UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
DIPLOMSKO DELO
NIKA WESENSCHEGG
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Študijski program: Specialna in rehabilitacijska pedagogika
VKLJUČEVANJE OSEB Z MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU V DRUŽBENO OKOLJE ŠALEŠKE
DOLINE
DIPLOMSKO DELO
Mentor: dr. Janez Jerman Kandidatka: Nika Wesenschegg Somentorica: mag. Lidija Kastelic
Ljubljana, avgust 2016
"Pustite mi zmagati, če pa ne morem zmagati, naj bom pogumen v svojem poskusu."
Slogan specialno-olimpijskega gibanja
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem:
Mentorju prof. dr. Janezu Jermanu in somentorici mag. Lidiji Kastelic za strokovne nasvete, usmerjanje, podporo in vodenje pri nastajanju diplomskega dela;
Vsem zaposlenim in učencem CVIU Velenje za sodelovanje in možnost izvedbe projekta
»Mini šola v šoli« in za vse življenjske izkušnje, predvsem ravnatelju mag. Aleksandru Vališerju za stalno vzpodbujanje in dostop do informacij ter vsem ostalim zaposlenim, ki so verjeli vame;
Blažu za podporo, pomoč in svetovanje pri preverjanju in oblikovanju diplomskega dela;
Posebna zahvala gre mojim domačim in dr. Kocjan Anžič, ki so me podpirali tekom študija;
Prav tako sem neizmerno hvaležna za vzpodbude, vso podporo in pomoč gospe Mojci, gospe Lijani in kolegici Živi;
Na tem mestu bi izrazila hvaležnost Katarini Praznik za ideje, čas in občudovanja vredne dejavnosti in aktivnosti, med katere me je sprejela in mi pokazala nove možnosti na moji poti;
Zahvala gre tudi posebnim osebam, ki so me skušale ovirati na poti mojega študija vse do končnega cilja, s čimer so me vzpodbudile k poglobljenemu delu, k trdnejši volji in zaupanju vase, saj brez njih moj študij ne bi terjal ogromno dodatnega vloženega dela in truda.
Hvala VAM!
I
POVZETEK
Pri pričujočem diplomskem delu smo se lotili občutljive in aktualne tematike socialnega vključevanja učencev z motnjami v duševnem razvoju v družbeno okolje lokalne skupnosti in obratno, zanimala nas je dovzetnost širšega družbenega okolja za naše skupne potrebe.
Glavni namen raziskave, opravljene v okviru diplomskega dela, je ponuditi učencem z zmernimi, s težjimi in težkimi motnjami v duševnem razvoju kvalitetno in razširjeno vključevanje v okolje, raziskati njihovo kvaliteto življenja in s tem povezane aktivnosti. Z dejavnostmi v sodelovanju z zunanjimi ustanovami, društvi in organizacijami, se učencem omogoča pridobivanje novih izkušenj, znanj in kompetenc. S tem se pripomore k boljši kvaliteti celotnega družbenega okolja, predvsem pa s tem pridobivajo na izkušnjah tako učenci kakor tudi zunanji udeleženci.
S projektom »Mini šola v šoli«, ki je le eden od načinov vzpodbujanja komunikacije, sodelovanja in povezanosti med Centrom za vzgojo, izobraževanje in usposabljanje Velenje ter družbenim okoljem Šaleške doline, smo želeli vse navedeno udejanjiti.
V teoretičnem delu smo predstavili nekaj izhodišč o kvaliteti življenja, možnostih, pogojih in potrebah po vključevanju oseb z motnjo v duševnem razvoju v družbeno okolje Šaleške doline.
V nadaljevanju smo v empiričnem delu svoja teoretična izhodišča in hipoteze preizkusili tudi skozi prakso in k argumentiranju in obravnavi pridobljenih informacij pristopili analitično ter statistično. Izvedeni so bili trije anketni vprašalniki, namenjeni učencem, zaposlenim in zunanjim obiskovalcem. Sodelovalo je 40 učencev z zmerno, s težjimi in s težkimi motnjami v duševnem razvoju, 16 zaposlenih na Centru za vzgojo, izobraževanje in usposabljanje Velenje ter 38 zunanjih obiskovalcev, ki so člani taborniškega društva Rod Jezerski Zmaj Velenje.
Poseben izziv je bila izvedba projekta, ki je za vse udeležence pomenil praktičen preizkus in ovrednotenje tudi vseh statistično interpretiranih rezultatov in postal pokazatelj številnih novih spoznanj, ki kličejo po nadaljnjih poizvedbah in raziskovanju.
Ključne besede: osebe z zmernimi, težjimi in težkimi motnjami v duševnem razvoju, družbeno okolje, vključevanje, »Mini šola v šoli«, Center za vzgojo, izobraževanje in usposabljanje, kvaliteta življenja.
II
ABSTRACT
The present thesis deals with current and delicate topic of social integration of learners with mental disabilities into their local social environment. What we were particularly interested in, was the level of susceptibility of the wider social environment for our shared needs.
The main purpose of the research carried out within the framework of the thesis is to provide pupils with moderate, severe and profound mental disabilities with qualitative and broad integration into their social environment and to examine the quality of their lives and the associated activities. Cooperation with external institutions, associations and organizations provides the activities throughout which learners can gain new experience, knowledge and skills. Those activities are crucial not only for the learners – the entire community benefits from them, and there are external participants who gain new experience as well.
Our desire was to implement all of the above, and for that, we created a project “Mini School in School,” which is merely one of the possibilities of encouraging communication, cooperation and connectivity between Centre for Education and Training Velenje and the social environment of Šalek Valley.
The theoretical part deals with the starting points on the quality of life, the opportunities, the conditions and the needs of involving individuals with mental disabilities into the social environment of the Šalek Valley.
In the empirical part, we tested our theoretical frameworks and hypotheses through the practice.
We approached the arguments and the handling of obtained information analytically and statistically. There were three survey questionnaires intended for pupils, employees and for external visitors. The participants were 40 pupils with moderate, severe and profound mental disabilities, 16 employees of the Centre for Education and Training Velenje and 38 external visitors, who are members of scout association “The Tribe of Lake Dragon Velenje.”
A unique challenge presented an implementation of the project, which for all those involved signified a practical test and an evaluation of all statistically interpreted results. The project became an indicator of variety of new findings that require additional inquiries and fulfillments.
Keywords: people with moderate, severe and profound mental disability, social environment, integration, “Mini School in School”, Center for education and training, quality of life.
KAZALO
III
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 2
2. 1 Definicija oseb z motnjami v duševnem razvoju ... 3
2. 1. 1 Otroci z zmernimi motnjami v duševnem razvoju ... 4
2. 1. 2 Otroci s težjimi motnjami v duševnem razvoju ... 4
2. 1. 3 Otroci s težkimi motnjami v duševnem razvoju ... 4
3 VKLJUČEVANJE = INKLUZIJA ... 5
3. 1 Vključenost v okolje ... 5
3. 2 Veščine prilagojenega vedenja ... 7
3. 3 Ovire in težave pri vključevanju ... 8
3. 4 Socialne mreže ... 9
3. 5 Možnosti za vključevanje ... 9
3. 5. 1 Zagotavljanje dostopnosti za osebe s posebnimi potrebami – povečanje dostopnosti za vse ... 10
3. 5. 2 Vloga izobraževalnega sistema pri vključevanju oseb z zmernimi, s težjimi in težkimi motnjami v duševnem razvoju v družbeno okolje ... 11
3. 6 Kvaliteta življenja ... 14
3. 7 Družbeno okolje ... 18
4 DEJAVNOSTI VKLJUČEVANJA UČENCEV Z ZTT MDR V OKOLJE V VELENJU 19 4. 1 Center za vzgojo, izobraževanje in usposabljanje Velenje ... 20
4. 1. 1 Mini šola v šoli ... 23
4. 2 Priprave na Mini šolo v šoli ... 26
5 EMPIRIČNI DEL ... 29
5. 1 Opredelitev raziskovalnega problema... 29
5. 2 Cilj raziskovalnega dela ... 29
5. 3 Hipoteze ... 29
5. 4 Metode dela ... 31
IV
5. 4. 1 Opis vzorca ... 31
5. 4. 2 Merski inštrumentarij ... 33
5. 4. 3 Postopek zbiranja podatkov ... 33
5. 4. 4 Spremenljivke ... 34
5. 4. 5 Obdelava podatkov ... 35
5. 5 Rezultati in interpretacija ... 36
5. 5. 1 Učenci ... 36
5. 5. 2 Zaposleni ... 53
5. 5. 3 Zunanji obiskovalci ... 65
5. 6 Preverjanje hipotez ... 76
5. 6. 1 Hipoteza 1 ... 76
5. 6. 2 Hipoteza 2 ... 77
5. 6. 3 Hipoteza 3 ... 77
5. 6. 4 Hipoteza 4 ... 78
5. 6. 5 Hipoteza 5 ... 79
5. 6. 6 Hipoteza 6 ... 79
5. 6. 7 Hipoteza 7 ... 80
5. 6. 8 Hipoteza 8 ... 81
5. 6. 9 Hipoteza 9 ... 82
5. 6. 10 Hipoteza 10 ... 83
5. 6. 11 Hipoteza 11 ... 84
5. 6. 12 Hipoteza 12 ... 84
5. 6. 13 Hipoteza 13 ... 85
5. 6. 14 Hipoteza 14 ... 86
5. 6. 15 Hipoteza 15 ... 87
5. 6. 16 Hipoteza 16 ... 87
5. 6. 17 Hipoteza 17 ... 87
V
5. 6. 18 Hipoteza 18 ... 88
5. 6. 19 Hipoteza 19 ... 89
6 ZAKLJUČEK ... 90
7 SEZNAM VIROV IN LITERATURE ... 94
