PEDAGOŠKA FAKULTETA
Drugostopenjski magistrski študijski program Poučevanje Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Neja Sečnik
REFLEKSIJA VZGOJNEGA NAČRTA OSNOVNE ŠOLE Magistrsko delo
Ljubljana, junij 2021
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Drugostopenjski magistrski študijski program Poučevanje Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Neja Sečnik
REFLEKSIJA VZGOJNEGA NAČRTA OSNOVNE ŠOLE Magistrsko delo
Mentor: izr. prof. dr. Janez Krek
Ljubljana, junij 2021
Izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom »Refleksija vzgojnega načrta osnovne šole«
rezultat lastnega raziskovalnega dela.
Neja Sečnik
magistrskega dela.
Zahvalila bi se tudi Maruši Trošt za lektoriranje in Lei Jecelj Habič za prevod angleškega povzetka.
Iskrena hvala pa gre zlasti moji družini, ki me je ves čas spodbujala, me podpirala in mi pomagala pri uresničevanju mojih ciljev.
Preteklo je že več kot 10 let od uveljavitve sprememb Zakona o osnovni šoli, po katerih je vzgojni načrt postal zakonska obveza vsake osnovne šole. Njegov namen je kakovostnejše vzgojno delovanje šole. Nekatere osnovne šole so zametek vzgojnega načrta že uporabljale, medtem ko so se druge znašle še pred neznanim izzivom. Za pomoč in usmeritev ter poenotenje vzgojnih načrtov je ministrstvo izdalo Priporočila o načinih oblikovanja in uresničevanja vzgojnega načrta osnovne šole. S tem so šole dobile smernice, kaj naj bi pravzaprav njihov vzgojni načrt vključeval. Šole so se na to različno odzvale. Nekatere so vzgojni načrt smatrale kot le še en zakonsko predpisan dokument, druge pa so ga uspele konkretizirati in prilagoditi same sebi. Za njih se je vzgojni načrt izkazal kot uporaben dokument, ki dejansko pripomore k izboljšanju kakovosti vzgojnega delovanja v javni osnovni šoli.
V magistrski nalogi sem s pomočjo kvantitativno-kvalitativne raziskave analizirala konkreten vzgojni načrt ene izmed slovenskih osnovnih šol. Na podlagi kriterijev sem določila, ali vzgojni načrt izbrane šole vključuje le zakonsko določene vsebinske sklope ali tudi druge vsebinske sklope, ki omogočajo kakovostnejše vzgojno delovanje učiteljev in drugih strokovnih delavcev ter šole. Poleg analize samega dokumenta sem opravila tudi intervjuje z različnimi strokovnimi delavci šole: ravnateljem, svetovalno delavko in tremi učitelji. Na podlagi ugotovitev iz raziskave in refleksije sem predlagala ustrezne splošnejše smernice za dopolnitev izbranega vzgojnega načrta osnovne šole.
Ključne besede: vzgojni načrt osnovne šole, vzgojni dejavniki, preventivne dejavnosti, vzgojni ukrepi, samoevalvacija šole, avtoriteta
More than ten years ago the amendments to the Elementary School Act were implemented which made the educational plan mandatory by law in each elementary school. The purpose of an educational plan is higher quality of educational activities in elementary schools. Some schools had already been using their versions of educational plans while others faced an unknown challenge. In order to offer support and guidance as well as for the purpose of unifying educational plans in elementary schools, the Ministry of Education issued the Guidelines on the creation and implementation of the educational plan in elementary schools.
In that manner, the schools were offered guidelines on the contents of their educational plans.
The schools reacted differently. Some of them saw the educational plan as just another mandatory document while others were able to make it very concrete and adjust it to their needs. The latter have found the educational plan a useful document which contributes to the improved quality of educational activities in public elementary schools.
The thesis analyses an actual educational plan from one of the Slovenian elementary schools by means of quantitative-qualitative research. Based on the criteria, the author defines whether the educational plan of the selected school includes only the topics required by the law or additional topics that enable higher quality of educational activities performed by teachers and other school professionals. Beside the analysis of the document, the author conducted interviews with various school professionals: the headmaster, the school counsellor and three teachers. Based on the research findings and the reflexion, the author suggested relevant general guidelines for complementing the selected elementary school educational plan.
