PEDAGOŠKA FAKULTETA
Monika Šimenc Vatovani
VZPOSTAVLJANJE SODELOVALNE SKUPNOSTI NA ŠOLI OB VPELJEVANJU
VZGOJNEGA NAČRTA
MAGISTRSKO DELO
Ljubljana, 2016
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Monika Šimenc Vatovani
VZPOSTAVLJANJE SODELOVALNE SKUPNOSTI NA ŠOLI OB VPELJEVANJU
VZGOJNEGA NAČRTA
MAGISTRSKO DELO
Mentorica: dr. Mojca Peček Čuk, red. prof.
Ljubljana, 2016
Pravo raziskovanje ni v tem, da odkriješ drugačen svet,
temveč da začneš gledati z drugačnimi očmi.
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici, dr. Mojci Peček Čuk, za spodbude, strokovno usmerjanje in vodenje pri nastajanju magistrske naloge.
Posebej se zahvaljujem ravnatelju g. Rafku Lahu, ker mi je pred leti z imenovanjem v delovno skupino omogočil priložnost za nov izziv. Na uvodnem sestanku sem na prigovarjanje navzočih stežka sprejela funkcijo koordinatorice skupine, kasneje pa je ta odločitev izjemno vplivala na mojo strokovno rast. Ravnatelj je z zaupanjem in pozitivnim razmišljanjem usmerjal delovanje skupine, me spodbujal pri vodenju ter mi s svojimi idejami pomagal videti širšo sliko.
Vsem sodelavcem, ki so me pri vodenju delovne skupine podpirali, spodbujali in nudili pomoč, se najlepše zahvaljujem.
V delovni skupini smo opravili pomembno delo, zato gre največja zahvala sodelavcem, ki so bili člani delovne skupine kadar koli v obdobju med letoma 2008 in 2014: Darji Bevc, Maji Dobljekar, Jani Jus, Dragici Kovačič, Nataši Obleščak, Andreji Ortl, Tini Plahutnik, Jani Razboršek, Zdravku Slevcu, Mirti Vrhovnik, Nataši Zor in Petri Zupanc. Delovna skupina je še vedno zelo aktivna.
Zahvaljujem se sodelavki Tadeji Kilar, ker si je vzela čas za nalogo in jo jezikovno pregledala.
Sodelavkama Maji Dobljekar in Mateji Stare se zahvaljujem za prijazen in takojšnji odziv, ko sem potrebovala pomoč pri prevodu povzetka.
Hvala staršem za potrpežljivost in razumevanje v času študija ter možu za spodbude, ko sem jih potrebovala.
7
POVZETEK
Izhodišče magistrskega dela je bila priložnost avtonomnega oblikovanja ter izvajanja vzgojnega načrta, ki so jo v zadnjih letih dobile naše šole. To je večino šol postavilo pred nov izziv. Na slovenskih šolah se je na začetku procesa čutilo veliko olajšanje, da se na vzgojnem področju končno nekaj premika. Tudi strokovne institucije so pokazale veliko zanimanja, zainteresirane šole so po korakih vodili skozi procese nastajanja novega dokumenta.
Posamezniki s šol so se udeležili dogodkov, povezanih z vzgojnim načrtom, ki so jih pripravili različni organizatorji. Začetno navdušenje je marsikje kmalu zamenjalo razočaranje in občutek neuspeha, ker ni bilo čutiti hitrega učinka zapisanih sprememb. Zato smo se na šoli, kjer poučujem, oblikovanja in vpeljevanja novega dokumenta lotili premišljeno z namenom dolgotrajnega učinka. Najprej je bilo potrebno pridobiti ter motivirati strokovne delavce, jih povezati v skupnost, ki izmenjuje izkušnje, se povezuje, aktivno sodeluje pri prepoznavanju in reševanju problemov ter spremlja proces spreminjanja na lastno pobudo.
V magistrskem delu smo raziskovali vzpostavljanje sodelovanja v skupnosti strokovnih delavcev ob oblikovanju, uvajanju in spremljanju vzgojnega načrta v osnovni šoli. V teoretičnem delu smo najprej ugotavljali, zakaj so spremembe v šolski praksi nujne. Zanimalo nas je, kako spremembe v šolo vpeljevati na način, da zaživijo v praksi in je zagotovljena njihova trajnost. Ob primerih praks uspešnega spreminjanja v šolah z aktivnim vključevanjem in povezovanjem deležnikov smo izpostavili značilnosti udeležencev procesa spreminjanja, značilnosti samega procesa in značilnosti faz procesa. Na podlagi teoretičnega dela smo oblikovali izhodiščni model vzpostavljanja sodelovalne skupnosti na šoli.
Priporočeni koraki Zavoda Republike Slovenije za šolstvo za nastanek in spremljanje vzgojnega načrta naši šoli niso zadostovali, zato smo se spreminjanja lotili z lastnim akcijskim raziskovanjem. Preko uvajanja vzgojnega načrta v štirih krogih akcijskega raziskovanja v empiričnem delu smo preverili izhodiščni model vzpostavljanja sodelovalne skupnosti na šoli in ga dopolnili. Pri tem smo se osredotočili na razvoj faz modela vzpostavljanja sodelovalne skupnosti preko akcij medsebojnega povezovanja, usklajevanja mnenj in strpne komunikacije. V začetni fazi, ko je na šoli potekala identifikacija s problemom, je kombinacija pristopa od spodaj navzgor in od zgoraj navzdol pripomogla k boljšemu razumevanju problemskega izhodišča. V naslednjih dveh fazah je še vedno potekal uvodni del procesa, ker je bil namenjen oblikovanju usmerjevalne skupine, seznanjanju s
8
problemom in načrtovanju dela v tej skupini. Šele v četrti fazi je postala aktivna celotna skupnost, kjer so zaposleni v manjših skupinah v več zaporednih aktivnostih najprej prepoznavali področja sprememb, jih nato usklajevali med seboj ter s konsenzom izbrali najustreznejše rešitve. Sledila je faza udejanjanja predlaganih sprememb. Usmerjevalna skupina je z raznolikimi dejavnostmi pritegnila kolektiv k medsebojnemu sodelovanju in spremljala razvoj procesa spreminjanja. Evalvaciji je sledila še faza zagotavljanja trajnosti procesa v prihodnosti. Uspešen proces, ki se nikoli ne konča, zazna potrebo po spremembah in jih omogoča, kadar so potrebne. Usmerjevalna skupina mora v obdobjih stagnacije ali celo nazadovanja preseči in zagotoviti živost procesa.
Prikazani model sodelovalne skupnosti poleg faz procesa predstavlja tudi značilnosti udeležencev in samega procesa. Ob ustrezni motivaciji skupnosti in upoštevanju posebnosti šol je model prenosljiv tudi na druge slovenske šole v procesu vpeljevanja sprememb.
KLJUČNE BESEDE
spreminjanje šolske prakse, vzgojni načrt, vloge deležnikov, modeli uvajanja sprememb, oblikovanje sodelovalne skupnosti
9
ABSTRACT
The basis of the master's thesis is the autonomous creation and implementation of educational plan which was initiated in primary school. Most schools were challenged by the novelty. At the beginning of the process a relief was felt in Slovenian schools, for something was finally being done in the field of education. A lot of interest was shown by professional educational institutions as well, gradually leading schools through the process of creating the new document. School individuals participated in educational plan events held by various organizers. As the results of the written changes were fairly slow, the initial excitement soon turned into disappointment and the feeling of failure in most schools. For this reason, our school thoughtfully dealt with the creation and implementation of the new document, with the intention of a long-term effect. At first it was crucial to gain the interest and motivation of the school professionals, forming a community that exchanges experiences, interacts, actively participates in identifying and solving problems as well as monitors the process of changes on their own initiative.
The thesis introduces a research on establishing collaborative community of school professionals as a result of the creation, introduction and monitoring of educational plan in primary school. In the theoretical part, our aim was to establish the reasons for changes and bring these changes permanently into school practice. Practice examples of successful changes in schools were introduced by active participation and integration of the participants along with the characteristics of the participants in the process of changes, the process itself, as well as the process phases. Based on the theoretical part, a basic model of establishing collaborative community in school was formed.
The National Education Institute Slovenia recommendations regarding the creation and monitoring of educational plan were insufficient, which is why our school initiated an active research. The basic model of establishing collaborative community in our school was tested and supplemented through the establishment of education plan in four stages of action research. The focus was set on the phase development of the model through the actions of mutual integration, opinion agreement and tolerant communication. In the initial phase, as the problem identification was taking place, the combination of the bottom-up and top-down approach made the problem starting point more understandable. In the following phases the initial part of the process was still in progress, intended to form a steering group, introduce the
10
problem and plan further group work. It was only in the fourth phase that the whole community became active. In various consecutive activities the employees, operating in small groups, first identified the fields of change, coordinated them and chose the most suitable solutions with mutual agreement. Next was the phase of actualizing the suggested changes.
The steering group drew the attention of the whole school community to participate in various activities while monitoring the process of changes. The evaluation was followed by the phase of providing a durable process of changes in the future. A successful, never-ending process identifies the need for changes and enables them when necessary. The steering group needs to surpass stagnation or regression and ensure the liveness of the process.