8 PRILOGE ... 99
VI KAZALO FOTOGRAFIJ
Fotografija 1: Velenje ... 21
Fotografija 2: Število oseb v oddelkih NIS in PP (Statistični urad RS, 2016) ... 21
KAZALO PREGLEDNIC Preglednica 1: Struktura učencev glede na spol ... 31
Preglednica 2: Struktura učencev glede na starost ... 32
Preglednica 3: Povprečna starost učencev ... 33
Preglednica 4: Pomen prostega časa ... 36
Preglednica 5: Pomen prostega časa glede na spol... 37
Preglednica 6: Preživljanje prostega časa ... 38
Preglednica 7: Preživljanje prostega časa glede na starost ... 40
Preglednica 8: Družba v prostem času ... 41
Preglednica 9: Priljubljene stvari na CVIU ... 42
Preglednica 10: Obisk interesnih dejavnosti ... 44
Preglednica 11: Udeležba na delavnicah ... 45
Preglednica 12: Najbolj priljubljena delavnica ... 45
Preglednica 13: Najbolj priljubljen voditelj delavnic ... 46
Preglednica 14: Druženje z nepoznanimi osebami ... 47
Preglednica 15: Pridobljeno novo znanje ... 48
Preglednica 16: Želja po ponovitvi delavnic ... 49
Preglednica 17: Želja po spremembi ... 50
Preglednica 18: Želja po ponovnem stiku ... 51
Preglednica 19: Želja po dodatnih dejavnostih... 52
Preglednica 20: Ocena kakovosti življenja učencev na CVIU ... 53
Preglednica 21: Asociacija na "Mini šola v šoli" ... 55
Preglednica 22: Sodelovanje v delavnicah ... 55
Preglednica 23: Potek delavnic v skladu s pričakovanji... 56
Preglednica 24: Ocena odziva učencev ... 57
Preglednica 25: Ocena vodenja delavnice ... 58
Preglednica 26: Pridobljeno novo znanje ... 59
Preglednica 27: Želja po ponovnem stiku ... 60
VII
Preglednica 28: Želja po ponovitvi delavnic ... 61
Preglednica 29: Splošni vtis po zaključku dneva ... 62
Preglednica 30: Ocena vpliva dni dejavnosti na kvaliteto življenja ... 64
Preglednica 31: Prispevek h kakovosti življenja oseb z ZTT MDR... 64
Preglednica 32: Poznavanje CVIU ... 65
Preglednica 33: Predhodno sodelovanje s CVIU ... 66
Preglednica 34: Sodelovanje v delavnicah ... 67
Preglednica 35: Potek delavnic v skladu s pričakovanji... 68
Preglednica 36: Ocena odziva učencev ... 69
Preglednica 37: Ocena učencev CVIU ... 70
Preglednica 38: Želja po ponovnem sodelovanju ... 71
Preglednica 39: Želja po ohranitvi stika ... 72
Preglednica 40: Pridobljeno novo znanje ... 73
Preglednica 41: Splošni vtis po zaključku dneva ... 74
Preglednica 42: Vpliv dni dejavnosti na mnenje o osebah z ZTT MDR ... 75
Preglednica 43: Hi kvadrat preizkus razlik v pomenu prostega časa glede na spol ... 76
Preglednica 44: Hi kvadrat preizkus razlik v preživljanju prostega časa glede na starost ... 77
Preglednica 45: Družba v prostem času ... 77
Preglednica 46: Hi kvadrat preizkus razlik v druženju z osebami v prostem času ... 78
Preglednica 47: Priljubljene stvari na CVIU ... 78
Preglednica 48: Hi kvadrat preizkus razlik v priljubljenosti dejavnosti na CVIU ... 78
Preglednica 49: Obisk interesnih dejavnosti ... 79
Preglednica 50: Hi kvadrat preizkus razlik v obisku interesnih dejavnosti ... 79
Preglednica 51: Udeležba na delavnicah ... 79
Preglednica 52: Hi kvadrat preizkus razlik v udeležbi na delavnicah ... 80
Preglednica 53: Najbolj priljubljena delavnica ... 80
Preglednica 54: Hi kvadrat preizkus razlik v najbolj priljubljeni delavnici ... 80
Preglednica 55: Pridobljeno novo znanje učencev ... 81
Preglednica 56: Hi kvadrat preizkus razlik v pridobitvi novega znanja učencev ... 81
Preglednica 57: Pridobljeno novo znanje zaposlenih ... 81
Preglednica 58: Hi kvadrat preizkus razlik v pridobitvi novega znanja zaposlenih ... 81
Preglednica 59: Pridobljeno novo znanje zunanjih obiskovalcev ... 82 Preglednica 60: Hi kvadrat preizkus razlik v pridobitvi novega znanja zunanjih udeležencev82
VIII
Preglednica 61: Najbolj priljubljen voditelj delavnic ... 82
Preglednica 62: Hi kvadrat preizkus razlik v priljubljenosti voditeljev ... 83
Preglednica 63: Ocena vodenja delavnice ... 83
Preglednica 64: Hi kvadrat preizkus razlik v oceni vodenja delavnic ... 83
Preglednica 65: Želja po ponovnih stikih ... 84
Preglednica 66: Hi kvadrat preizkus razlik v želji po ponovnem stiku ... 84
Preglednica 67: Splošni vtis zaposlenih po zaključku dneva ... 84
Preglednica 68: Hi kvadrat preizkus razlik v splošnem vtisu zaposlenih... 85
Preglednica 69: Splošni vtis zunanjih udeležencev po zaključku dneva ... 85
Preglednica 70: Hi kvadrat preizkus razlik v splošnem vtisu zunanjih udeležencev ... 85
Preglednica 71: Vpliv dni dejavnosti na mnenje o osebah z ZTT MDR ... 85
Preglednica 72: Hi kvadrat preizkus razlik v vplivu na mnenje o osebah z ZTT MDR ... 86
Preglednica 73: Asociacija na "Mini šola v šoli" ... 86
Preglednica 74: Hi kvadrat preizkus razlik v asociaciji na "Mini šola v šoli" ... 86
Preglednica 75: Ocena vpliva dni dejavnosti na kvaliteto življenja ... 87
Preglednica 76: Želja po ponovnem sodelovanju ... 87
Preglednica 77: Hi kvadrat preizkus razlik v želji po nadaljnjem sodelovanju ... 87
Preglednica 78: Potek delavnic v skladu s pričakovanji zaposlenih na CVIU ... 88
Preglednica 79: Potek delavnic v skladu s pričakovanji zunanjih udeležencev ... 88
Preglednica 80: Želja učencev po ponovitvi delavnic ... 89
Preglednica 81: Želja zaposlenih po ponovitvi delavnic ... 89
Preglednica 82: Prispevek h kakovosti življenja oseb z ZTT MDR... 89
KAZALO SLIK Slika 1: Struktura učencev glede na spol ... 32
Slika 2: Struktura učencev glede na starost ... 33
Slika 3: Pomen prostega časa ... 36
Slika 4: Pomen prostega časa glede na spol ... 38
Slika 5: Preživljanje prostega časa ... 39
Slika 6: Preživljanje prostega časa glede na starost ... 41
Slika 7: Družba v prostem času ... 42
Slika 8: Priljubljene stvari na CVIU ... 43
Slika 9: Obisk interesnih dejavnosti ... 44
IX
Slika 10: Udeležba na delavnicah ... 45
Slika 11: Najbolj priljubljena delavnica ... 46
Slika 12: Najbolj priljubljen voditelj delavnic ... 47
Slika 13: Druženje z nepoznanimi osebami ... 48
Slika 14: Pridobljeno novo znanje ... 49
Slika 15: Želja po ponovitvi delavnic ... 50
Slika 16: Želja po spremembi ... 51
Slika 17: Želja po ponovnem stiku ... 52
Slika 18: Želja po dodatnih dejavnostih ... 53
Slika 19: Ocena kakovosti življenja učencev na CVIU ... 54
Slika 20: Asociacija na "Mini šola v šoli" ... 55
Slika 21: Sodelovanje v delavnicah ... 56
Slika 22: Potek delavnic v skladu s pričakovanji ... 57
Slika 23: Ocena odziva učencev ... 58
Slika 24: Ocena vodenja delavnice ... 59
Slika 25: Pridobljeno novo znanje ... 60
Slika 26: Želja po ponovnem stiku ... 61
Slika 27: Želja po ponovitvi delavnic ... 62
Slika 28: Splošni vtis po zaključku dneva ... 63
Slika 29: Ocena vpliva dni dejavnosti na kvaliteto življenja... 64
Slika 30: Prispevek h kakovosti življenja oseb z ZTT MDR ... 65
Slika 31: Poznavanje CVIU ... 66
Slika 32: Predhodno sodelovanje s CVIU ... 67
Slika 33: Sodelovanje v delavnicah ... 68
Slika 34: Potek delavnic v skladu s pričakovanji ... 69
Slika 35: Ocena odziva učencev ... 70
Slika 36: Ocena učencev CVIU ... 71
Slika 37: Želja po ponovnem sodelovanju ... 72
Slika 38: Želja po ohranitvi stika ... 73
Slika 39: Pridobljeno novo znanje ... 74
Slika 40: Splošni vtis po zaključku dneva ... 75
Slika 41: Vpliv dni dejavnosti na mnenje o osebah z ZTT MDR ... 76
X UPORABLJENE KRATICE
Kratica Razlaga pomena kratice
AAIDD American Association on Intellectual and Developmental Disabilities – Ameriško združenje za osebe z motnjami v duševnem razvoju
CVIU Center za vzgojo, izobraževanje in usposabljanje
EU Evropska Unija
LDN letni delovni načrt
MDR motnje v duševnem razvoju MOV mestna občina Velenje NIS nižji izobrazbeni standard OPP osebe s posebnimi potrebami
OŠ osnovna šola
OŠPP osnovna šola s prilagojenim programom PPVIZ posebni program vzgoje in izobraževanja RS Republika Slovenija
SPSS Statistical Package for Social Sciences VDC varstveno delovni center
ZTT MDR zmerne, težje in težke motnje v duševnem razvoju
ZN Združeni narodi
1
1 UVOD
Vsi ljudje smo družbena bitja. Kar pomeni, da poleg zadovoljevanja osnovnih življenjskih potreb potrebujemo tesne medsebojne stike, ki jih pletemo tekom življenja. Ves čas potrebujemo različne medsebojne odnose, bližino drugih oseb. V osnovi so to stiki z družinskimi člani, kasneje stiki v vrtcih, z vstopom v šolski sistem, pa se ta mreža stikov začne širiti. Z leti si tako ustvarimo krog prijateljev, znancev, partnerjev. Kot vsi ljudje, so tudi osebe z motnjami v duševnem razvoju družbena bitja, torej imajo enake potrebe kot vsi ostali. Enako si želijo tesnejših stikov, prijateljev, ljudi, ki jih dnevno srečujejo in spoznavajo. Že njihova osnovna oviranost jih pri tem omejuje, poleg tega družbeno okolje trenutno še ni dovolj odprto za njihov sprejem.