KEY WORDS: elementary school educational plan, educational factors, preventive activities, educational measures, school self-evaluation, authority
1. UVOD...1
2. TEORETIČNI DEL...2
2.1. VZGOJNO DELOVANJE V JAVNI ŠOLI...2
2.1.1. ČLOVEKOVE IN OTROKOVE PRAVICE...2
2.1.2. SPLOŠNA NAČELA VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA...3
2.1.3. VZGOJNI DEJAVNIKI IN VZGOJNA SREDSTVA...4
2.1.4. VSEBINA POUČEVANJA...4
2.1.5. PRIKRITI KURIKULUM...10
2.1.6. NAČELA OBJEKTIVNOSTI, KRITIČNOSTI IN PLURALNOSTI TER ODSOTNOST INDOKTRINACIJE...11
2.1.7. KOLIZIJA PRAVIC IN RAZMERJE MED PRAVNIM IN VZGOJNIM DELOVANJEM...12
2.2. VZGOJNI NAČRT PRED ZAKONSKO UVELJAVITVIJO...14
2.2.1. RAZLOGI ZA UVEDBO...15
2.3. ZAKONSKA UVELJAVITEV VZGOJNEGA NAČRTA...16
2.3.1. VREDNOTE – PODLAGA ZA VZGOJO V JAVNI ŠOLI...17
2.3.2. VZGOJNE DEJAVNOSTI...18
2.3.3. SVETOVANJE IN USMERJANJE...19
2.3.4. POHVALE, PRIZNANJA IN NAGRADE TER VZGOJNI UKREPI...20
2.3.5. INDIVIDUALIZIRANI VZGOJNI NAČRT...22
2.3.7. EVALVACIJA URESNIČEVANJA VZGOJNEGA NAČRTA...23
2.3.8. DODATNI VSEBINSKI SKLOPI...24
2.3.9. DOKUMENTI V PODPORO VZGOJNEMU DELOVANJU ŠOLE...29
3. EMPIRIČNI DEL...31
3.1. NAMEN...31
3.2. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA...31
3.3. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA...31
3.4. METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP...31
3.4.1. VZOREC...32
3.4.2. POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV...32
3.4.3. POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV...32
3.5. ANALIZA IN INTERPRETACIJA PRIDOBLJENIH PODATKOV...32
3.5.1. POZNAVANJE...33
3.5.2. VZGOJNI NAČRT IN PRAVILA ŠOLSKEGA REDA...33
3.5.3. UPORABA...34
3.5.4. ZAKONSKO DOLOČENI VSEBINSKI SKLOPI...35
3.5.5. CILJI IN VREDNOTE...36
3.5.6. VZGOJNE DEJAVNOSTI...38
3.5.7. SVETOVANJE...39
3.5.8. POHVALE, NAGRADE IN PRIZNANJA...40
3.5.10. VZGOJNI OPOMIN...42
3.5.11. SODELOVANJE S STARŠI...44
3.5.12. EVALVACIJA...45
3.5.13. MEDIACIJA IN RESTITUCIJA...47
3.5.14. AVTORITETA...49
3.5.15. VZROKI ZA NASILJE...49
3.5.16. ODSOTNOST INDOKTRINACIJE, MERILA KRITIČNOSTI, OBJEKTIVNOSTI IN PLURALNOSTI IN RAZMERJE MED PRAVNIM IN VZGOJNIM DELOVANJEM...50
4. PREDLOGI ZA IZBOLJŠAVO KONKRETNEGA VZGOJNEGA NAČRTA...51
5. ZAKLJUČEK...54
6. VIRI IN LITERATURA...56
1. UVOD
Vzgoja je zavestna, namerna, sistematična in v cilj usmerjena dejavnost (Kroflič, 2009).
Pogosto jo izenačujmo s pojmom socializacije, kar pa ni ustrezno. Z vidika nadzorovanja procesa je vzgoja socializaciji podrejen pojem, z vidika ciljev pa njen nadrejeni pojem.
Socializacija zajema nenačrtovane in nezavedne vplive na posameznika, osredotoča pa se predvsem na podružabljanje posameznika. Cilj vzgoje je širši. Predvideva tudi razvoj avtonomnosti, personalizacijo, empancipacijo in avtonomijo posameznika (Peček Čuk in Lesar, 2009).