The presented model of collaborative community along with the process phases also presents the characteristics of the participants and the process itself. By ensuring appropriate motivation of the community and considering individual school features, the model can also be applied in other Slovenian schools in the process of initiating changes.
KEY WORDS
school practice changes, Educational Plan, the role of participants, the models of initiating changes, cooperative community establishment
11
KAZALO
I UVOD ... 14
II TEORETIČNI DEL ... 17
1 UVAJANJE SPREMEMB IN SODELOVANJE V ŠOLSKI PRAKSI ... 17
1.1ZAKAJSOSPREMEMBENUJNE... 18
1.2NAČINISPREMINJANJA ... 19
1.3ŠOLSKAKULTURA ... 20
1.4RAZLIČNIMODELISPREMINJANJA ... 23
1. 4. 1 Učeče se šole ... 24
1. 4. 2 Skupnosti prakse ... 28
1. 4. 3 Sodelovalna skupnost ... 29
2 VZPOSTAVLJANJE SODELOVALNE SKUPNOSTI... 31
2.1PRIMERISKUPNOSTI,KINAVAJAJOSPREMINJANJEPREKOSODELOVANJA ... 31
2. 1. 1 Model razvoja inkluzivne šole ... 31
2. 1. 2 Učinkovitost projektov o vrednotah ... 34
2. 1. 3 Vzpostavljanje sodelovanja v projektih pri nas ... 37
2. 1. 4 Aktivno sodelovanje pri vpeljevanju sprememb v modelu podpore šolam ... 39
2. 1. 5 Model uspešnega vpeljevanja sprememb na področju vedenja ... 40
2. 1. 6 Vzpostavljanje sodelovalne šolske kulture ... 41
2. 1. 7 Razvoj sodelovanja učiteljev v skupnosti ... 42
2. 1. 8 Model razvoja šole zaradi sprememb v vodenju in vključevanju vseh zaposlenih ... 43
2.2PREGLEDPRIMEROV ... 44
3 ZNAČILNOSTI SODELOVALNE SKUPNOSTI ... 46
4 IZHODIŠČNI MODEL ... 49
4.1ZNAČILNOSTIUDELEŽENCEV ... 49
4. 1. 1 Motiviranje učiteljev za uvajanje sprememb preko sodelovanja ... 50
4. 1. 2 Vloga ravnatelja pri vzpostavljanju sodelovalne skupnosti ... 56
4.2ZNAČILNOSTIPROCESAVZPOSTAVLJANJASODELOVALNESKUPNOSTI ... 58
4.3ZNAČILNOSTIFAZPROCESA ... 59
Akcijsko raziskovanje ... 60
III RAZISKOVALNI DEL ... 68
5 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 68
6 CILJ IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 69
7 OBLIKOVANJE AKCIJSKE RAZISKAVE ... 70
8 METODOLOGIJA ... 72
8.1METODA ... 72
8.2SODELUJOČIVRAZISKAVI ... 72
8.3TEHNIKEZBIRANJAINOBDELAVEPODATKOV ... 73
9 PRVI KROG AKCIJSKEGA RAZISKOVANJA (POMLAD 2008–JUNIJ 2009): OBLIKOVANJE VZGOJNEGA NAČRTA ... 77
9.1IZHODIŠČNIPROBLEMINNAČRTPRVEGAKROGA ... 77
9.2IZVEDBA,REZULTATIINANALIZAAKCIJPRVEGAKROGA ... 78
9. 2. 1 Uvodni sestanek delovne skupine ... 78
9. 2. 2 Izobraževanja in delovna srečanja ... 80
12
9. 2. 3 Srečanje s strokovnjakom na šoli... 81
9. 2. 4 Aktivnost vseh strokovnih delavcev po aktivih ... 81
9. 2. 5 Pedagoška konferenca ... 84
9. 2. 6 Pričakovanja strokovnih delavcev ... 87
9. 2. 7 Sestanki in delo v delovni skupini ... 87
9.3REFLEKSIJAAKCIJINREZULTATOVPRVEGAKROGA ... 90
10 DRUGI KROG AKCIJSKEGA RAZISKOVANJA (JULIJ 2009–JUNIJ 2010): UDEJANJANJE IN EVALVACIJA VZGOJNEGA NAČRTA ... 92
10.1IZHODIŠČNIPROBLEMINNAČRTDRUGEGAKROGA ... 92
10.2IZVEDBA,REZULTATIINANALIZAAKCIJDRUGEGAKROGA ... 93
10. 2. 1 Predstavitev vzgojnega načrta šole ... 93
10. 2. 2 Izvajanje v praksi ... 95
10. 2. 3 Evalvacija vzgojnega načrta ... 98
10. 2. 4 Pedagoška konferenca ... 99
10. 2. 5 Aktivnosti ob koncu šolskega leta ... 101
10.3REFLEKSIJAAKCIJINREZULTATOVDRUGEGAKROGA ... 102
11 TRETJI KROG AKCIJSKEGA RAZISKOVANJA (AVGUST 2010–JUNIJ 2011): SPREMLJANJE VZGOJNEGA NAČRTA ... 104
11.1IZHODIŠČNIPROBLEMINNAČRTTRETJEGAKROGA ... 104
11.2IZVEDBA,REZULTATIINANALIZAAKCIJTRETJEGAKROGA ... 105
11. 2. 1 Uvod v novo šolsko leto ... 105
11. 2. 2 Pogovori o prioritetnih nalogah po aktivih ... 106
11. 2. 3 Evalvacija vzgojnega načrta, pedagoška konferenca in zaključek leta ... 108
11.3REFLEKSIJAAKCIJINREZULTATOVTRETJEGAKROGA ... 110
12 ČETRTI KROG AKCIJSKEGA RAZISKOVANJA (AVGUST 2011–NOVEMBER 2014): AKTIVNOSTI ZA ZAGOTAVLJANJE TRAJNOSTI PROCESA ... 112
12.1IZHODIŠČNIPROBLEMINNAČRTČETRTEGAKROGA ... 112
12.2IZVEDBA,REZULTATIINANALIZAAKCIJČETRTEGAKROGA ... 113
12. 2. 1 Prioritetne naloge ... 113
Šolsko leto 2011/12 – aktivnosti na področju proaktivnih dejavnosti ... 113
Šolsko leto 2012/13 – doslednost in jasno izražanje pričakovanj... 116
Šolsko leto 2013/14 – pozdravljanje ... 116
12. 2. 2 Obveščanje in pogovori na četrtkovih sestankih kolektiva ... 117
12. 2. 3 Pedagoške konference ... 119
Šolsko leto 2011/12 – vprašanja, dileme, pričakovanja ... 119
Šolsko leto 2012/13 – šolska pravila ... 121
Šolsko leto 2013/14 – bonton ... 122
12. 2. 4 Kulturni dan: Bonton ... 124
12. 2. 5 Sprejetost procesa spreminjanja ... 127
12.3REFLEKSIJAAKCIJINREZULTATOVČETRTEGAKROGA ... 131
13 ZAKLJUČKI AKCIJSKEGA RAZISKOVANJA ... 133
IV SKLEPNI DEL ... 140
14 MODEL VZPOSTAVLJANJA SODELOVALNE SKUPNOSTI ... 140
14.1IDENTIFIKACIJAPROBLEMA ... 141
14.2OBLIKOVANJEUSMERJEVALNESKUPINEZAVODENJEPROCESA ... 141
14.3USPOSABLJANJEUSMERJEVALNESKUPINEINSEZNANJANJECELOTNESKUPNOSTI .... 142
14.4ANALIZASTANJAINPRIDOBIVANJEPREDLOGOVZASPREMEMBE ... 143
14.5KONKRETNINAČRTZAVPELJAVOSPREMEMBE ... 143
13
14.6UDEJANJANJEVPRAKSIZVKLJUČEVANJEMVSEHDELEŽNIKOVPRIODLOČITVAHIN
DOGOVORIH–AKTIVNOSTVSEHSTROKOVNIHDELAVCEV ... 145
14.7EVALVACIJA ... 145
14.8NAČRTOVANJENADALJNJIHKORAKOVZAZAGOTAVLJANJETRAJNOSTI ... 146
15 USMERITVE ZA DELO V PRIHODNOSTI ... 148
V LITERATURA IN VIRI ... 150
VI PRILOGE ... 156
PRILOGA 1: Intervjuji, september 2009 – vprašanja za člane delovne skupine in ravnatelja šole ... 156
PRILOGA 2: Primeri delovnih in anekdotskih zapisov ... 157
PRILOGA 3: Evalvacija vzgojnega načrta šole, februar 2010 – vprašalnik ... 159
PRILOGA 4: Pogovori v skupinah na pedagoški konferenci, marec 2012 – vprašalnik odprtega tipa .... 162
PRILOGA 5: Evalvacija vzgojnega načrta 2012/2013 – vprašalnik odprtega tipa... 162
PRILOGA 6: Evalvacija procesa, oktober 2014 – vprašalnik odprtega tipa ... 163
14
I UVOD
Vloga šole je že nekaj časa spremenjena, saj je učence potrebno pripraviti na družbo znanja, obenem pa spodbujati učitelje, da se odzivajo zahtevam po spremembah. Značilnosti dobre in kakovostne šole tega stoletja sta med drugim nenehen razvoj in iskanje novih pristopov na vzgojnem ter izobraževalnem področju.