Na tovrstno vključevanje smo slabo pripravljeni tudi učitelji in starši otrok s posebnimi potrebami.
Predvsem velja pritrditi Macloufovi (v Šučur, 1997) ugotovitvi, da je vključevanje sestavljeno iz integracije posameznika ali skupine v širšo socialno sredino. Vključevanje se razlikuje od integracije v procesu, kako oz. na kak način individuum ali skupina vstopata v novo okolje in ni mogoče jasno ločiti ali je vključevanje (inkluzija) nadrejen pojem integracije ali je vključevanje (inkluzija) specifična oblika ali zgolj del integracije.
Niti starši niti učitelji niso posebej zadovoljni z zdajšnjimi rezultati vključevanja. V osnovnih šolah učitelji nimajo tovrstnih usposabljanj. Še vedno med nekaterimi strokovnjaki, s področja izobraževanja in specialne pedagogike prevladuje mnenje, da je otroke s posebnimi potrebami
»bolje« vključiti v zavode, in številni učitelji se integracije bojijo. Nekateri strokovnjaki menijo, da je šolski sistem naravnan preveč tekmovalno, da bi integracija lahko uspela. Na integracijo so slabo pripravljeni tudi starši otrok in ne le otroci s posebnimi potrebami (v D.Zaviršek, 2013).
N. Martinjak (2002, str. 20) pravi: »Bistvo je v spoznanju drugačnosti ne v drugačnih.« Kar pomeni, da je potreben uvid družbe, lokalnega okolja v osebe s posebnimi potrebami. Da dosežemo te cilje, je potrebno vsakodnevno ozaveščanje, spoznavanje, informiranje in vsekakor druženje znotraj lokalne skupnosti.
Enako pomembno je dejstvo, da kakršnokoli družbeno ali skupno življenje terja nenehno vzajemno prilagajanje, torej prilagajanje drug drugemu, ob vstopanju v najrazličnejše odnose, povezovanja in sodelovanja, a tudi tekmovanje in nasprotovanje. Vse to je mogoče, če je zadosti motivacije, interesa in informacij o najrazličnejših stvareh (Musek, 1994).
2
Šole, ki izvajajo prilagojen izobraževalni program, osnovne šole z nižjim izobrazbenim standardom in posebni program vzgoje in izobraževanja, pogosto sodelujejo med sabo in z organizacijami, ki so že v osnovi namenjene osebam s posebnimi potrebami. Težave se pojavijo pri širjenju oziroma odpiranju šole kot skupnosti, v širše družbeno okolje. Pri tem učenci, torej osebe z ZTT MDR pri vključevanju v širše družbeno okolje pogosto naletijo na težave, na nesprejemanje ali celo zavrnitve in s tem povezane stigme.
Opažamo, da so učenci kljub učnemu načrtu v posebnem programu vzgoje in izobraževanja, ki pripomore k vključevanju v družbeno okolje in opremljenosti za nadaljnje življenje, ob izstopu iz šole in vključevanju v okolje premalo pripravljeni. Vsekakor potrebujejo podporo pri pridobivanju in vzdrževanju socialnih odnosov za aktivno vključevanje v širše družbeno okolje.
Ti razlogi so posledično vplivali, da se učencem skuša omogočiti boljše in kvalitetnejše vključevanje v družbeno okolje, hkrati pa tudi ostalim ljudem v okolju predstaviti populacijo oseb s posebnimi potrebami, njihove značilnosti in sposobnosti. S tem namenom se preko dejavnosti, v okviru letnega delovnega načrta in tudi izven samega pouka omogoča sodelovanje manjšine z večino in s tem se pripomore k sodelovanju ter pridobivanju različnih znanj in veščin vseh udeleženih.
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA
Definicija po AAIDD(American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, 2010) zadnja veljavna definicija, ki je še bolj izoblikovana in dodelana kot prejšnje.
Za intelektualne primanjkljaje so značilne pomembne omejitve na dveh področjih delovanja:
Na področju intelektualnega delovanja (sposobnost učenja, mišljenja, reševanja problemov, druge intelektualne sposobnosti).
Na področju prilagojenega vedenja (konceptualne, socialne, praktične veščine – za vsakodnevno delovanje posameznika v določenem okolju).
Intelektualni primanjkljaji so tisti, ki nastanejo pred 18. letom starosti.
O osebah z intelektualnimi primanjkljaji govorimo, kadar so njihovi dosežki na standardiziranih testih inteligentnosti za več kot 2 standardna odklona pod povprečjem.
Posameznikovo zmožnost uporabe kognitivnega potenciala pri prilagajanju na zahteve vsakdanjega življenja nam pokaže stopnja prilagojenega vedenja.
3
Upoštevati je potrebno dodatne dejavnike, kot so okolje, jezikovno raznolikost in kulturne razlike.
Omejitve soobstajajo z močnimi področji, mi jih moramo poiskati.
Vedeti moramo, da se bo raven posameznikovega delovanja izboljšala, če bo deležen ustrezne individualizirane podpore.
2. 1 Definicija oseb z motnjami v duševnem razvoju
Po Kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (2015, str. 6):
Otroci z motnjami v duševnem razvoju
Motnja v duševnem razvoju je nevrološko pogojena razvojna motnja, ki nastopi pred dopolnjenim osemnajstim letom starosti in se kaže v pomembno nižjih intelektualnih sposobnostih ter pomembnih odstopanjih prilagoditvenih spretnosti.
Pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju ugotavljamo:
pomembno znižano splošno intelektualno raven/funkcioniranje vključno z znižanimi sposobnostmi učenja, sklepanja in reševanja problemskih okoliščin ter znižanimi sposobnostmi abstraktnega mišljenja in presojanja. Splošne intelektualne sposobnosti oz. funkcioniranje mora biti opredeljeno vsaj z enim od standardiziranih, individualno apliciranih testov. Dosežek pri otrocih z motnjo v duševnem razvoju odstopa za več kot dve standardni deviaciji od povprečja;
znižane prilagoditvene funkcije oz. spretnosti. Raven prilagoditvenih funkcij opredelimo glede na otrokovo kronološko starost ter s pomembnim odstopanjem na vsaj dveh od naštetih področij prilagoditvenih funkcij – socialnem, konceptualnem in praktičnem. Primanjkljaji v prilagoditvenih spretnostih se pomembno odražajo na področjih govora in komunikacije, skrbi zase, samostojnosti, socialnih spretnostih, učnih in delovnih zmožnostih, funkcionalnih učnih sposobnostih, sposobnostih praktičnih znanj, skrbi za lastno varnost. Učinkovitost teh funkcij je povezana z omejitvami zaradi znižanih splošnih intelektualnih sposobnosti. Prilagoditvene funkcije ocenjujemo s klinično evalvacijo in z individualizirano apliciranimi psihometričnimi testi.
4
Motnje v duševnem razvoju se lahko pojavljajo skupaj z drugimi razvojnimi motnjami. Stopnjo motnje ne definiramo le na osnovi skupnega IQ rezultata, temveč na osnovi ugotovljenih prilagoditvenih funkcij.