Kroflič idr. (2011) menijo, da lahko govorimo tudi o minimalnem in maksimalnem cilju vzgoje. Minimalni cilj vzgoje je zagotavljanje odnosov, discipline in splošne klime, ki omogočajo nemoten potek vzgojno-izobraževalne dejavnosti. Ta dimenzija vzgojnih ciljev se navadno omeji na oblikovanje hišnega reda in disciplinskih praks kot sistem preventivnih in kurativnih ukrepov za njihovo zaščito. Maksimalni cilji vzgoje sledijo logiki ugotovitve, da sta še posebej takrat, ko si prizadevamo za dosego višjih vzgojnih ciljev (oblikovanje osebno odgovorne, strpne, družbeno angažirane, okoljsko ozaveščene osebnosti), vzgoja in izobraževanje neločljivo povezana. Vzgoja v javni šoli je na sistemski ravni formalno predpisana z zakonodajo, s pravilniki in s katalogi znanj (Kroflič idr., 2011). Kroflič (2009) poudari, da je v slovenski zakonodaji natančneje določeno, kako dosegati minimalni kot pa maksimalni vzgojni cilj, pa čeprav oblikovanje vzgojnega koncepta temelji na doseganju maksimalnega vzgojnega cilja.
Da bi lažje sledili in dosegali cilje vzgoje je od junija 2009 vzgojni načrt postal zakonsko obvezen dokument vsake javne osnovne šole. Od tedaj ima vsaka javna šola v Republiki Sloveniji svoj vzgojni načrt, ki mora vsebovati predpisane vsebinske sklope. Čeprav vsaka šola zasleduje enake vzgojne cilje, določene na državni ravni, pa je vzgojno delovanje od šole do šole povsem drugačno. Nekatere šole v svoje vzgojne načrte vključijo še dodatne vsebinske sklope in si tako dokument prilagodijo svojemu delovanju. Ta potem zajema vse zakonsko obvezne sklope, hkrati pa tudi specifiko šole. Tako je vzgojno delovanje šole lahko precej kvalitetnejše, vzgojni načrt pa ne ostane samo dokument, ki ga šola mora imeti v
naboru poleg ostalih zakonsko obveznih dokumentov. Vzgojni načrt kot tak je zelo uporaben in prispeva tudi k boljšemu delovanju same šole, to pa je tudi njegov namen.
2. TEORETIČNI DEL
2.1. VZGOJNO DELOVANJE V JAVNI ŠOLI
2.1.1. ČLOVEKOVE IN OTROKOVE PRAVICE
Vzgoja in izobraževanje v javni šoli temeljita na človekovih pravicah in svoboščinah. Temu je namenjen tudi največji del Ustave Republike Slovenije, ki zagotavlja zaščito temeljnih pravic državljanov (Sarajlić, 2014). Koncept vzgoje je poudarjanje enakopravnosti vseh ljudi, ki imajo svoje pravice, teh pa jim ne more odvzeti nobena institucija. Pravice so državljanske, politične in socialno-ekonomske (Peček Čuk in Lesar, 2009). Vzgoja v šoli si prizadeva, da bi učenci prevzeli norme in vrednote, izpeljane iz človekovih pravic, zato mora torej privzgojiti tudi zavest o dolžnosti do drugih in ustreznih ravnanjih, ki veljajo iz vseveljavnih pravic.
Človekove pravice so vedno, gledano iz nasprotne perspektive, tudi dolžnosti. Nalagajo spoštovanje in upoštevanje pluralnosti vrednot, kultur ter spodbujajo razumevanje drugih narodov, ras, verskih skupin (Bela knjiga, 2011).
V človekovih pravicah so med drugimi zajeti tudi otroci. Pšunder (2004) meni, da človekovih pravic ni mogoče samo enostavno aplicirati na otroke. Vsaka pravica namreč nalaga tudi odgovornost, ki pa je otroci zaradi svoje mladoletnosti niso sposobni vedno prevzeti.
Odgovornost prevzamejo njihovi starši. To pa pomeni, da otroci določeno pravico imajo, vendar je dejansko ne uživajo. Otroci zaradi svoje nedoraslosti potrebujejo posebne in njim prilagojene pravice. Iz tega razloga sistem vzgoje in izobraževanja podrobneje določa Konvencija o otrokovih pravicah, ki zajema štiri načela: načelo pravice do preživetja in razvoja, načelo enakosti, načelo soudeležbe in soodločanja ter načelo otrokovega najboljšega interesa. Konvencija o otrokovih pravicah torej zagotavlja pravice do primernega življenjskega standarda, zdravja, socialnega varstva itd., pravice do nediskriminacije, pravice do prisotnosti pri odločitvah, ki se ga tičejo. Zavezuje starše in družbeno skupnost k izbiri odločitev, ki so za otroka najboljše (Peček Čuk in Lesar, 2009).
Kovač Šebart in Krek (2009) pojasnjujeta, da sistem vzgoje in izobraževanja sloni na omenjenih dokumentih iz dveh razlogov. Prvi razlog je pluralnost vrednotnih sistemov, nazorov in pedagoških teorij. Vzgoja in izobraževanje ne moreta temeljiti zgolj na eni specifični teoriji, pač pa mora biti sprejet širši konsenz, ki lahko zadovolji interese vseh.