V tem delu bomo ugotavljali, kako v skupnost, kot je šola, vpeljevati spremembe in zagotoviti trajnost procesa razvoja. Šolam to pogosto predstavlja težavo, kar se kaže tudi ob oblikovanju in vpeljevanju vzgojnega načrta. V skladu z zakonom (Zakon o osnovni šoli, 2007 in 2011) morajo namreč šole pripraviti vzgojni načrt in enkrat letno poročati o njegovem uresničevanju. Izkazalo pa se je, da se šole pri pripravi vzgojnega načrta nemalokrat poslužujejo bližnjic, in sicer na način, da prepisujejo načrte druge šole ali da pri pripravi ne sodelujejo vsi vpleteni v vzgojo in izobraževanje na šoli (zaposleni, starši in učenci). Šole redko navajajo spremembe v zapisih vzgojnih načrtov, ker ne spremljajo udejanjanja in ne poročajo o uresničevanju vzgojnega načrta. Avtorici Peček Čuk in Lesar (2009) razlagata, da je šola vzgojna in izobraževalna institucija, vendar na šolah z ravnanjem ob pripravljanju vzgojnega načrta kažejo, da včasih ne razumejo, da sta vzgoja in izobraževanje v procesu šolanja učencev enakovredni. Prednost dajejo izobraževalni funkciji šole, vzgojno pa občasno zanemarjajo. Rezultat vsega naštetega je, da spremembe v praksi velikokrat niso uspešno izvedene ali ne zaživijo, ker zaposleni vzgojnega načrta ne čutijo kot svojega. Štraser (2012, str. 15) v oceni stanja na področju vzgojnih načrtov šol povzema, da so bili timi na šolah večinoma imenovani samo za oblikovanje tega dokumenta, nato so prenehali delovati, medtem ko je za šole trajnost procesa nujna za učinkovito delo.
Za uspešen potek procesa spreminjanja šole je torej ključno in nujno sodelovanje vseh na šoli, to je strokovnih delavcev, staršev in učencev. Sodelovanje je najmočnejši vzvod, ki ga uporabljamo za kakovosten in trajen napredek šole. (Cassidy idr., 2008; Hulpia in Devos, 2010; Ronfeldt idr., 2015) Ker analize navajajo različne pomanjkljivosti pri spreminjanju šolskih praks, ki izhajajo predvsem iz tega, da se učitelji kot akterji sprememb ne čutijo odgovorni zanje, je temeljni namen pričujoče raziskave na podlagi analize različnih primerov spreminjanja prakse in preko akcijske raziskave izdelati takšen model vzpostavljanja
15
sodelovalne skupnosti, da bodo strokovnimi delavci na osnovni šoli lahko vodili proces vzpostavitve, spremljanja in izboljševanja vzgojnega načrta šole.
Kot razlaga Fullan (2007, str. 65), obstajata dve osnovni poti pri uvajanju spremembe v vzgojo in izobraževanje. Prvi pristop je osredotočen le na novost, kjer gre za raziskovanje in ugotavljanje uspešnosti določene novosti ter merjenje dejavnikov, ki vplivajo na uspešnost vpeljevanja novosti. Pri drugem pristopu vzpostavljamo in krepimo skupnost, pri kateri v središču ni sama novost, temveč vprašanje, kako vzpostaviti sodelovalno kulturo ter pogoje za vpeljevanje novosti. Prav temu pristopu bomo v našem delu namenili največ pozornosti, saj lahko z njim zagotovimo, da bodo spremembe dolgoročno učinkovito spreminjale prakso in živele s sodelovalno skupnostjo. Zanima nas, kako uvajati vzgojni načrt v šolo tako, da bo spreminjanje pripeljalo do izboljšanja in bolj učinkovitega sodelovanja na šoli.
V teoretičnem delu bomo najprej govorili o nujnosti sprememb v šolski praksi ter o načinih spreminjanja v šolah. V nadaljevanju bomo predstavili različne tipe šolske kulture, ki bistveno vplivajo na oblikovanje sodelovalne kulture na šoli. Preko različnih konceptov spreminjanja (šola kot učeča se skupnost, skupnosti prakse in sodelovalna skupnost) bomo izpostavili medsebojno povezovanje udeležencev v skupnosti na šoli. Ker nas zanimajo značilnosti sodelovalne skupnosti, bomo ob številnih uspešnih praksah uvajanja sprememb poiskali njene značilnosti in ugotavljali, kako pritegniti organizacijo k uvajanju novosti in sprememb v šoli.
Primeri dobrih praks namreč navajajo, da je temelj uspešnega uvajanja sprememb v celotni skupnosti sodelovanje. Poiskali bomo značilnosti udeležencev, posameznih faz procesa in procesa spreminjanja na šolah, ki so zaradi sodelovanja dosegale napredek in razvoj. Pri tem bomo posebej poudarili vloge različnih deležnikov (učiteljev in ravnatelja), ker so nosilci sprememb, ter razložili, kako povečati njihovo motivacijo za uvajanje sprememb, saj že Razdevšek Pučko (1997, str. 206) opozarja, da se bo vsaka sprememba udejanjila le, če jo bo učitelj vnesel v svoje vsakodnevno delo, to pa se bo zgodilo, če bo sprememba postala njegov način razmišljanja. Eno od značilnosti procesa vzpostavljanje sodelovanja v šoli Hord (1997) opisuje kot postopnost in načrtnost poteka procesa zaradi upoštevanja vseh deležnikov.
Tovrstne skupnosti, kjer razvoj ni naključen, ampak je premišljen, imenuje tudi kot skupnosti stalnega raziskovanja in izboljšav. Ker primeri uspešnih praks kažejo, da je v šolskem prostoru daleč najbolj razširjeno akcijsko raziskovanje, bomo tej vrsti raziskovanja v našem delu namenili kar nekaj pozornosti. Značilnost akcijskih raziskav so vedno novi krogi, ki omogočajo izboljšave na podlagi evalvacije prejšnjega kroga. Tovrstna raziskava predstavlja
16
osnovo raziskavam na področju šolstva in se v sodobnem času še vedno uporablja kot temeljna vrsta raziskave. V ta namen smo s pomočjo teoretičnih izhodišč in analize različnih tujih ter slovenskih primerov dobre prakse v zaključku teoretičnega dela predstavili značilnosti izhodiščnega modela, ki poleg značilnosti udeležencev upoštevajo še značilnosti procesa in posameznih faz v procesu.
V empiričnem delu želimo ugotoviti, kakšen model vzpostavljanja sodelovalne skupnosti je ustrezen za osnovne šole pri nas. Kot primer bomo zato izpostavili oblikovanje, vpeljevanje in spremljanje vzgojnega načrta šole. Skozi več krogov akcijskega raziskovanja bomo preverili in dopolnili izhodiščni model. Raziskava se je v obdobju več let izvajala na večji osnovni šoli v osrednji Sloveniji. Čeprav so bili pri oblikovanju in spremljanju vzgojenega načrta enakovredno vključeni vsi členi pedagoškega trikotnika – učenci, starši in strokovni delavci – bodo v analizo raziskave, prikazane v empiričnem delu naloge, vključeni le slednji, saj je glavni cilj analize zastaviti vprašanje, kako vzpostaviti sodelovalno skupnost strokovnih delavcev. Ugotovitve, pridobljene v raziskavi, bodo pojasnile proces vzpostavljanja sodelovalne skupnosti z vključevanjem vseh strokovnih delavcev ob vpeljevanju spremembe v šolo.
17
II TEORETIČNI DEL
1 UVAJANJE SPREMEMB IN SODELOVANJE V ŠOLSKI PRAKSI
V prvem delu bomo poudarili, da so spremembe v šolah nujne, ter izpostavili vrste sprememb in načine spreminja.
O procesu spreminjanja vemo danes več zaradi 40-letnih raziskav na tem področju. Pokazale so, da ne obstajajo jasna in točno določena (angl. hard-and-fast) pravila spreminjanja, temveč kvečjemu niz pobud in idej, ki v konkretni situaciji omogočajo uspešno uvajanje spremembe.
(Fullan, 2007, str. 64) Tudi praksa nam kaže, da na področju vzgoje in izobraževanja ni bližnjic, ker vsaka situacija za učinkovito spremembo potrebuje čas in išče svojo pot.
Podobno kot Fullan je v poročilu Mednarodne komisije o izobraževanju za enaindvajseto stoletje, pripravljenem za Unesco, ugotavljal Delors s svojo komisijo (Delors idr., 1996, str.
26). Pri postavljanju strategij spreminjanja poudarja potrebo po dolgoročnem pristopu, opozarja na nevarnosti (pre)več zaporednih reform, ki sistemu ne dajejo dovolj časa za vpeljavo in življenje s spremembo, izpostavlja neupoštevanje koristnih izkušenj ali pozitivnih pridobitev iz preteklosti in zavrača preveč radikalen ali teoretičen pristop k spreminjanju prakse. Fullan (2007) razlaga, da je bilo v preteklosti veliko neuspehov zaradi nezadostnega vključevanja enega ali več partnerjev. Poskusi, da bi se izobraževalne reforme vsiljevale z vrha ali pa od zunaj, so se prav tako izjalovili.