Glede na stopnjo motnje v duševnem razvoju ločimo otroke z lažjo, zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju.
Po Kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (2015, str. 7) so:
2. 1. 1 Otroci z zmernimi motnjami v duševnem razvoju
Otroci imajo posamezne sposobnosti različno razvite. V učnem procesu lahko usvojijo osnove branja (osnovnih besed in znakov), pisanja in računanja, na drugih področjih (gibalnih, likovnih, glasbenih) pa so lahko uspešnejši. Pri učenju in poučevanju potrebujejo prilagoditve in konkretna ponazorila. Svoje potrebe in želje sporočajo, pri tem lahko potrebujejo podporno ali nadomestno komunikacijo. Posebno podporo potrebujejo pri vključevanju v socialno okolje.
Usposobijo se lahko za enostavna, nezahtevna opravila, sicer pa potrebujejo podporo in različno stopnjo pomoči.
2. 1. 2 Otroci s težjimi motnjami v duševnem razvoju
Otroci se lahko usposobijo za najenostavnejša opravila. Razumejo enostavna sporočila in navodila ter se ustrezno odzovejo nanje. Zmorejo sporočati svoje potrebe in želje, pri tem lahko uporabljajo podporno ali nadomestno komunikacijo. Orientirajo se v ožjem okolju, vendar pri tem potrebujejo varstvo in vodenje. Naučene veščine in spretnosti so samo avtomatizirane. Pri skrbi zase potrebujejo pomoč drugih. Pogosto imajo težave v gibanju, druge razvojne motnje in bolezni.
2. 1. 3 Otroci s težkimi motnjami v duševnem razvoju
Otroci se lahko usposobijo le za sodelovanje pri posameznih aktivnostih. Razumevanje in upoštevanje navodil je zelo omejeno. Redko razvijejo osnove govora in sporazumevanja. Prav tako sta omejena zaznavanje in odzivanje na zunanje dražljaje. Potrebujejo stalno nego, varstvo, pomoč in vodenje. Omejeni so v gibanju, večinoma imajo težke dodatne motnje, bolezni in obolenja.
Čustvovanje oseb z motnjami v duševnem razvoju
5 Jerman (2014) navaja:
»Osebe z MDR imajo več pozitivnih kot negativnih čustev, kar potrjuje precej raziskav.
Intenzivnost izražanja čustev in njihova nestabilnost se pri teh osebah stopnjuje v adolescenci zaradi psiho-bioloških (hormonskih) sprememb.
Ustrezna kontrola izražanja emocij je možna samo pri osebah z lažjo MDR. Razvijejo jo predvsem s pomočjo družine, šole in specialnih služb. Pri kontroli izražanja čustev je zelo pomembna ocena situacije, ki vodi k različni intenzivnosti izražanja čustev.
Čustvovanje oseb z zmerno motnjo v duševnem razvoju
Osnovne emocije so pri teh osebah nekoliko drugačne. V grobem jih delimo v dve skupini: pri prvi skupini oseb prevladuje apatija, pri drugi skupini pa vzburjenost in agresivnost, ki se kaže v afektivnem izražanju. Zaradi okvarjenega centralno živčnega sistema prihaja do impulzivnosti, labilnosti, preobčutljivosti in nepredvidljivih čustvenih reakcij (do 5 krat več kot pri »normalnih« osebah). Te osebe so pogosto anksiozne in depresivne, ker nimajo dovolj psihične energije, da bi se borili z življenjskimi težavami. Izjema so osebe z Downovim sindromom, pri katerih opazimo več zadovoljstva, prijetnosti in sproščenosti.
Čustvovanje oseb s težjo in težko motnjo v duševnem razvoju
Pri teh osebah je emocionalno doživljanje primitivno, neuravnovešeno in neadekvatno.
Čustveno izražanje ni odraz njihovega stvarnega doživljanja. Posebej grobo izražajo nezadovoljstvo in srd (jezo), ki se kažejo kot izlivi gneva, nekonstruktivnih in histeričnih napadov.«
Čustvovanje oseb z ZTT MDR je torej pomembno pri sami komunikaciji z drugimi posamezniki in pri vključevanju v družbeno okolje. Iz literature lahko sklepamo, da težja kot je stopnja MDR, težje je zaznati, prepoznati in razločiti čustva.
3 VKLJUČEVANJE = INKLUZIJA 3. 1 Vključenost v okolje
Kriteriji za oceno uspešnosti in načini vključenosti oseb z MDR v okolje, kot navaja M. Lipec Stopar (2015):
»Uspešna vključenost oseb z MDR v okolje:
6
1. ekonomska vključitev (oseba ima določena sredstva za preživetje, razpolaga z vsaj delčkom teh sredstev);
2. osebno zadovoljstvo osebe z MDR;
3. socialna vključitev (skupne aktivnosti, da gre za socialno vključenost – širše, okolje v katerem živi, oblikovanje socialne mreže okoli te osebe);
4. bivalna vključitev (osredotočena na mesto bivanja, to ni zavod, lahko so to stanovanja, bivalne skupnosti);
5. zaposlitvena vključitev;
6. prostočasna-rekreacijska vključitev;
7. sprejemanje družbe;
Razvijanje socialnih veščin (komponente):
1. Možnost izbire.
2. Sprejemanje odločitev.
3. Reševanje problemov.
4. Postavljanje in doseganje ciljev.
5. Samoopazovanje.
6. Spodbujanje samega sebe.
7. Samovrednotenje.
8. Pozitivna notranja atribucija.
9. Samozavedanje in poznavanje samega sebe.
Omejitve na intelektualnem – spoznavnem področju
Odstopanje od pričakovanega razvoja je prisotno na spoznavnem, intelektualnem, kognitivnem in razvojnem področju (ob tem pa lahko tudi na drugih razvojnih področjih).
Razvojna področja:
Telesno (telesne spremembe, zaznavne in gibalne sposobnosti).
Spoznavno (intelektualni, kognitivni, višji spoznavni procesi; spomin, sklepanje, reševanje problemov, govor, učenje, presojanje).
Čustveno-osebnostno (doživljanje, izražanje in uravnavanje čustev, odzivanje na okolje – temperament, osebnostne značilnosti).
Socialno (komunikacija, medsebojni odnosi, socialno razumevanje, moralno presojanje).«
7
Kot navaja S. Tancig v A. Šelih et. al. (2003, str. 52) Poglavitni moto inkluzivne šole je: »Šola za vse otroke, kjer se otroci učijo drug od drugega, pomagajo drug drugemu in vsi skupaj postajajo vzajemna skupnost vseživljenjskih učencev.« Tako lahko tudi mi trdimo, da je inkluzivno okolje za vse nas, za vse ljudi. Vsi se učimo vsakodnevno iz svojih izkušenj, iz izkušenj naših bližnjih, preko dnevnih dogodkov, druženj, srečanj. Družbeno okolje nam omogoča kvalitetnejše življenje. Zavedati se je treba, da smo vsi enakovredni, vsak pristavi svoj delček v mozaik družbenega okolja. Eden brez drugega ne bi mogli graditi odnosov, stikov, vse to pa soustvarja naše življenje, naše družbeno okolje.
3. 2 Veščine prilagojenega vedenja
Prav tako AAIDD na svoji spletni strani opisuje veščine prilagojenega vedenja za osebe z ZTT MDR:
American Association on Intellectual and Developmental Disabilities. Definition of Intellectual Disability. (2010, aaidd.org/intellectual-disability/definition.). Washington, DC.
To so tiste, ki smo se jih ljudje naučili (spontano ali načrtovano), da lahko delujemo v vsakdanjem življenju;
Pomen veščin prilagojenega vedenja se kaže v tem, kako učinkovito, do kakšne stopnje posameznik dosega standarde dozorevanja, učenja, neodvisnosti in socialne odgovornosti glede na pričakovano pri isti starosti določene kulturne skupine.
Področja ocenjevanja prilagoditvenih veščin:
Prvo tako področje je konceptualno področje ali funkcionalne akademske veščine, pri čemer gre za možnosti in veščine povezane z učenjem, med katere spada, pismenost manipuliranje in upravljanje z denarjem in vse ostale dejavnosti, ki imajo uporabno vrednost za samostojnost.
Komunikacija, kamor uvrščamo zmožnost razumeti in izraziti različne informacije; misli, izražene skozi različne oblike ustnega in pisnega izražanja, druge oblike izražanja, kot je izražanje s kretnjami in znakovni jezik.
Pri samostojnosti oz. samoregulaciji govorimo o sprejemanju odločitev, upoštevanju urnika, in iskanju pomoči, ko je ta potrebna.
Socialne veščine obsegajo zmožnosti navezovanja stikov z drugo osebo, prepoznavanje in izražanje čustev, nadzor nad obnašanjem, zanimanje za vrstnike, pomoč drugim, sklepanje prijateljstev in ustrezno socioseksualno vedenje.
8
Veščine za prostočasne dejavnosti naj bi bile v skladu s starostnimi in kulturnimi normami in obsegajo različne interese za prostočasne dejavnosti in rekreacijo doma in izven doma.
Praktično področje je pri odraslih delo (ohranjanje službe, ustrezne veščine, vedenje povezano z delovnim mestom), pri otrocih pa motorika (groba, fina motorika).
Skrb za samega sebe, od prehranjevanja, oblačenja, umivanja in nege telesa, uporabe stranišča, ipd.
