razumejo najbolj oz. ne vedo, kaj želim od njih. Tako sem vzela slikanico v roke in pri vsaki ilustraciji otroke povabila, da med slikami poiščejo pravo ilustracijo. Pri iskanju ustrezne slike smo zgodbo še enkrat ponovili oz. s pomočjo ilustracije ponovno povzeli zgodbo. Ilustracije smo pravilno razvrstili in slike po vrstnem redu obesili na zid (vsako ilustracijo smo pripeli na vrvico, ki je napeljana po zidu). Po končani razvrstitvi slik sem otroke povabila nazaj na odejo, na kateri sem jim povedala, da nekatere slikanice in knjige lahko najdemo, vidimo tudi v kakšni drugi obliki, kot je na primer: risanka, gledališka predstava, CD-posnetek. Tako smo si slikanico Hvaležni medved ogledali še v risani izdaji.
Po pogovoru z vzgojiteljico sem izvedela, da so nekateri že slišali za zgodbo Hvaležni medved.
Otroci so bili zelo skoncentrirani med poslušanjem zgodbe in so ji sledili. Čeprav slikanica ni imela tako malo besed in je bilo besedišče v nasprotju z drugimi slikanicami kar precej številčno, so me otroci presenetili, ker sem opazila, s kakšnim zanimanjem spremljajo, kaj se bo zgodilo v nadaljevanju.
Pri poustvarjalni dejavnosti sem bila prilagodljiva; med dejavnostjo sem spremenila način izvajanja. Sama sem sprva menila, da bo besedna spodbuda (z vprašanji: kdo nastopa v slikanici; kaj se je zgodilo) pri
razvrstitvi pravilnega zaporedja zgodbe v sliki dovolj, vendar sem morala uporabiti tudi slikanico. Pri tem sem otrokom kazala vsako ilustracijo posebej in jih nagovarjala, da naj izmed vseh ilustracij, ki so bile razmetane po mizi, najdejo ustrezno. Ko smo našli ustrezno ilustracijo, smo
Slika 17: Obnovitev zgodbe po pravilnem vrstnem redu s pomočjo ilustracij
36
skupaj obnovili, kaj se je zgodilo, in nato je vsak otrok obesil ilustracijo na zid. Sprva me otroci niso razumeli, kaj želim od njih, tudi ko sem ponovila, sem videla, da ne vedo, kaj bi naredili.
Takoj ko sem prijela slikanico v roke in jim dala nalogo, da naj poiščejo enako ilustracijo, pa so vedeli, kaj želim od njih. Seveda so precej več govorili starejši otroci, tako da sem spodbujala tudi mlajše, predvsem na tak način, da sem jih izzvala imensko in jih vprašala, kaj se je zgodilo na posamezni sliki.
IZBRANE BESEDE
PRED
BRANJEM/PRIPOVEDOVANJEM
PO
BRANJU/PRIPOVEDOVANJU
Mama 10 12
Otrok 11 12
Medved 10 12
Pehar hrušk 9 12
37
6.3 SLIKANICA Z MEHKIMI LISTI Eve Tharlet (1994): Če bi bila ptiček
CILJA:
otrok aktivno posluša in doživlja slikanico;
razvijanje otrokove sposobnosti opazovanja;
DEJAVNOSTI:
branje in/ali pripovedovanje slikanice Če bi bila ptiček;
likovno ustvarjanje – izdelajmo ptice;
prirejena gibalno-didaktična igra »Ptice v vetru, soncu, snegu«.
METODE:
pripovedovanja, demonstracije, opazovanja, spodbujanja, lastne aktivnosti.
UČNA OBLIKA:
skupna.
SREDSTVA
slikanica Če bi bila ptiček;
odeja s pajkovo mrežo;
barvne tempere;
čopiči;
perje;
listi papirja;
Slika 18: Eve Tharlet – Če bi bila ptiček
38
izdelane oči;
majhna glasbila.
EVALVACIJA
Otroke sem povabila na odejo s pajkovo mrežo, na kateri sem jim povedala, da si bomo ogledali novo slikanico. To sem pripovedovala ob ilustracijah z razločnim in dinamičnim glasom. Sama sem se poglobila v vsebino; to so otroci lahko opazili prek moje barve glasu in mojih odzivov na besedilo. Po končanem branju smo skupaj obnovili zgodbo ob ilustracijah, otroke sem še posebej usmerjala k njihovemu opazovanju, da so znali razbrati ilustracije. Po pripovedovanju sem jih povabila, da vsak izdela svojo ptico. Otroci so se barvno lahko izrazili na že izdelani podlagi, ki so ji potem dodali še detajle – peresa, oči, kljun. Vsak otrok je izdelal svojo ptico.
Slikanico smo ponovno prebrali naslednji dan, ko sem intenzivno vključevala otroke v pripovedovanje, da so sami pripovedovali po spominu in ilustracijah. To jim je zelo dobro uspelo. Slikanica vsebuje preproste povedi in besedilo se dopolnjuje z ilustracijo, tako da so si lahko pomagali tudi s sliko. Po pripovedovanju pa je sledila gibalno-didaktična igra »Ptice v vetru, soncu, snegu«. Igro sem priredila po gibalni igri Potres, poplava, letalo, pri čemer sem gibanje zamenjala z letenjem ptice, komponente potres, poplava, letalo pa so zamenjali dejavniki, ki so bili prisotni v slikanici – mokri smo, piha veter, sije sonce. V dejavnost pa sem vključila tudi glasbila, tako so otroci morali prepoznati njihov zvok in se nanje pravilno odzvati.
Triangel (sije sonce): otroci se gibajo po prostoru, kot bi bili ptice;
Zvočna cev (piha veter): otroci se zberejo skupaj;
Ropotulja, ki ustvarja zvok dežja (pada dež): otroci se skrijejo v hiško in se uležejo.
Glasbila sem otrokom prej predstavila in jim razložila, katero določa katero situacijo. Otroci so v igri uživali in so bili gibalno aktivni.
Slika 19: Gibalno-didaktična igra – Ptice v mrazu, vetru, soncu in snegu