Po Razdevšek Pučko (2002) spreminjanje šolske prakse lahko poteka na več nivojih. Na prvem nivoju omenja inovacije, pri katerih gre za parcialno uvajanje novosti in pomeni »nekaj delati drugače«. Običajno jih izvaja manjša skupina učiteljev (lahko tudi posamezen učitelj) na določenem področju ali samo v svojih oddelkih. Sledijo razvojne spremembe, ki vključujejo posamezno šolo kot celoto in pomembno vplivajo na njen razvoj oz. razvoj prioritetnega področja šole. Kot tretje pa so sistemske (strukturne) spremembe določene z zakonskimi akti nadrejenih institucij in se ne tičejo samo ene šole, temveč so obvezne za vse.
V našem delu se bomo posvetili procesu uvajanja sprememb, ki se tičejo celotnega kolektiva na določenem zavodu, lahko v okviru razvojnih ali sistemskih sprememb.
18
1. 1 ZAKAJ SO SPREMEMBE NUJNE
Tudi v šolski praksi so edina stalnica spremembe, ki jih je mogoče udejanjiti le ob motivaciji in interesu deležnikov – prepričanih v nujnost sprememb in pripravljenih prenesti le-te v svoje vsakodnevno delo. Spremembe v šolah so nujne zaradi prilagajanja šole obstoječi in hitro spreminjajoči se zakonodaji; sodobni družbi, ki pričakuje izbiranje aktualnih ciljev in vsebin;
potreb znotraj šole po nenehnem izboljševanju dela in življenja; želje deležnikov po kakovosti in drugih dejavnikov. Tako je na spodbudo Združenih narodov, poleg ostalih držav, tudi Slovenija v okviru strategije razvoja zasnovala Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj v predšolski vzgoji in douniverzitetnem izobraževanju (Rustja, 2007, str. 11), ki naj bi vplivale na razvoj kritičnega mišljenja in ozaveščanja ljudi, kam jih vodi način življenja.
Kaplanova in Owings (2013, str. 8 in 9) predpostavljata, da v preteklosti ni bilo potrebno nenehno iskanje novih poti in načinov poučevanja ter učenja zaradi ekonomskih razmer in stanja v družbi, medtem ko današnji čas zahteva neprestano spreminjanje, učenje in medsebojno povezovanje. Posameznik je v sodobni, spreminjajoči in razvijajoči se družbi že zdavnaj presegel vlogo poslušalca in izpolnjevalca navodil oz. vlogo nadrejenega, ki določa in usmerja aktivnosti podrejenih. Izkazati je treba veščine reševanja problemskih situacij, ustvarjalnosti, kritičnega mišljenja in sodelovanja z drugimi, ker človekovo delovanje redko poteka v izolaciji, neodvisno od drugih. Sprememba mora postati način razmišljanja tudi v šolah, pomeni neprestano izobraževanje in strokovno rast za strokovne delavce. Zavedati se moramo, da uspešne izpeljave sprememb potekajo počasi, zahtevajo premišljeno in načrtovano uvajanje ter sodelovanje vseh posameznikov, ki se jih sprememba tiče.
Kornhauser Frazer (2009, str. 14) navaja, da je uspešno spreminjanje vsakodnevne prakse v veliki meri odvisno od posameznega učitelja, ki bo kakovostno deloval na svojem strokovnem področju in bo obenem sposoben prestopiti ograjo svoje ožje stroke ter v svoje delo umestiti prepletanje naravoslovnih, tehnoloških, družboslovnih in kulturnih procesov. Ker svetovno družbo poganja znanje, prav učitelji s svojim delom in vplivom na novo generacijo usmerjajo njihovo usodo. V tem kontekstu ne preseneča izjava vodilnega ameriškega futurista Tofflerja (2009), da nepismeni 21. stoletja ne bodo tisti, ki ne znajo pisati in brati, ampak tisti, ki se niso naučili, kako se učiti.
Razumljivo je, da odkrivamo učinkovitejše in uspešnejše načine raziskovanja v vzgoji in izobraževanju.
19
1. 2 NAČINI SPREMINJANJA
Tradicionalni pristopi oblikovanja modelov spreminjanja in uvajanja sprememb v vzgoji in izobraževanju, »s katerimi želimo demonstrirati novost, njeno učinkovitost ali napraviti razliko, temeljijo na obsežnejših raziskavah, v katerih so ljudem in šolam predstavljene ali celo vsiljene ideje in pomoč.« (Cassidy idr., 2008, str. 218)
To pomeni, da v tradicionalnem pristopu vodstvo šole ter strokovni delavci prejemajo pobude za spreminjanje prakse večinoma s strani zunanjih (ponavadi nadrejenih) institucij in jih po navodilih izvajajo po šolah. Izkušnje in uspešna praksa sta v veliki meri zanemarjeni, pri ideji za spremembo ter procesu snovanja spremembe so praktiki izključeni, aktivni postanejo šele, ko nastopi faza izvajanja spremembe. Ravno zaradi tega je angažiranost in zavzetost posameznikov ali kolektiva za spremembo vprašljiva in sprememba ne zaživi, kot so si predstavljali snovalci spremembe. V takšnem pristopu prevladuje način spreminjanja od zgoraj navzdol.
Tudi Irwin in Farr (2004) navajata načine spreminjanja in sodelovanja, ki potekajo v šolah.
Pri prvem (angl. power-over) gre za razporeditev več moči določenim posameznikom in njihovemu vplivanju zaradi hierarhične razporeditve v tradicionalnih tipih skupnosti v šoli.
Rezultati takšne prevlade se kažejo v pomanjkanju medsebojnih odnosov in nezaupanju sodelavcem. Čeprav pobuda za spremembo prihaja iz šole, je po njunem mnenju nemogoče zgraditi skupnost, ki bo povezana in bo učinkovito reševala problemske situacije. V nasprotju s prvim pa drugi način spreminjanja in sodelovanja (angl. power-with) (Irwin in Farr, 2004) bolj enakopravno vključuje vsakega posameznika pri odločitvah, ki se tičejo šole in jih pri tem opolnomoči za medsebojno spoštovanje in vzajemnost. Imenovali ga bomo spreminjanje od spodaj navzgor. Pri tem načinu spreminjanja je odgovornost za uspešno vpeljevanje spremembe na strani posameznikov ali skupine na šoli. Ponavadi že pobuda prihaja s strani tistih, ki bodo aktivnosti izvajali. Kot ugotavljata Irwin in Farr (2004), ni dovolj, da zaznamo potrebo po spremembi, najprej moramo pridobiti tiste, ki jih bodo uresničevali v praksi, ter jih vključiti v vse korake procesa spreminjanja.
Poleg strategij se v ospredje postavlja vse ključne akterje v procesu. Ker učinkovito in dolgoročno vpeljevanje sprememb poteka v smeri od spodaj navzgor, je potrebno za sodelovanje in razvoj vzpostavljati in krepiti skupnost. Ni dovolj, da k sodelovanju pridobimo le posameznike. Postavlja se vprašanje, kako to doseči. Hord (1997, str. 4) pravi, da sta »za spremembo potrebni volja in spretnost/sposobnost/znanje (the will and the skill). Veliko je vloženega v zmožnosti in znanja za spreminjanje, ni pa jasno, kako pridobiti voljo –
20
motivacijo, zanimanje, aktivnost – da se udejanji vse znanje, ki je na razpolago.« Iz tega sledi, da so uspešno izpeljane spremembe v vzgoji in izobraževanju posledica zapletenih in dinamičnih procesov, ki lahko vključujejo spremembe učiteljevih vzorcev obnašanja in celo spremembe identitete šole, kar pomeni, da je dobro, da so v sodelovanje vključeni vsi zaposleni. Kot pravi Bečaj (2011, str. 69), »to pomeni, da je vsak šolski kolektiv iskalec rešitev tako za svoje specifične kot tudi za splošne težave«, ki v tem tudi vidi smisel in nujnost spreminjanja od spodaj navzgor.