Življenje doma in v šoli, kamor spadajo t.i. domača opravila: nega oblačil in pohištva, čiščenje in urejanje stanovanja, kuhanje in načrtovanje prehrane, izkušnje pri nakupovanju, varnost, načrtovanje dnevnih dejavnosti.
Skrb za zdravje in varnost, pri čemer se je potrebno izogibati nevarnim situacijam, skrb za zdravje, osnovna prva pomoč, seksualnost, gibanje in fizična kondicija, poznavanje osnovnih varnostnih ukrepov.
Vključevanje v širše družbeno okolje, kar zajema nakupovanje, potovanje, preskrbo z uslugami (obisk zdravnika), način in možnosti porabe javnih prevozov, obisk cerkve, knjižnice, parkov.
3. 3 Ovire in težave pri vključevanju
M. Kavkler (2003, str. 60) navaja: »Otrok z ZTT MDR ne more dosegati enakih rezultatov kot vrstniki, lahko pa dosega optimalne vzgojne in izobraževalne izide in se uspešno vključi v socialno okolje, če odstranimo ovire, ki mu onemogočajo optimalen razvoj potencialov. Imeti mora ustrezno »vlogo« v okolju.« Pomembno je torej, da smo seznanjeni z vsemi ovirami in težavami, s katerimi bi se lahko srečali pri vključevanju. Ne samo, da smo s tem seznanjeni, temveč tudi, da predvidimo tudi vse možne težave, ki bi pri tem še lahko nastale ali se pojavile.
Ko specificiramo ovire, se lotimo načrta, kako jih preprečiti, če je to možno ali omiliti njihov vpliv na vključevanje. Pri tem nam lahko najbolj koristijo močna področja, ki jih ima vsaka oseba. Močna področja lahko obsegajo neakademske veščine, različna področja iz življenja.
Nekateri so zelo komunikativni, eni lepo pojejo, rišejo, so gibalno sposobni, dobri v ročnih delih, radi pomagajo doma pri različnih opravilih. Spet drugi so zelo čustveni, se radi stiskajo, so radi v družbi, radi zabavajo druge, se veliko smejijo. Lahko poiščemo, najdemo močna področja res v malenkostih, podrobnostih. Preko izkušenj tudi prej opazimo, zaznamo kaj je lahko močno področje vsakega posameznika. Z njihovo pomočjo lahko manipuliramo pri ovirah.
9
Vsak človek je celota in vsi ljudje smo družbena bitja. Kar pomeni, da poleg zdravja in ob zadovoljenih osnovnih življenjskih potrebah, na nas v veliki meri vplivajo domače okolje, socialni problemi, odnosi z domačimi in okolico. Vsak od nas mora veliko energije vložiti v spoznavanje ljudi, v razvijanje dobrega medsebojnega odnosa.
3. 4 Socialne mreže
Večina avtorjev (Lenarčič, 2010) poudarja socialne mreže, ki pospešujejo koordinacijo in sodelovanje zaradi obojestranskih koristi. Tudi pred izvedbo našega projekta je bil prisoten strah, kako prepričati sodelujoče, da bodo imeli korist od sodelovanja z nami. Vsekakor se nismo mogli opreti na materialno korist, saj smo gradili na povezovanju v družbenem okolju.
Vendar po končanem projektu in opravljeni analizi vprašalnikov ugotavljamo, da je bil strah odveč. Večina udeležencev je označila sodelovanje kot pozitivno izkušnjo, ki bi jo z veseljem ponovila.
Osebe z ZTT MDR zaradi svojih značilnosti v psihosocialnem delovanju predstavljajo večja tveganja za razvoj težav na področju socialne prilagojenosti. Ta populacija je deležna manj pobud pri vključevanju v socialno okolje. V ozadju so prav tako glede priljubljenosti med vrstniki, kar lahko vodi v socialno izolacijo. Prav tako Hauser idr. (2009) po drugih avtorjih (Zetlin, Murtaught, 1988; Heiman, 2000) opozarjajo na zapostavljenost mladostnikov z ZTT MDR pri vključevanju v družbeno okolje. Ta ranljiva skupina mladostnikov nima le manj prijateljev, ampak so ti prijatelji povečini njihovi sorodniki. Prav do takšnih rezultatov smo prišli v naši raziskavi.
3. 5 Možnosti za vključevanje
Veliko je o možnostih vključevanja zapisal že Lačen (2001, str. 33 - 36) »Vsi ljudje v svojem življenju, edinem, ki ga imamo na razpolago, želimo preživeti več lepših kot slabih trenutkov.
Zdravi ljudje imamo to sposobnost, da si pogoje za takšno življenje ustvarjamo sami, osebe z ZTT MDR si tega same ne morejo ustvariti, temveč so pri tem zaradi svojih znižanih intelektualnih potencialov odvisne od pomoči drugih ljudi. Te pomoči pa ne smemo razumeti samo kot pomoč njihovih staršev in ožjih sorodnikov, temveč kot pomoč širše družbe, države.
V vseh razvitih evropskih državah je organizirana skrb za odrasle osebe z ZTT MDR temeljni standard socialne države. Dosežena stopnja družbene skrbi za te osebe v naši državi je na solidnem, ne pa na zavidljivem nivoju. Da bi se njihovo življenje čim bolj izenačilo v osnovnih elementih z drugimi ljudmi, bo v bližnji prihodnosti potrebno zagotoviti predvsem:
10
da se bo spremenila zakonodaja, da odraslim osebam z ZTT MDR ne bodo odvzete opravilne sposobnosti. Prizadevati si je potrebno, da jih vidimo čim bolj sposobne odločati o sebi, o svojem življenju, čim bolj osamosvojene;
materialne pogoje, ki jim bodo omogočili samostojno življenje v skupnosti. Med elemente samostojnosti spadajo samoodločanje, zaposlitev, partnerstvo, prosti čas, zabava, šport, igre, vključevanje v okolje, duhovnost, idr.;
zmanjšanje predsodkov, ki jih imamo do drugačnosti. Potrebno je informirati in razvijati pozitiven odnos širše javnosti.«
Iste tematike se je lotila T. Finc (2011, str. 42): »Osebe z motnjo v duševnem razvoju nimajo tako široke palete možnosti, kot jih imajo zdrave osebe, zato morajo izkoristiti tiste, ki jih lahko;
in športno gibalne aktivnosti to zanesljivo so. Le – te osebam z ZTT MDR omogočajo zadovoljevanje temeljnih socialnih potreb: po konstruktivni aktivnosti, po emocionalni zadovoljenosti in po osebnostni potrjenosti.«
Pomembno je, da ne razumemo socialno integracijo kot edinstven primer, temveč kot številne dogodke v procesu, menijo Haeberlin idr. (1990).
Socialna integracija je ključni dejavnik, ki omogoča razvoj optimalne vključenosti otrok s posebnimi potrebami v socialno okolje (Thomas, Walker, Webb, 1998, v Lebarič, 2006).
Lahko rečemo, da je temelj socialne integracije v osnovi skrb za socialne odnose med vsemi otroki, tistimi s posebnimi potrebami in tistimi brez njih, kot ugotavlja tudi N. Lebarič (2006).
V nadaljnje isti avtorji ugotavljajo, da s socialno integracijo ustvarjamo čim boljše razmere za vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami v družbi sovrstnikov.
V isti raziskavi avtorji navajajo, da je posebno področje priprave šole na uresničevanje njene socialnointegracijske funkcije ustvarjanje pozitivnega razpoloženja in odnosa do otrok in učencev s posebnimi potrebami. N. Lebarič idr. (2006).
3. 5. 1 Zagotavljanje dostopnosti za osebe s posebnimi potrebami – povečanje dostopnosti za vse
M. Lipec Stopar (2009) pravi: »Vključevanje oseb s posebnimi potrebami ni modna muha ali zgolj moralna obveznost; danes nam to narekuje zakon. Osebe s posebnimi potrebami so bile do nedavnega v družbi podcenjene. Vsako vključevanje pa postavlja pred nas določene institucionalne zahteve:
11
ob vključevanju je potrebno poskrbeti za ustrezne materialne in strokovne vire;
potrebno je stalno strokovno razvijanje kadrov;
pri razvijanju modela vključevanja in njegovem uvajanju mora sodelovati ustanova sama in mora razvijati lastno filozofijo vključevanja, ki vodi in usmerja ustanovo v smeri sprejemanja in povečevanja dostopnosti za vse;
potrebno je tudi stalno razvijanje programov in dejavnosti, namenjenih vsem (ne le osebam s posebnimi potrebami).«
3. 5. 2 Vloga izobraževalnega sistema pri vključevanju oseb z zmernimi, s težjimi in težkimi motnjami v duševnem razvoju v družbeno okolje
»V zadnjem času se v svetu uveljavlja paradigma inkluzija namesto integracija. Gre za preprost sistem vrednot, v središču katerega je pravica vsakega otroka, da hodi v svojo lokalno šolo in se v njej uči, kajti ta je namenjena vsem otrokom, ki živijo tam. Sprejme vsakogar, je torej inkluzivna (vsesprejemajoča, vsevključujoča). Šola torej nikomur ne zapira vrat. Prilagaja se različnim uporabnikom, ki se v njej učijo z vsemi svojimi posebnostmi«. Bratož (2004, str. 15).