Drugi razlog izhaja iz prvega. Splošna deklaracija o človekovih pravicah in Konvencija o otrokovih pravicah sta že splošna dokumenta, ki zajemata soglasje o temeljnih vrednotah, ki so splošno veljavne. Širši konsenz je torej v omenjenih dokumentih že zajet in lahko predstavlja podlago drugim sistemom.
2.1.2. SPLOŠNA NAČELA VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA
Bela knjiga (2011) določa tri temeljna načela, na katerih naj bi sistem vzgoje in izobraževanja temeljil. To so načela avtonomnosti, demokratičnosti in enakih možnosti.
Cilj vzgoje in izobraževanja je oblikovanje avtonomnega posameznika, torej samostojnega, odgovornega in razmišljujočega človeka. Avtonomija zajema tudi avtonomnost strokovnih delavcev v vzgojno-izobraževalnih ustanovah in nenazadnje tudi avtonomnost institucije same. Za institucijo to pomeni prevzemanje odgovornosti, hkrati pa ji lastna avtonomija omogoča spremljanje in zagotavljanje kakovosti šolskega dela. Laičnost in nevtralnost morata biti zakonsko zagotovljena. Javna šola mora imeti avtonomijo v odnosu do države, verskih skupnosti in vsakdanjih vednosti ter prepričanj (Bela knjiga, 2011).
Poleg avtonomije pa se v šolskem prostoru pomembno uveljavlja tudi pojem demokratičnosti.
Demokracija v sodobnem času vključuje svobodno odločanje, odločanje večine in zaščito posameznikov. Ko govorimo o demokratičnosti v vzgojno-izobraževalni ustanovi, se moramo zavedati, da elementov demokracije ne moremo kar prestaviti v šolsko okolje. Treba jih je ustrezno prilagoditi. Učenci namreč niso polnoletni in ne morejo biti enako odgovorni kot odrasle osebe. Poleg tega pa vzgojno-izobraževalna institucija deluje tudi po zunaj postavljenih predpisih, o katerih učenci ali njihovi starši ne morejo odločati. Javna šola je med drugim torej določena z družbenimi pravili in normami. Demokratično lahko deluje pri vključevanju učencev v učni proces in pri tem ni samovoljna. Učitelj deluje demokratično že znotraj formalno postavljenega okvirja pravil, ki določajo delovanje šole (Kovač Šebart in Krek, 2009).
Zadnje načelo pa je načelo pravičnosti oz. enakih možnosti. Razumemo ga lahko kot potrebo, da se vse učence obravnava enako in da imajo vsi enake izobraževalne možnosti. Naravnano naj bi bilo tako, da izravnava izhodiščne razlike, na katere posameznik ne more vplivati, temveč so rezultat okoliščin, v katerih živi (Peček Čuk in Lesar, 2009). Kadar tehtnih razlogov za razlikovanje ni, zahteva pravičnost enako in nepristransko obravnavo učencev pri ocenjevanju znanja, nagrajevanju in discipliniranju (Bela knjiga, 2011).
2.1.3. VZGOJNI DEJAVNIKI IN VZGOJNA SREDSTVA
Vzgojne dejavnike Peček Čuk in Lesar (2009) poimenujeta tudi kot nosilce vzgoje. To so učitelj, učenci in vsebina. Osrednja dejavnost šole je poučevanje in podajanje vsebin. Hkrati pa lahko učitelj ustvari spodbudno okolje le, če se zanima za razvoj in počutje učencev ter medsebojne odnose (Jensen in Jensen, 2011).
Dejavniki lahko med seboj vplivajo neposredno ali posredno. Med neposredne jih štejemo, ko učitelj eksplicitno uporablja vzgojne dejavnosti, disciplinske pristope ter nagrade in kazni z namenom, da bi učencem neposredno pokazal, kaj se od njih pričakuje. Vse te dejavnosti pa hkrati posredno vplivajo na njihov moralni razvoj (Peček Čuk in Lesar, 2009).
Vsi trije vzgojni dejavniki pa so hkrati prisotni tudi med uresničevanjem vzgojnih sredstev.
Peček Čuk in Lesar (2009) definirata vzgojno sredstvo kot nekaj, kar uporabljamo, da bi dosegli željeni vzgojni cilj. To so:
vsebina poučevanja,
disciplinski pristop učitelja,
učiteljeva osebnost,
oblike in metode poučevanja,
sošolci v razredu in učenci v celotni šoli.