Malo drugačen način pri omogočanju sprememb proučujejo Resnick idr. (2013), ki so izhajali iz vpliva pedagoške znanosti na prakso učiteljev. Menijo, da »v izobraževanju učiteljev še vedno prevladuje kanonični način podajanja znanja, kar pomeni, da se zanašamo na strokovnjaka, ki bo drugim povedal, kaj je bilo odkrito.« (Resnick idr., 2013) Ob tem opozarjajo na delovanje šol skozi šolske rutine, ki pomenijo varnost in stabilnost. Zunanja institucija (npr. strokovni organi, univerza …) predlaga spremembo na šoli. Velik pomen dobi oblikovanje skupine učiteljev (t.i. jedrne rutine za sejanje), ki so motivirani za predlagane izboljšave na šoli in so pripravljeni na širjenje sprememb, osredotočenih na poučevanje in učenje. Avtorji razlagajo, da se v prvem krogu implementacije spremembe manjša skupina iz šole usposobi za postopek nove šolske rutine, ki jo v tej fazi izvede po natančno določenih korakih zunanje institucije. Nov krog pomeni, da se predstavljena rutina že prilagodi posamezni skupnosti, zajame več posameznikov in posamezne korake specificira glede na posebnosti šole. Naslednji krogi postopoma zajamejo vso skupnost in izgradijo skupno pojmovanje poučevanja ter učenja skozi nove rutine. Med člani šolskega osebja se izgradi medsebojno zaupanje, pripravljenost za priključitev k novemu ciklu uvajanja spremembe, zavezanost enakemu cilju, aktivnost vsakega posameznika in trajnost dosežene rutine, ki pomeni izboljšanje skozi jedrne rutine za sejanje in širjenje sprememb. Kot ugotavlja Wenger (1998 po Resnick idr., 2013), je »bistvo ciklov v spodbujanju procesov prisvajanja.« Pri tem načinu prepoznamo kombinacijo načina spreminjanja od zgoraj navzdol in od spodaj navzgor. Primer jedrnih rutin nam govori o tem, da način spreminjanja od spodaj navzgor ni edini način, ki je uspešen, če pri tem pri strokovnih delavcih vzbudimo motivacijo in pripravljenost za vpeljavo izboljšav na šolo.
1. 3 ŠOLSKA KULTURA
V povezavi s spreminjanjem v posameznem kolektivu se v ospredje postavlja sodelovanje med vsemi strokovnimi delavci. Različni avtorji (npr. Peterson, 1994; Fullan in Hargreaves,
21
2000; Bečaj, 2010) izpostavljajo štiri tipe šolske ali zbornične kulture, v katerih opisujejo elemente (ne)sodelovanja v skupnosti strokovnih delavcev na šoli. Tesno so povezani s spreminjanjem in nam govorijo o možnostih vpeljevanja sprememb od zgoraj navzdol oz. od spodaj navzgor:
1. Individualistična kultura pomeni, da gre za izolirano poučevanje, kjer je vsak učitelj usmerjen le v svoje predmetno področje oziroma svoje učence. Izobraževalni pristopi so konzervativni, osredotočajo se le na neposredna vprašanja, ne pa na dolgoročni razvoj. Spreminjanje je mogoče na nivoju oddelka ali predmetnega področja, usklajenih aktivnosti na nivoju celotne šole je malo ali jih ni. V takih šolah je malo interakcije, kolegialnosti in sodelovanja, izoliranost strokovnih delavcev vpliva na manjšo uspešnost učencev.
2. Balkanska kultura podpira manjše skupine med strokovnimi delavci na šoli, med katerimi obstajajo napetosti in tudi odkrita nasprotovanja. Med njimi vlada tekmovalnost, z močjo in vplivanjem uveljavljajo svoje interese. Izolirane skupine čas in energijo porabljajo za prevlado s svojimi rešitvami, ni pa prostora za medsebojno komunikacijo, usklajevanja in izboljševanje učinkovitosti šole.
3. Izzvano (prisilno) sodelovanje je osnovano na formalno izpeljanih oblikah sodelovanja brez resnične motivacije. Takšne oblike sicer združujejo ljudi v skupine, jih spodbujajo k izvajanju novega, vendar večina ne bo ponotranjila predstavljenih ciljev ali nalog. Peterson (1994) celo uporabi pojma izmišljena kolegialnost in udobno sodelovanje, s čimer opredeljuje površinsko navidezno sodelovanje, kjer učitelji med seboj delijo nekaj gradiva, vendar se v pogovorih ne soočajo s problemskimi situacijami in se izogibajo poglobljenim pogovorom, izmenjavi mnenj ter izkušenj.
Sodelovanje na takih šolah se zdi prijetno, vendar učiteljem ne pomaga odkrivati na poglobljen način, skupaj raziskovati in reševati težave ali učinkovito vpeljevati spremembe.
Na podlagi opisov si razlagamo, da so prvi trije tipi šolske kulture tradicionalno in storilnostno naravnani, kjer prevladuje rutinsko delo, do sprememb prihaja predvsem na pobudo ali zahtevo vodstva. Bečaj (2010) razlaga, da je jasna hierarhija (npr. pripadnost določeni skupini, starost – izkušnje), v zbornici se spontano zelo redko razpravlja o tem, kakšni načini dela so dobri. Omenja še, da so prisotni poskusi spreminjanja pravil in nalaganja novih nalog, vendar kljub dobronamernim prizadevanjem nadrejenih (ali vodstva ali zunanjih institucij) ne uspejo zaživeti, ker ne razumejo kompleksnosti spremembe.
22
V nasprotju s prvimi tremi pa četrti tip šolske kulture spodbuja medsebojno pomoč, iskanje nasvetov, kolegialne hospitacije, močan kolektivni duh, veliko sodelovanja in veliko spontanega razpravljanja o tem, kakšni načini dela so dobri. V tem primeru spodbude za uvajanje novosti prihajajo predvsem iz kolektiva. Hierarhija ni pomembna, vsak ima enake možnosti za uveljavljanje.
4. Sodelovalna kultura sodelavce spontano povezuje k sodelovanju, izmenjavi idej, pripomočkov, medsebojni pomoči …
Kaplan in Ownigs (2013) menita, da spreminja šolo in skupnost v prostor, ki spodbuja in podpira učitelje, da osmislijo spremembe od spodaj navzgor ter povezuje člane skupnosti.
Kot ugotavlja Bečaj (2010) je sodelovalna kultura možna, če se zaposleni zavedajo medsebojne odvisnosti in učitelje v takem tipu šolske kulture povezuje:
- zavedanje soodvisnosti, - koordinativno vodenje,
- pripravljenost za razpravljanje o načinu dela - in s soglasjem oblikovan koncept dela.
Rezultat vzpostavljene sodelovalne kulture je torej šola kot prostor, kjer imajo strokovni delavci dovolj priložnost za izražanje svojega mnenja in soodločanje pri vsakodnevnih ter pomembnih dejavnostih v šoli. Ob tem se morajo naučiti strpnosti v komunikaciji, možnosti konsenza sodelujočih v razpravah in prevzemati odgovornost za svoja stališča in dejanja.
Podobno razmišlja Fullan (1993, po Askew in Carnell, 1998, str. 116), ki trdi, da je moč posameznega učitelja omejena, če se ne poveže z ostalimi. Prav tako Stenhouse (1975, str.
166) razlaga, da »brez njegove (učiteljeve, op. avtorice) (po)moči izboljšanja šole ne moremo doseči, saj prednosti posameznika niso učinkovite, če niso usklajene in podprte. Osnovna enota usklajevanja in podpore je šola.«
Vse to kaže, da je sodelovanje vseh strokovnih delavcev pogoj za uspešno spreminjanje prakse. V primerjavi s šolsko kulturo bomo sodelovanje umestili kot širši pojem in iz tega izpeljali, da šolska kultura predstavlja stanje in pripravljenost za vzpostavljanje sodelovanja in spreminjanja v določenem kolektivu. Pri sodelovanju pa govorimo o procesih in aktivnostih
23
konkretnega povezovanja ter izmenjavi podatkov, virov, dejavnosti in drugega med osebami v isti organizaciji za doseganje rezultatov, ki jih ne more doseči posameznik. Posledično dejavnosti, ideje in dosežki sodelovanja niso enaki samo vsoti dejavnosti, idej in dosežkov posameznikov, ampak jih močno presežejo zaradi sinergijskega učinka. Kadar k sodelovanju pritegnemo vse učitelje, lahko vplivamo na celotno šolo. Backer (2003) sodelovanje, ki združuje skupnost pri izboljševanju programa ali postopkov ali spremembah vodenja, imenuje celo osrednja strategija za spodbujanje sprememb skupnosti. Lahko bi zaključili, da samo preko sodelovanja in lastne aktivnosti ljudje začutijo spremembo kot svojo.
1. 4 RAZLIČNI MODELI SPREMINJANJA
Kot smo povedali v prejšnjem poglavju, je premik od tradicionalnega pristopa spreminjanja in uvajanja sprememb v vzgoji in izobraževanju k sodelovanju za učinkovito spreminjanje na šoli ključen. Spremembe na šolah so mogoče samo z delom in (pre)oblikovanjem znotraj skupnosti, ne z delom in (pre)oblikovanjem zunanjih izvajalcev ali skupine posameznikov za skupnost! Pa vendar je izziv, ki ga predstavlja preoblikovanje skupnosti za razvoj, ravno na vzgojno-izobraževalnem področju zelo velik. Kot pišejo Resnick idr. (2013, str. 258), so v šolah »stoletja stare prakse poučevanja vtkane v politične in organizacijske strukture, ki so odporne na nove ideje« in to kljub naraščajočim dokazom, da se tradicionalni načini dela ne izplačajo.
Vzpostavljanje sodelovanja za spreminjanje skupnosti zahteva načrtno dolgoročno delo in se povezuje z učenjem celotne organizacije. Različni viri (npr. Shirley, 1997; Hulpia in Devos, 2010) ponujajo prikaz praktičnih modelov, ki so jih šole razvile z namenom izboljšanja lastne prakse in vzpostavljanja sodelovanja za boljšo učinkovitost, vendar niso vsi dosegli ciljev zaradi različnih vzrokov.