B. Jurišič v zborniku Inovacijski projekti 2014/ 2015
(http://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/zbornik-ip-2014-15/index.html#163):
»Ljudje z motnjami v duševnem razvoju so drugim ljudem bolj podobni kot pa se od njih razlikujejo. Imajo želje, prijatelje, interese in težave. V predšolskem obdobju jih večina hodi v vrtec, pozneje v šolo in po dokončanem šolanju se zaposlijo. Včasih so njihove potrebe vzgoje, izobraževanja in dela drugačne, posebne. Zato tudi sodijo v skupino oseb s posebnimi potrebami.«
Opara (2010 str. 18 - 19) s sodelavci se s tem strinja: »Sodobna dognanja in priporočila pa v različnih oblikah v svojem bistvu poudarjajo spodbujanje inkluzije v izobraževanju ter t.i. »šolo za vse«.
Torej spodbujanje pogojev in zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo, izobraževanje in poklicno usposabljanje vseh otrok z različnimi vrstami posebnih, vzgojno-izobraževalnih potreb.
Pri uresničevanju takšnega oblikovanja pogojev smo doslej v našem šolskem sistemu prešli od razvrščanja otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami do njihovega usmerjanja v različne programe vzgoje in izobraževanja. Temeljna razlika tega pristopa je v izhodišču: če se je prej
12
izhajalo iz motnje posameznika, na podlagi katere je bil otrok uvrščen v določeno kategorijo, se dandanes v kar največji meri teži k temu, da bi bile OPP usmerjane v zanje najustreznejše vzgojno-izobraževalne programe in najprimernejše institucije, ki te programe izvajajo, vse to pa – če je le mogoče – v najoptimalnejšem času (tj. trajanje postopka usmerjanja naj ne bi ogrozilo niti kvalitete postopka niti vzgojno-izobraževalnega dela z otrokom). Usmerjanje naj se ne bi izvajalo na podlagi ovire, motnje ali primanjkljaja, temveč otrokove vzgojno izobraževalne potrebe.«
V PP VIZ ali v centrih za vzgojo, izobraževanje in usposabljanje ima seveda pomembno vlogo učitelj. Učitelj mora pripraviti učence na različne življenjske situacije in na to, da bodo razvili spretnosti in željo po aktivnosti. Pri samem načrtovanju vsakodnevnih aktivnosti je potrebno slediti ciljem PP VIZ, kot je bilo navedeno že v Ulaga (2004, str. 6 - 7):
»spodbujati optimalni razvoj pozitivnih osebnostnih lastnosti udeležencev programa in njihovih sposobnosti na zaznavnem, gibalnem, čustvenem, miselnem, govornem in socialnem področju;
vzgajati in učiti udeležence programa za socialno sprejemljivo vedenje v ožjem in širšem okolju;
navajati na skrb za osebno urejenost, varnost in zdravje;
navajati na samostojno življenje z razvijanjem znanja za rabo pravice do izbire in razvojem samospoštovanja in pozitivne podobe o samem sebi ter razvijati sposobnost razreševanja konfliktnih situacij;
navajati na čimbolj aktivno in samostojno vključevanje v okolje, konkretizacija najrazličnejših življenjskih področij, utrjevanje socialnih pravil in komunikacijskih spretnosti;
poglabljati in pridobivati osnovna znanja, spretnosti, privajenosti in navade na področju znanj splošne poučenosti, razvijanja in ohranjanja samostojnosti, idr.
poglabljati in razvijati elemente delovne vzgoje: delovne spretnosti in navade, vztrajnost, natančnost, delovno disciplino, delovni ritem, razumevanje in upoštevanje navodil, spoznavati in uporabljati različna orodja in različne materiale, idr.
razvijati izkušnjo neposredne vključenosti v delovni proces in proizvodno delo z najrazličnejšimi vsebinami ter v najrazličnejše konkretne življenjske situacije;
razvijati vsebine najbolj elementarnih življenjskih področij, ki zagotavljajo razvoj in kvaliteto oseb z najtežjimi primanjkljaji in ovirami.«
13
14
3. 6 Kvaliteta življenja
Različne teoretične definicije in številne izkušnje vse bolj potrjujejo prepričanje, da je za odrasle osebe z zmernimi in težjimi motnjami v duševnem razvoju precej laže organizirati delo kot vsakodnevno življenje.
Na to opozarjal že Rosić (1996), ki pravi: »da postaja proučevanje razvojnih potencialov odraslih oseb s težjo in težko MDR v povezavi z elementi kvalitete življenja, vse bolj zanimivo in aktualno. Ugotovitve odpirajo pot optimizmu glede na sposobnosti odraslih oseb z MDR, da se učijo in dosegajo boljše rezultate na področju socialnega funkcioniranja tudi v odraslem življenjskem obdobju. Njihov razvoj pa je pomembno povezan s strukturo objektivnih pogojev, ki jih obdajajo in določajo njihovo kvaliteto življenja.« Enako bi lahko trdili za mladostnike z ZTT MDR v oddelkih posebnega programa VIZ.
Na razvoj kvalitete življenja vpliva splošen razvoj družbe in njihove individualnosti, s čimer se strinja Lane (1983): Tako svetovne kot domače izkušnje kažejo, da je razmeroma lažje organizirati delo v posebnih razmerah v delavnici kot pa oblike življenja, vzgojo, prosti čas, ki naj bi ga te osebe preživele čim bolj zadovoljno in čim bolj podobno zdravim osebam.
Kvaliteta življenja otrok z motnjami v duševnem razvoju je v posamezni državi EU zelo različna. V okviru izobraževalnega procesa predstavlja zvezo med staršem, otrokom z ZTT MDR in pedagogom. Vsak udeleženec te zveze ima različne interese in različne možnosti, zato je strokovna in neodvisna dostopnost zaželena. V Sloveniji osnovne šole za otroke s posebnimi potrebami kvalitetno sodelujejo in širijo mrežo, vendar v večini med seboj. Težava nastopi ob odpiranju šole, kot skupnosti v širše družbeno okolje njenega delovanja. Povzeto po I. Prašnikar (2014).
Brandon (1991, v Lačen, 2001 str. 27 in 28) opredeljuje pet temeljnih načel, ki morajo postati redni del vsakodnevnega načrtovanja življenja oseb z ZTT MDR:
»Načelo dobrih medsebojnih odnosov: se nanaša na naš odnos do oseb z ZTT MDR in od nas zahteva iskrenost in predanost pri delu z njimi.
Načelo socialne participacije: postavlja osebe z ZTT MDR v aktiven socialni odnos, v resnično socialno participacijo in sicer od soodločanja v družinski situaciji do odločanja v širših bivalno - delovnih situacijah. Gre za to, kakšen oziroma kolikšen vpliv imajo te osebe na odločanje o življenju v svoji okolici.
15
Načelo osebnega razvoja: daje osebam z ZTT MDR resnične možnosti za razvoj, z upoštevanjem njihovih specifičnih sposobnosti in popolne pravice do intimnosti z našo resnično prepričanostjo, da jim pomagamo na takšen način.
Načelo resničnega povezovanja: govori o položaju oseb z ZTT MDR kot o odgovornih državljanih, ki se (ali ne) vključujejo v razna društva, organizacije in uporabljajo, poleg specifičnih, tudi vse možne redne komunikacijske kanale.
Načelo resnične izbire: od oseb z ZTT MDR in njihovega okolja zahteva, da njihova odločitev pomeni tudi določeno tveganje, da ima njihova izbira resničen pomen oziroma učinek v vseh življenjskih situacijah, bodisi pri aktivnostih v prostem času, pri delu, pri izbiri prijateljev, partnerjev itd.«
OPREDELITEV KVALITETE ŽIVLJENJA
Kvaliteto življenja posamezne osebe je težko opredeliti z eno teorijo ali razlago, saj se kvaliteta razlikuje od osebe do osebe. Lahko pa se najdejo bistvene točke, ki veljajo na splošno. Povzeto po Goode (1990).
Kvaliteta je v samem bistvu enaka pri osebah z motnjami ali brez njih. Vsi imamo enake potrebe in želje ter dolžnosti do družbe. Kvaliteta življenja je socialni fenomen in rezultira v interakciji z drugimi posamezniki.
Kvaliteta življenja rezultira v posameznikovem zadovoljevanju osnovnih potreb in njegovem izpolnjevanju družbenih dolžnosti, v okviru šole, službe, družine ter prostega časa. Če je posameznik sposoben izpolnjevati hkrati svoje osnovne potrebe, izpolnjevati dolžnosti in je hkrati sprejemljiv za družbeni okvir, s tem doseže visoko kvaliteto življenja.
Prav tako se kvaliteta življenje najprej dotika posameznika in šele kasneje strokovne definicije.
Pomembno je videnje in ocenjevanje posameznika o svoji izkušnji, ne pa kako ga ocenjujejo drugi.
PRINCIPI KVALITETE ŽIVLJENJA
Isti avtor Goode (1990) je predstavil vodilne principe kvalitete življenja:
Kvaliteta življenja oseb z MDR je v tesni zvezi s kvaliteto življenja bližnjih oseb, ki so v njegovem okolju. Zato je tudi pomen kvalitete življenja pri pomembnih življenjskih mejnikih lahko tesno v povezavi z ljudmi iz njegovega družbenega okolja, predvsem so to njihove
16
družine, strokovnjaki, posamezniki, ki jim nudijo pomoč. Te osebe zastopajo in predstavljajo osebe z MDR.