Prvi poskusi takih modelov so se pojavili proti koncu prejšnjega stoletja. Sprva so neuspešno zaznamovali predvsem ameriški šolski sistem, saj je veliko literature in vedenja o nujnosti in potrebi za spremembe povzročilo, da so šole sprejele odločitve o spremembah ter sodelovanju in pričakovale hitre preobrate v svoji organizaciji. V mnogih šolah so se odločitve za izvedbo sprememb »odražale v slabi pripravljenosti in načrtovanju« (Hulpia in Devos, 2010, str. 565), ravnatelj – heroj pa naj bi s svojo vlogo in dejanji povzročil hitre in učinkovite spremembe.
Popularizacija pomembnosti funkcije ravnatelja šole in njegovega odločilnega vpliva na razvoj šole so nato nekateri napihnili do te mere, da je ravnatelj prevzel vso odgovornost za
24
razvoj in je skušal v kratkem času doseči neverjetne spremembe. Shirley (1997, str. 103) je ta pristop izboljšanja poimenovala kar teorija mikrovalne pečice. Posledica opisanega pristopa so neuspeh šole, razočaranje nad spremembo ter ravnateljem in občutek nemoči za izboljšanje svojega dela.
Ključni problem, ki se lahko v šolah pojavi zaradi nepoznavanja procesov spreminjanja in sodelovanja za večjo učinkovitost šole, je nezadovoljstvo, ker ni hitrega preobrata ali uspeha, zato se je treba spreminjanja lotevati načrtno in postopno. Kot opaža Peček (2015, str. 33), se včasih nič ne spremeni, čeprav se šole na spremembe pripravijo in se zavedajo nujnosti sprememb ter dolgoročnosti procesa. Pripravljene so nameniti veliko časa, energije in znanja premišljenemu, dobro načrtovanemu, vodenemu procesu. Peček zato piše, da je treba na šolah razviti še podporno delovno okolje in pozitiven odnos s strani vodje, vendar ne kot ravnatelja – rešitelja, temveč spodbujevalca aktivnosti zaposlenih in usmerjevalca procesa.
V nadaljevanju bomo izpostavili tri uspešne modele, ki nam omogočajo vpogled v razvoj skupnosti, kjer je v ospredju sodelovanje. Najprej se bomo naslonili na prakso učinkovitega spreminjanja preko učenja posameznika ter skupnosti v učečih se šolah, sledilo bo povezovanje ljudi s podobnim interesom v t.i. skupnosti prakse in še končna nadgradnja v sodelovalni skupnosti.
1. 4. 1 Učeče se šole
Ko govorimo o učenju in izobraževanju, imamo pred očmi pogosto le posameznika, prevečkrat razmišljamo o učenju kot dogodku, ki ima začetek in konec. Prav tako šele v zadnjih dveh desetletjih poudarjamo pomen vseživljenjskega učenja, ki je dandanes tudi pogosto uporabljen izraz. V tem delu zato izpostavljamo učeče se šole.
Kot navaja Hord (1997, str. 6), so »učeče se šole tiste organizacije, v katerih strokovni delavci in ostali zaposleni nenehno iščejo in delijo svoje znanje ter se v skladu s tem tudi vedejo.«
Podobno učeče se šole opredeljuje Smith (2001), ker jih izpostavlja kot tiste, v katerih je
»omogočeno širjenje znanja z namenom, da dosežejo željene rezultate, v katerih spodbujajo nove vzorce mišljenja, skupinsko delovanje in omogočajo kontinuirano učenje«. Humada- Ludeke (2013) poudarja še omogočanje sodelovanja in izmenjavo izkušenj; s podatki utemeljeno skupno sprejemanje odločitev ter možnost strokovne rasti, ki omogoča razpravo in dejavnosti za izvedbo ter prav tako stalno učenje. Avtorica predlaga tudi module usposabljanj
25
za vodstvo šole, ki jih spreminjajo praktiki – vodje tako, da usmerjajo prenovo programov za pripravo novih kadrov in strokovni razvoj. Povezovanje v takih modulih tudi praktično poteka po vertikali od spodaj navzgor (praksa usmerja usposabljanja) oz. gre za mreženje za razvoj in izboljševanje šol.
Ob učenju in razvoju celotne šole se pojavi vprašanje, kako naj se v skupnosti uči in razvija posamezni strokovni delavec. Pri tem ne moremo mimo učenja kot osebnega in profesionalnega razvoja posameznega strokovnega delavca. Na učenje in razvoj posameznega strokovnega delavca po Marentič Požarnik (1987, str. 67) pomembno vpliva poznavanje predpostavk izkustvenega učenja, ki se nanašajo na motivacijo posameznika. Kot pravi Marentič Požarnik, se posameznik zares uči samo, kadar ga sprememba zanima in se želi učiti. Meni, da:
- je pomembno, da posamezniki sodelujejo v načrtovanju in organiziranju spremembe (so pobudniki ali se identificirajo s spremembo);
- je učenje integralno, celovito (pravo učenje ni seštevanje ali dodajanje izkušenj, ampak ponovno ustvarjanje (angl. remaking) izkušnje);
- se posameznik najbolje uči, kadar lahko svobodno oblikuje svoje lastne odgovore na neko situacijo;
- je učenje odvisno od tega, da odgovorov ne vemo vnaprej;
- se vsak uči na svoj način in
- je učenje v veliki meri čustvena izkušnja.
Avtorica povzema, da učiti se za posameznika pomeni spreminjati se. Vloga posameznika, ki se spreminja in s tem vpliva na oblikovanje celotne skupnosti, torej ni zanemarljiva.
Podobno je razmišljal Guskey (2002), ki je kot temelj spreminjanja učitelja prav tako predstavljal profesionalni razvoj in poklicna usposabljanja, ki najprej povzročijo spremembe v delu v razredu in rezultatih učencev. Skozi omenjene faze spreminjanja in učenja strokovni delavec spreminja svoja stališča, nastanejo lahko celo spremembe v učiteljevem sistemu vrednot in v skladu s svojimi prepričanji deluje tudi kot član kolektiva. Marentič Požarnik (1987, str. 70) omenja vpliv subjektivnih ali praktičnih teorij, ki pomenijo učiteljev ne povsem zavesten sistem znanja, izkušenj in vrednot, ki uravnavajo njegovo praktično ravnanje v konkretnih situacijah (vpliv življenjskih izkušenj in osebnosti posameznika). Ugotovimo lahko, da glede na pretekle izkušnje in izgrajeno osebnost dva različna učitelja ne moreta
26
enako reagirati na isto spodbudo, kar je pomembno vedeti tudi, kadar vodimo in spreminjamo celotno skupnost. Korthagen (2004 po Jug, 2008) še natančneje opredeljuje koncept osebnostnega ter profesionalnega razvoja in vključuje t.i. bistvene kvalitete, ki so povsem individualni konstrukti: vedenjski vzorci, kompetence, prepričanja, identiteta in osebno poslanstvo. V primerjavi z ostalimi avtorji je z razvojem modela jedrne refleksije nadgradil koncept s spodbujanjem in razvijanjem aktivnega reflektirajočega odnosa do lastnega poklicnega delovanja in profesionalnega razvoja na podlagi analize pedagoške prakse in kognicij, ki usmerjajo posameznikovo razmišljanje, ravnanje, vrednotenje in celostno delovanje. Na pomembno vlogo refleksije pedagoškega dela (tako posameznika kot celotne skupnosti) v zadnjem desetletju opozarjajo še drugi avtorji (npr. Gaber idr., 2006), saj mora učitelj ne le poznati področje, kjer deluje, ter ustrezne metode, ampak mora osvojiti še t.i.
reflektirani oz. raziskovalni odnos do svojega dela.
V učečih se šolah je treba začeti pri učenju posameznika in razumeti njegov razvoj ter vplivati na njegovo motivacijo za učenje, za spreminjanje celotne šole pa je posameznike treba povezati in jim omogočiti učenje v skupnosti. Bečaj (2011, str. 69) piše, da je spreminjanje miselnih vzorcev izredno težek in dolgotrajen proces ter da »miselnega preobrata ne morejo narediti le učitelji kot posamezniki, ampak tudi kot skupina.« Če želimo, da bo spremembo v svojo prakso vnesla kritična masa učiteljev na določeni šoli, po Schollaertu (2006) proces ne bo potekal samo pri določenih posameznikih, ker ima učenje socialno dimenzijo.
Tako razmišlja tudi Fullan (2007), ki predstavlja kar deset elementov, ki se povezujejo s predpostavkami izkustvenega učenja in so vezana na celoten kolektiv. Izpostavljeni so
»spoštovanje in dostojanstvo kot sredstvo motivacije«, saj osebe – tako učitelji kot učenci – ki niso spoštovane, niso motivirane za učenje. Če je učenje v veliki meri čustvena izkušnja, mora
»biti zasnovano skupinsko in biti akcijsko usmerjeno« ter spreminjati z delovanjem, ne z izdelovanjem načrta le na papirju. Fullan med nujne elemente postavlja »usklajenost osebne odgovornosti in kolektivnih pričakovanj, vzpostavitev pogojev za razvoj pozitivnega pritiska«, ki je povezan z občutkom odgovornosti za izboljšanje šole v okviru zmožnosti in v povezavi s sodelovalno šolsko kulturo, ter posledično »izgrajevanje javnega mnenja ter zaupanja«.