Merjenje in ocenjevanje dejavnosti, ki predstavljajo kvaliteto življenja oseb z MDR, je pomembno za bodoče raziskave in pomoč osebam z MDR in njihovim bližnjim.
Kvaliteto življenja dosežemo, ko so zadovoljenje osnovne potrebe posameznika in ima možnost sodelovanja in doseganja ciljev pri pomembnih odločitvah v življenju.
Z upoštevanjem socialnih faktorjev, vnaprej določenih z družbenimi merili najbolje ocenjujemo kvaliteto življenja oseb z MDR in njihovih družin. Te ocene imajo osnovo v aktivnostih, ki poudarjajo močna področja in sposobnosti oseb z MDR.
L. Kastelic (2000, str. 143): »Na osnovi tujih raziskav in lastnih izkušenj se tudi pri nas zavedamo, da je kakovost življenja v vseh življenjskih obdobjih in vseh oseb z motnjami v duševnem razvoju bistveni dejavnik za ohranjanje in razvijanje znanj spretnosti, veščin, za razvoj samospoštovanja, izboljšanja medosebnih odnosov, razvijanje odnosa do dela, materialnih in duhovnih dobrin – za participacijo družbi. Živeti kakovostno življenje pomeni živeti dejavno/ aktivno življenje; pomeni vsakodnevno pridobivanje novih izkušenj; pomeni učenje skozi vse življenje.«
Po pregledu potreb, ki jih imajo osebe z ZTT MDR, lahko ugotovimo, da so te potrebe enake vsem ljudem. Razvrščene so po kategorijah »vrednosti« oziroma po lestvici, katere morajo biti prej zadovoljene. Ampak za uspešen razvoj človeka in vključenost okolja, morajo biti izpolnjene prav vse.
Tako ne gre izpustiti usmerjenosti spodbujanj k samostojnosti in samopotrjevanju (potreba po pohvali, spodbudi, želja po izkazovanju …). Socialna izključenost se namreč povezuje s konceptom kakovosti življenja, saj izhaja iz nadzora nad viri, s katerimi posameznik zadovoljuje potrebe na različnih področjih.
Lahko bi povzeli, da je kvaliteta življenja vseživljenjsko pomembna, prav tako pri mladostnikih z ZTT MDR. Vsekakor so pomembne možnosti, ki jih nudimo mladostnikom že v času šolanja, v času spoznavanja in rokovanja z novimi izkušnjami. Potrebno jim je pustiti možnost, da do določenih izkušenj pridejo sami s preizkušanjem, tipanjem, iskanjem. Pri tem jim nudimo oporo in varnost, vendar samo izkušnjo naj pridobijo sami. Pri odraslih osebah z MDR se takšnega načina dela lahko poslužujemo na način vseživljenjskega učenja.
17
»Proces širjenja in nadgrajevanja pridobljenih znanj preko formalnih in neformalnih oblik aktivnega učenja v vseh življenjskih obdobjih je torej ta, ki nas ohranja in to, kar daje vrednost in kakovost življenja«, kot nadaljuje L. Kastelic (2000, str. 143).
»Potenciali za kakovostno življenje, ki so povezani s konkretnim socialnim položajem posameznika (Herriger 2002, v Emeršič, 2009, str. 41) so strukturni viri, ki omogočajo subjektivno izkušnjo varnosti in socialnega priznanja. Osebni viri obsegajo v preteklosti oblikovane življenjske zaznave, pomembna prepričanja, emocionalne načine reševanja in delovanja, ki jih posameznik lahko uporabi pri soočanju s pomembnimi življenjskimi dogodki in mu predstavljajo varovalne dejavnike v ogrožajočih situacijah. Predstavljajo temelj za ohranjanje zdravja in osebne identitete. Avtor nadalje poudarja tudi pomen socialnih virov, ki opozarjajo na socialno vključenost ljudi – t.i. socialne podporne mreže predstavljajo veliko pomoč in emocionalno zaščito (družina, prijatelji, interesne skupine ...).
Vpliv na kvaliteto ali preobrazbo v kvaliteti življenja nam omogočajo prostočasne dejavnosti, ki označujejo stil posameznikovega življenja. V prostočasnih dejavnostih človek izpopolnjuje svoje motive, zadovoljuje zavestne fiziološke potrebe, motive po zasebnosti, po pripadnosti in ljubezni, po spoštovanju, po identiteti in razvoju, vse to pa so potrebe, za katere prosti čas ponuja najboljše možnosti. Vendar je svoboda izbire dejavnosti v prostem času le relativna oz.
navidezna glede na možnosti izbire dejavnosti, izobrazbo, materialne možnosti, bližine društev, klubov, ali skupin, predvsem pa talentov in nagnjenj k posameznim dejavnostim v prostem času ter ugodno socialno okolje (Strojin, 1983). Še posebej pa to velja za prostočasne dejavnosti otrok s posebnimi potrebami, saj potrebujejo še večjo družbeno angažiranost in imajo tudi malo ali ničelno samoaktivacijo.
Velikokrat se sprašujemo, kako zaposliti otroka na koristen in privlačen način tudi popoldne.
Želimo si, da bi otroci in mladi pravilno vrednotili prosti čas s pomočjo različnih virov informacij, lastne samoiniciativnosti, spoznavali:
različne načine in metode kvalitetne izrabe prostega časa,
razvijali pozitivne medsebojne odnose ob preživljanju prostega časa,
krepili samostojnost, domišljijo, vztrajnost,
pozitivno samopodobo,
moralne vrednote,
sposobnost pravilnega, samostojnega odločanja,
18
spoznavala kulturno in zdravo življenje in se zdravo in kulturno vključevala v socialno življenje,
najti delo, zanimanje, dejavnost, ki je otroku v veselje, ki bi v prihodnosti mogla pomeniti tudi njegovo zaposlitev.
Potreba po gibanju je pri ljudeh s posebnimi potrebami velikokrat bolj poudarjena kot pri ostalih, saj je vklenjena v doživljenjske okove prizadetosti, ki zaznamujejo in spremljajo srečo in zadovoljstvo, saj jim nudi veliko mero samopotrditve in s tem lajša težavno vključevanje v
»normalno« vsakdanje življenje in okolico.
3. 7 Družbeno okolje
Po 24. členu Splošne deklaracije o človekovih pravica ima vsak človek pravico do prostega časa in počitka, kar so sprejeli že 10. decembra 1948 na Generalni skupščini Združenih narodov (http://www.varuh-rs.si/pravni-okvir-in-pristojnosti/mednarodni-pravni-akti-s-podrocja- clovekovih-pravic/organizacija-zdruzenih-narodov/splosna-deklaracija-clovekovih-pravic/).
Med strateškimi cilji EU v prvem desetletju 21. stoletja je tudi »spopad« s socialno izključenostjo. Že z zakonodajo EU o enakosti iz leta 2000 je bila diskriminacija zaradi rase, narodnosti, spolne usmerjenosti, vere, prepričanja, invalidnosti ali starosti razglašena za nezakonito. To je zakonodaja, ki temelji na določbah na ravni EU za spodbujanje enakosti med ženskami in moškimi, vendar se z neenakostjo vedno pogosteje srečujemo tudi na drugih področjih življenja. Zakonodaja je sicer odločilnega pomena, a sama po sebi ne more preprečiti diskriminacije. Mnogi ljudje še vedno nimajo enakih možnosti in njihovi potenciali ostanejo za evropske družbe neuporabljeni, mrtev kapital. Povzeto po: Boj proti diskriminaciji - Europa.eu (ec.europa.eu/social/BlobServlet?docId=1607&langId=sl, 2005).
V Sloveniji so človekove pravice ustavnopravna kategorija. Ustava Republike Slovenije (Uradni list RS, št. 33/91) v 14. členu določa, da so »vsakomur zagotovljene enake človekove pravice in temeljne svoboščine, ne glede na narodnost, raso, spol, jezik, vero, politično ali drugo prepričanje, gmotno stanje, rojstvo, izobrazbo, družbeni položaj, invalidnost ali katerokoli drugo osebno okoliščino.«
52. člen ustave RS Slovenije navaja:
»Otroci z motnjami v telesnem ali duševnem razvoju ter druge huje prizadete osebe imajo pravico do izobraževanja in usposabljanja za dejavno življenje v družbi. Kar pomeni, da imajo
19
tudi osebe z zmernimi, s težjimi in težkimi MDR vso pravico dejavnega življenja, druženja z vrstniki in kvalitetnega preživljanja prostega časa – pravica do srečnega otroštva.«
4 DEJAVNOSTI VKLJUČEVANJA UČENCEV Z ZTT MDR V OKOLJE V VELENJU
Velenje je mesto športa, kot navaja Kontič (2015) v brošuri Mesto športa.
Kako pomemben je šport za dobro počutje in kvalitetno življenje občank in občanov, so se dobro zavedali že snovalci sodobnega Velenja.
V Medobčinskemu društvu invalidov Šaleške doline so športniki, ki dosegajo dobre rezultate na območnih in državnih prvenstvih. Med njimi so tudi zdajšnji in bivši učenci CVIU. Da lahko trenirajo, imajo na voljo brezplačno uporabo bazena v Velenju, kegljišča v Šoštanju, prostore
Rdeče dvorane Velenje za namizni tenis, balinišče ter strelišče v Velenju.