Kot smo pokazali v začetnem delu tega poglavja, je vedenje povezano s takimi miselnimi kategorijami, kot so vrednote in stališča. Prav tako vemo, da je za spremembo vedenja treba
27
spremeniti miselnost, ki tiči za njim. Zanima nas, kako v učeči se skupnosti poteka učenje, da lahko strokovni delavci delujejo usklajeno in se vedejo v skladu s skupnimi dogovori ter stališči.
Poskuse na tem področju je že v prvi polovici prejšnjega stoletja s sodelavci izvajal Kurt Lewin (1946), ki je proučeval skupinsko dinamiko in razvoj skupine ljudi v isti skupnosti.
Ugotavljal je, kako je mogoče bolj učinkovito spremeniti stališča celotne skupine: s predavanji ali s skupinsko razpravo enako (ne)poučenih ljudi, ki jo vodi za to usposobljen moderator. Izkazalo se je, da je druga možnost pomembno bolj učinkovita. Razpravljanje ljudi, ki so enako nevedni, je bolj učinkovito kot argumenti dobrega strokovnjaka in predavatelja. Nevednost pomeni predvsem nepoznavanje teorij, ki se nanašajo na izbrano temo, ne pa pomanjkanje neposrednih življenjskih izkušenj na obravnavanem področju.
»Seveda je pomembno, da udeleženci skupinskih razprav ne govorijo tja v tri dni, pač pa da pogovor vodi izurjen moderator, ki skrbi, da lahko vsak brez strahu pove svoje mnenje in enakopravno sodeluje v razpravi.« (Bečaj, 2009, str. 34)
Po Erčulj (2006, str. 251) je temeljni proces učenja in spoznavanja raziskovanje. V modelu učeče se skupnosti ga pojmuje kot spodbujanje interesa, spraševanja in kot pomemben vpliv na oblikovanje te skupnosti. Pri tem ne gre za iskanje pravilnih odgovorov, pomembnejši sta komunikacija in izmenjava različnih pogledov. Tako Erčulj razlaga, da se odnosi med člani učeče se skupnosti bogatijo s povezovanjem idej in znanja, pa tudi z oblikovanjem novega znanja, ki je rezultat medsebojnega učenja in sodelovanja članov. Poudarja, da v skupnosti učečih se strokovnjakov nastaja kontekstualno znanje, ki nam pomaga bolje razumeti okolje, v katerem delamo, in ljudi v njem. Ne gre za naučeno znanje, pač pa za tisto, ki se ustvari v razpravah, izmenjavi idej in prakse ter v sodelovanju med člani. Lahko bi dejali, da se v skupnostih učečih se strokovnjakov uresničuje konstruktivistični pogled na učenje in znanje.
Proces refleksije, ki nam pomaga izkušnje spreminjati v znanje, smo opazovali pri učenju posameznika, Erčulj ga kot pomemben proces izpostavlja tudi pri učenju v skupnosti.
Skupnosti ponuja priložnost za skupinsko refleksijo procesov učenja. V opisanih fazah izstopa sodelovanje članov skupnosti, ker brez tega procesi ne bi bili učinkoviti. Sodelovanje prepoznamo kot povezovanje članov skupnosti, izmenjavo različnih pogledov in idej, skupinske dejavnosti, ustvarjanje novega znanja v razpravah in drugih skupinskih oblikah.
28
Ameriška raziskovalka (Hord, 1997, str. 4) je slikovito opisala in poudarila pomen sodelovanja v učečih se šolah: »V tem okolju sem doživela negovanje kulture sodelovanja zaposlenih, ki si prizadevajo razumeti proces uspešnega spreminjanja.«
Tudi v Sloveniji poznamo primere dobrih praks učečih se šol, in sicer gre za enoletne programe Šole za ravnatelje Mreža učečih se šol (Peček, 2015). Potekajo na ravni celotne šole in jih vodijo za to nalogo usposobljeni razvojni timi ter ravnatelj šole. Najprej se razvojni timi ter ravnatelj udeležujejo usposabljanja na določeno temo v okviru Šole za ravnatelje, nato vodijo delavnice in proces dela na šolah. Vzpostavljajo medsebojno sodelovanje, spodbujajo sodelovalno kulturo in usposabljajo strokovne delavce za sodelovalno reševanje problemov.
Kot opisuje Peček, ima razvojni tim podporo v Šoli za ravnatelje ter v učenju drug od drugega preko mreženja z ostalimi šolami, ki tisto leto sodelujejo v programu. Avtorica kljub uspešnosti programa izpostavlja problem strokovne podpore po končanem programu v smislu zagotavljanja trajnosti. Šole namreč izpeljejo enoletni program z določeno vsebino, skupnosti oz. razvojnega tima pa ne opolnomoči za nadaljnje spremljanje določene teme ali omogoči pridobivanje veščin za samostojno izvedbo sodelovalnega reševanja novega problema. Prav lastnost reševanja problemov v učeči se šoli Smith (2001) postavlja na prvo mesto.
Prepoznavanje in reševanje problemov povezuje s komunikacijo in sodelovanjem med člani skupnosti, ki omogoča kontinuirano znanje in prilagodljivost skupnosti, ko pride do kriznih trenutkov na šoli.
Iz zapisanega sklepamo, da so učeče se šole priložnost za izboljševanje šol, ki spodbuja k skupnemu pridobivanju znanja in sodelovanju pri reševanju problemov. Pri tem najprej vplivamo na razvoj in spremembe vzorcev razmišljanja na ravni posameznika. Sledi največji izziv tega modela, ko s spreminjanjem posameznikovih prepričanj preoblikujemo individualno znanje in ga je posameznik pripravljen in zmožen deliti s ostalimi člani skupnosti. Po Smithu (2001) je cilj učeče se šole hitrejše učenje, ki pripelje do medsebojnega sodelovanja in boljše dostopa do znanja.
1. 4. 2 Skupnosti prakse
Wenger in Lave sta konec prejšnjega stoletja uveljavila model, ki predlaga, da učenje vključuje proces sodelovanja v t.i. skupnosti prakse (Omidvar in Kislov, 2014). V njem pojasnjujeta, da smo ljudje družbena bitja in se med seboj povezujemo v skupnosti. Učenje zajema proces poglabljanja sodelovanja v skupnosti prakse in ima veliko vrednost, ko
29
razmišljamo o delu s skupinami in razvoju organizacije, čeprav prvotno ni bilo namenjeno razvoju v šolah.
Wegner (2006, str. 4) skupnosti prakse definira kot »skupine ljudi, ki jim je skupna skrb ali zanimanje za tisto, kar počnejo in se učijo, ter raziskujejo, kako to storiti bolje s pomočjo vsakodnevnih interakcij.« Pri tem se sklicuje na tri elemente, ki morajo potekati sočasno, sicer skupnost ni učinkovita. Skupnost prakse opredeljuje s področjem, skupnostjo in prakso.
Področje razlaga kot skupno ozadje, ki usmerja učenje članov skupnosti in jim daje skupno identiteto. Skupnost vpliva na medsebojne odnose in sodelovanje ter povezuje člane z občutkom pripadnosti in povezanosti. Kot tretji element praksa omogoča skupnosti konkretno delovanje, izmenjavo izkušenj, znanja in pripomočkov, da so člani na svojem področju uspešni.
Pri tem modelu opazimo več dejavnikov sodelovanja in vzpostavljanja skupnosti podobnim učečim se organizacijam, saj specifična povezava med pridobivanjem znanja in aktivnostjo v skupini prinaša v primerjavi s posameznikovim učenjem še izmenjavo izkušenj in skupno reševanje problemov. V primerjavi s prejšnjim modelom skupno udejstvovanje članov in občutek pripadnosti organizaciji v skupnosti prakse dopolnjuje poudarjanje skladnosti in medsebojne povezanosti skupnosti ter s tem na tem področju nadgradi učeče se šole.
Roberts (2006) opozarja na omejitve modela skupnosti prakse, ker neopredeljena vloga posameznika, interakcije, razporeditev moči in zaupanja v skupini lahko neugodno vplivajo na uspeh skupnosti in prav tako prakse, ki postanejo ustaljene – skupni pogledi, identiteta, zaupanje, dolgoletna razmerja, utečene komunikacijske poti – postanejo nevarne same sebi.
Skupnost prakse je primerna za različne skupine ljudi, ki jih združujejo interesi, podobne lastnosti, pretekle zgodbe, kljub poudarjanju vseživljenjskega učenja pa ni posebej prilagojena za razvoj šol.
1. 4. 3 Sodelovalna skupnost
Nadgradnja skupnosti prakse za razvoj skupnosti v šolah so sodelovalne skupnosti. Skupnosti na delovnem mestu je treba spodbujati in razvijati iz tradicionalno zaprtih, hierarhično urejenih v sodobnejše, kjer zaposleni čutijo pripadnost, delujejo v dobro celotne skupnosti, kjer ustvarjajo skupen pogled na razvoj ter skupne vrednote in zato »premik k sodelovalni
30
skupnosti pomeni iskanje konstruktivnih načinov za razpravo o temeljnih usmeritvah organizacije.« (Heckscher in Adler, 2006, str. 21)
Sodelovalno skupnost razumemo kot strukturo, ki učiteljem omogoča stalne priložnosti za sodelovanje z drugimi kolegi. Rezultati raziskave (Ronfeldt idr., 2015) jasno kažejo, da je za boljše rezultate učencev potrebno spodbujati sodelovanje med učitelji in iz tega sledi, da sodelovanje omogoča učiteljem krepitev in izboljšanje pouka. Sodelovanje se med različnimi šolami in učitelji razlikuje, nemogoče ga je napovedati ali jasno načrtovati. Ko govorimo o sodelovalni skupnosti, se v povezavi z njo v literaturi pojavlja veliko različnih terminov.
Gruenert (2005, po Karadag idr., 2014, str. 105) piše o šolski kulturi. Omenja jo »kot koncept, ki raziskuje pomen, značaj in vzdušje izobraževalnih organizacij«. Šolsko kulturo definirajo tudi kot »temeljna prepričanja in pričakovanja, razvidna iz načina delovanja šole.« (Fullan, 2007, po Waldron in McLeskey, 2010, str. 65) Erčulj (2014, str. 96) uporablja pojem dobra organizacijska ali šolska klima kot pogoj za profesionalni razvoj in predpostavlja, da strokovni delavci ustvarjajo dobre medosebne odnose in se povezujejo. Čeprav npr. tudi Fullan (2007) razume šolsko kulturo kot večplasten koncept, sestavljen iz različnih dejavnikov, združuje šolo in ji daje značilno identiteto, omenjeni avtorji v definicijo šolske kulture ne vključujejo spreminjanja posameznih strokovnih delavcev in skupnosti kot celote.
Ker nas zanima pot razvoja takšne sodelovalne skupnosti na šoli, ki bo omogočala razvoj šole in uvajanje sprememb z namenom bolj kvalitetnega vidika, pojem šolska kultura zajame premalo dejavnikov, ki vplivajo na vzpostavljanje sodelovanja.
V tem delu bomo uporabljali izraz sodelovalna skupnost, ker predstavlja procese vzpostavljanja in oblikovanja sodelovanja za trajno sodelovalno kulturo skupnosti.
Sodelovalna skupnost vodi v spreminjanje in sodelovanje po šolah. Pobuda za sodelovanje v skupnosti lahko prihaja od spodaj navzgor ali obratno, pomembno je udeležence navdušiti in usposobiti za razvoj skozi sprejemanje in usklajevanje različnih pogledov sodelavcev ter refleksijo dela na šoli.
»Za šolo z dobro sodelovalno kulturo je značilna povezanost vseh učiteljev, ki si tako delijo izkušnje in pomagajo pri načrtovanju, spremljanju in evalvaciji.« (Bečaj, 2011, str. 39) V navedenem citatu avtor govori, da sodelovalna skupnost na šoli nastane na podlagi procesov načrtovanega vzpostavljanja dialoga, iskanja priložnosti za aktivno enakovredno sodelovanje vseh zaposlenih in izboljšanja šolske prakse. Posledica so dobri medsebojni odnosi in
31
zaupanje, jasna pričakovanja, usklajenost v delovanju, izboljšana komunikacija, zavezanost skupnosti in dobra šolska kultura.
Vsak načrtovani poseg v šolsko skupnost, tako v šolsko okolje kot organizacijo in splošna prepričanja, je mogoče pojasniti kot kontekst raziskave. »Znanstveniki so vedno znova ugotavljali, kako izjemno pomemben je za ustvarjanje praktično uporabne znanosti kontekst raziskave« (Resnick idr., 2013), zato konkretnih rešitev določene sodelovalne skupnosti ne moremo posplošiti in ga enostavno prenesti na drugo šolo. Takšne rešitve služijo kot opora za nastajanje prakse na drugih šolah. V nadaljevanju bomo zato iskali skupne značilnosti sodelovalnih skupnosti.
2 VZPOSTAVLJANJE SODELOVALNE SKUPNOSTI
Najprej bomo izpostavili nekaj uspešnih primerov raziskav, akcijskih projektov in modelov vpeljevanja sprememb v šoli, ki v ospredje postavljajo pomen sodelovanja med zaposlenimi.
Ugotavljali bomo, kako uvajajo spremembe in naj kaj so pozorni, da so vključeni vsi zaposleni ter pri tem resnično sodelujejo. Zanima nas, kaj se lahko naučimo iz vseh teh primerov; kako spodbujajo zaposlene k sodelovanju ter kaj omogoča, pospešuje in kaj zavira njihovo sodelovanje. Namen uvajanja sprememb v šole je v povečanju učinkovitosti šole in zagotavljanju aktivnega sodelovanja vseh vpletenih v delo na šoli.
2. 1 PRIMERI SKUPNOSTI, KI NAVAJAJO SPREMINJANJE PREKO SODELOVANJA
2. 1. 1 Model razvoja inkluzivne šole
Booth in Ainscow (2002) sta pisala o tem, kako izboljšati in spreminjati šole v skladu z vrednotami inkluzije. Predstavila sta gradivo Indeks vključenosti za vodenje šole skozi proces razvoja inkluzivne šole (poudarja vključevanje različnosti in spodbuja način učenja, v katerega so otroci in mladostniki aktivno vpleteni ter se učijo preko svojih izkušenj; različnost je izpostavljena kot priložnost za drugačno poučevanje). Za nas je model zanimiv, ker preko sodelovanja zaposlenih pomaga šoli pri odločanju o prednostnih nalogah za spremembe in pri ocenjevanju njihovega napredka. S pomočjo Indeksa vključenosti zaposleni pristopijo k modelu s samoocenjevanjem in analizo šolske kulture in prakse ter opredelijo ovire za učenje in sodelovanje, ki se pojavljajo na vsakem izmed teh področij. Uporablja se tudi kot sestavni del obstoječih razvojnih načrtov in spodbuja pregled vseh dejavnosti v šolah. Šole na ta način
32
same oblikujejo (inkluzivno) skupnost, ki temelji na aktivnosti in sodelovanju vseh zaposlenih.
V tem modelu prepoznamo veliko elementov sodelovanja zaposlenih, iz katerih lahko sklepamo o značilnostih sodelovalne skupnosti. Kažejo se kot aktivnost zaposlenih v skoraj vseh fazah modela. Poleg tega pri izvajanju modela navajamo vseh pet faz, ker so podobne fazam akcijske raziskave, ki jih pogosto uporabljamo pri delu s celotno skupnostjo. Veliko pozornosti namreč namenjajo strukturi usklajevalne skupine ter skozi proces izgrajujejo boljšo šolsko kulturo.
Prvo fazo izvajanja modela imenujejo ustanovitev usklajevalne skupine in njeno delovanje. Kot razlagata avtorja modela (Booth in Ainscow, 2002, str. 15), je ustanovitev usklajevalne skupine ključnega pomena za vzpostavitev dobrih temeljev modela in ta uvodni del poteka samo prvo leto. Po Boothu in Ainscowu (2002) struktura skupine ne sme biti naključna, gre za skrbno izbrane posameznike, ki se med seboj razlikujejo in predstavljajo celovito šolo. Poleg tega je funkcija skupine koordinacijska (mora se informirati o konceptu, gradivih in metodah modela, da jih bo lahko kasneje posredovala tudi širši šolski javnosti) in mora delovati sodelovalno (člani se med seboj poslušajo in v diskusijah ne prevladuje mnenje posameznika). V gradivu Indeks vključenosti je poudarjeno še medsebojno zaupanje članov skupine in izmenjavanje ter sprejemanje različnih pogledov in mnenj v diskusijah, ker skupino bogatijo in potiskajo naprej v njenem razmišljanju.
Zanimivost pri tem modelu je, da avtorja omenjata »kritičnega prijatelja, ki pogosto služi kot pomoč in nekdo, ki dogajanje na šoli lahko oceni objektivno, saj vanj ni vpleten.« (Booth in Ainscow, 2002, str. 16) Kot prvo nalogo usklajevalne skupine za celotno skupnost opredelita
»seznanitev vseh vpletenih in dvig zavesti o pomembnosti namena raziskovanja« (Booth in Ainscow, 2002, str. 17), predlagata, da strokovne delavce pridobimo s konkretnimi predstavitvami, teoretičnimi vsebinami, povabljenimi strokovnjaki, izobraževanji in podobnimi aktivnostmi.
Druga faza izvajanja modela je po Boothu in Ainscowu (2002) analiza stanja na šoli. V tej fazi z raziskovalnim delom zbirajo podatke, mnenja in poglede zaposlenih in vodstvenih delavcev na šoli, prav tako pa k sodelovanju pritegnejo učence, starše in člane lokalne skupnosti. Mnenja in pogledi z različnih perspektiv omogočajo bolj celosten razvoj, obenem nudijo možnost sodelovanja in priložnost boljše komunikacije med zaposlenimi, starši, učenci