Kultura v mestu Velenje
Mestna občina Velenje je ustanoviteljica šestih osnovnih šol ter Centra za vzgojo, izobraževanje in usposabljanje Velenje. Lokalc je brezplačen mestni promet za vse občane Velenja in Šaleške doline. Na rumeni liniji vozi avtobus, ki je prilagojen osebam s posebnimi potrebami. MOV se je kot ena izmed prvih občin pridružila projektu Nasmeh z gugalnice, ki želi tudi gibalno oviranim otrokom omogočiti aktivno preživljanje prostega časa, možnost igre, vključevanje v družbo, spoznavanje novih prijateljev. Pomembno je, da se otroci tudi na otroških igriščih družijo z otroki s posebnimi potrebami in učijo strpnosti do drugačnih. Maja 2014 so na centralnem otroškem igrišču v Velenju namestili gugalnico za gibalno ovirane otroke.
Plavanje
Povzeto po K. Praznik (2015):
Plavanje je ena najprimernejših dejavnosti za osebe z ZTT MDR. Zlasti tistim s prizadeto motoriko omogoča izjemno pomembno samostojnost pri gibanju, splošno krepi telesno sposobnost in ugodno vpliva tudi na duševno počutje.
Ker so ZTT MDR zelo raznolike, velja, da je tudi način učenja plavanja specifičen in praviloma individualno naravnan. Plavanje presega pomen preostalih športnih dejavnosti, saj zagotavlja varno gibanje v vodi in omogoča bivanje v naravi z ugodnim vplivom sonca in zraka.
20
Namen plavanja po prilagojeni Halliwickovi metodi je vključitev otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami v športno-rekreativno vadbo in individualizirano izvajanje programa učenja plavanja ter preverjanje napredka. Cilji, ki se pri tem zastavijo so individualizirani, od prilagajanja do učenja osnovnih plavalnih tehnik, vključevanja v širše okolje s podobnimi interesi (sklepanje prijateljstev s plavalci na bazenu) ter poglobitev socialne interakcije med udeleženci.
Delfinčki, otroci s posebnimi potrebami v bistvu nimajo posebnih potreb. Imajo potrebo po gibanju. Ne samo v šoli, v zavodu, ampak tudi v svojem prostem času.
Socialna integracija je ena od najpomembnejših učinkov plavanja, o čemer priča plavalna skupina v Velenju. Starši, katerih otroci redno sodelujejo v programu, pričajo, da so rezultati vidni in občutni – otroci so postali bolj socializirani, več se družijo v šoli in zunaj nje, ne samo med seboj, temveč tudi širše.
Karate
Tudi na CVIU poteka interesna dejavnost karate, kamor se imajo možnost pridružiti tako učenci NIS, kot učenci PP VIZ. Tisti, ki karate posebej vzljubijo ali so pri vadbi uspešni, se pridružijo tudi popoldanskim terminom in trenirajo z vrstniki na terminih, ki potekajo po kategorijah in stopnjah, v telovadnici CVIU.
4. 1 Center za vzgojo, izobraževanje in usposabljanje Velenje
Šaleška dolina ali Velenjska kotlina je dolina na severnem delu Slovenije, na območju severovzhodnega predalpskega hribovja.
21
Fotografija 1: Velenje
Velenje je mesto, ki leži v vzhodnem delu Šaleške doline. Mesto je po številu prebivalcev peto največje v Sloveniji.
V šolskem letu 2014/2015 je bilo v CVIU vključenih 97 učencev (56 v oddelke NIS, 41 v oddelke PPVIZ). Natančnega podatka o vseh osebah z ZTT MDR nam ni uspelo pridobiti, saj so nekateri vključeni v različne vzgojne zavode, bivalne enote, doma za starejše občane, VDC, razvojne oddelke po različnih krajih v Sloveniji.
Fotografija 2: Število oseb v oddelkih NIS in PP (Statistični urad RS, 2016)
Center za vzgojo in izobraževanje je stacioniran v Velenju v Šaleški dolini. Poslanstvo ustanove je skrb za otroke z motnjo v duševnem razvoju vseh kategorij. Sočasno z vsemi programi poteka tudi vzgoja za življenje, ki posega na področje medosebnih odnosov. Ta znanja in spretnosti so ena temeljnih za zdravo sobivanje v skupnosti.
22
Izobraževanje »starejših« učencev 5. in 6. stopnje PPVIZ Letni delovni načrt CVIU 2014 (povzeto po zapisu J. Horvat).
Na CVIU Velenje že drugo leto poteka vzgoja in izobraževanje učencev, starih od 21 do 26 let.
Delo v skupini temelji na dejavni vlogi učencev, vključuje situacijsko učenje, obravnavane vsebine pa kar v največji možni meri omogočajo uporabnost znanja v vsakdanjem življenju. Ob zastavljanju dejavnosti iščemo vedno nove poti, ki bi nam omogočale uspešno vključevanje v delo in socialno okolje. Učenci se z naslednjimi aktivnostmi vključujejo v družbeno okolje Šaleške doline:
sporazumevanje - elementi kulturnega dialoga;
sodelovanje z različnimi društvi in ustanovami;
pojavljanje v lokalnih medijih;
vključevanje v delo podjetij in ustanov;
zaznavanje pomanjkljivosti v mestu in posredovanje pri županu.
Predvidene aktivnosti, s katerimi se šola vključuje v okolje
Učencem je omogočeno aktivno vključevanje v okolje Šaleške doline in izven nje:
izdelovanje in prodaja vizitk šole, voščilnice, daril, okraskov, pridelava in prodaja sadik, s sušenjem sadja, z obiranjem jabolk, s pripravo in prodajo marmelade …,
s sodelovanjem s policijo in z gasilci, s kinološkim društvom, z različnimi podjetji, z različnimi zavodi, z društvom Sožitje,
z dramskimi, plesnimi in pevskimi nastopi,
z objavo prispevkov v medijih,
z druženjem z uporabniki iz VDC, s starejšimi, ki bivajo v domu za starejše občane,
z zeliščarstvom in urejanjem vrta na območju šole, orientacijski pohodi.
Poleg teh dejavnosti je v šoli organiziranih več prostočasnih aktivnosti v obliki interesnih dejavnosti, dnevih dejavnosti in različnih projektih. V okviru interesnih dejavnosti se učenci pripravljajo na različne nastope, tekmovanja in udeležbo na različnih srečanjih. Poleg interesnih dejavnosti, se jim vsako leto omogoči letovanje v letni ali zimski šoli v naravi. Poleg tega se na šoli izvaja prav poseben dan, ki je poimenovan »Mini šola v šoli«.
23 4. 1. 1 Mini šola v šoli
To je dan medkulturnega, medgeneracijskega druženja. Mini šola v šoli je bazirala na prostovoljni ravni in ni bila obvezna za učence. Vsako leto se izbere določena tema dneva, glede na katero se organizirajo različne tematske delavnice, druženja, projekti, obiski, predavanja.
K tokratni Mini šoli v šoli so bili k sodelovanju povabljeni zunanji izvajalci delavnic in obiskovalci. K sodelovanju smo povabili društvo tabornikov Velenje in učence, ki so vključeni v omenjeno društvo. V našem projektu je sodelovalo 40 učencev posebnega programa CVIU Velenje, 16 zaposlenih in 38 otrok drugih OŠ Velenje. Tudi obiskovalci so se za druženje odločili prostovoljno.
Mini šola je pred leti nastala na podlagi ideje, želje po večjem združevanju, medsebojnem spoznavanju, sklepanju prijateljstva različnih skupin ljudi. Splošni cilji so usmerjeni v uvajanje novih aktivnosti v ustanovo, novih vsebin, izkušenjsko učenje in izboljšanje kvalitete življenja vseh udeležencev. Pri tem so ena skupina vedno učenci, ki so vključeni v PPVIZ. Druga skupina so pa lahko odrasli, ostareli, skupine vrstnikov drugih ustanov, klubov ali etničnih skupin.
Cilji Mini šole v šoli:
življenje v skupnosti in spoznavanje lastnega vedenja;
razvijanje posameznikove osebnosti, spoznavanje samega sebe v novih situacijah (kako odreagirati pri spoznavanju, druženju);
graditev različnih odnosov, pridobivanje zaupanja;
praktične, življenjske izkušnje, prenos in uporaba izkušenj v vsakdanjem življenju, aktivno lastno doživljanje (preko različnih tematskih delavnic);
nove sposobnosti v komunikaciji (konkretne izkušnje z zunanjimi obiskovalci, taborniki in voditelji delavnic);
krepitev samozaupanja, občutka lastne vrednosti, pridobivanje pozitivnih informacij o sebi (pogovor z učenci z ZTT MDR izveden naslednji dan in analiza obnašanja, dogajanja);
razvoj samoiniciativnosti, kreativnosti, spontanosti in improvizacije;
izboljšanje socialnih veščin, krepitev strpnosti v medsebojnih odnosih in pridobivanje izkušenj z neznanimi ljudmi;
pozitivne spremembe na čustvenem področju;
krepitev gibalnih sposobnosti, sproščanje in zabava;