2.1.4. VSEBINA POUČEVANJA
Učna vsebina ima dvojno vlogo. Predstavlja enega od treh vzgojnih dejavnikov ter hkrati tudi pomembno vzgojno sredstvo. Vsak učitelj si mora za zasledovanje izobraževalnih in vzgojnih
ciljev določiti vsebine, ki jih bo obravnaval. Te so zato lahko regularne ali priložnostne.
Regularne učne vsebine so določene v učnih načrtih, medtem ko so priložnostne odvisne od učiteljevega izbora. Niti ni nujno, da so povezane z redno učno vsebino. Namenjene so lahko tudi razrednim uram. Z njimi želi učitelj učence informirati z aktualnimi dogodki, jih dodatno motivirati in v njih vzbuditi prosocialno vedenje. (Peček Čuk in Lesar, 2009).
Gogala (1966, v Kovač Šebart in Krek, 2009) trdi, da je učna snov poleg osebnostne moči in načina dela pomemben dejavnik, s katerim lahko učitelj pritegne učence. Med njimi se tako pojavi kontakt, preko katerega lahko steče vzgojno-izobraževalni proces. Ta kontakt pa je nujen za vzpostavitev transfernega odnosa in avtoritete učitelja.
2.1.4.1. OBLIKE IN METODE POUČEVANJA
Učiteljeva vzgoja je odvisna tudi od oblik in metod, ki jih pri pouku uporablja. Izbira lahko med frontalno obliko, skupinsko obliko, delom v dvojicah in individualnim delom. Prav tako lahko kot metodo poučevanja uporabi razlago, razgovor, demonstracijo in druge (Peček Čuk in Lesar, 2009). Strokovnjakinji trdita, da se včasih nekatere oblike poučevanja izkažejo za vzgojno bolj učinkovite, kot smo mislili. Tako lahko npr. frontalni pouk pri učencih vzpodbudi precej bolj kritično razmišljanje kot dialog, v katerem učitelj vsiljuje svoje stališče, vse ostalo pa zavrača in spodbija.
Predpogoj za vzgoji proces je tudi, da učenci sprejmejo učiteljevo intelektualnost. To pomeni, da mora biti učni proces tak, da se učenci lahko identificirajo z učiteljem. Herbart (1985, v Peček Čuk in Lesar, 2009) učni proces razdeli na štiri stopnje:
1. stopnja jasnosti, 2. stopnja asociacije, 3. stopnja sistema, 4. stopnja metode.
Če je učencem natančno posredovana učna snov jasna, se lahko vzpostavljajo tudi nove asociacije. To pomeni, da lahko na novo naučeno snov povežejo s svojim predznanjem.
Asociacije predstavljajo pogoj za nadaljnje posploševanje in povezovanje naučenega v sklepe
in pravila. Tako se ustvari sistem. Smisel postavljenega sistema je, da ga učenci praktično uporabljajo v učnem procesu, kar jim omogoča, da dosežejo stopnjo metode. Tako zasnovani učni proces je osnova za učiteljevo uspešno vzgojno delovanje (Herbart, 1985, v Peček Čuk in Lesar, 2009).
2.1.4.2. DISCIPLINSKI PRISTOP UČITELJA
Disciplinski pristop se od učitelja do učitelja razlikuje. Odvisen je od njegove osebnosti, željenega cilja, predvsem pa je odvisen od učencev. Določen pristop je lahko pri posameznem razredu zelo učinkovit, medtem ko pri drugem ni. Prav tako je odvisno, v kakšnih okoliščinah ga uporabljamo. Učitelj tako ne more ves čas uporabljati zgolj samo en pristop, temveč jih mora prilagajati situaciji in učencem (Pšunder, 2004).
Disciplinski pristopi in ukrepi so lahko na treh ravneh: na ravni preventivne discipline, na ravni korektivne discipline ali na ravni podporne discipline.
Ukrepe preventivne discipline uporabljamo, še preden se nezaželeno vedenje pojavi. Cilj preventivne discipline je preprečevanje odklonilnega vedenja. Korektivna disciplina se uporablja na naslednji stopnji, torej ko se je vedenje že pojavilo. Z ukrepi želimo učencem pomagati, da sami popravijjo lastno vedenje. Pristopi podporne discipline pa so koristni predvsem za učence rizičnih skupin, vendar to ne pomeni, da ne prispevajo k boljšemu vedenju vseh ostalih učencev. Učencem pomagajo zadovoljiti potrebe, ki so ravno zaradi lastne nezadovoljivosti razlog za neprimerno vedenje učencev (Kroflič idr., 2011).
Učiteljeva ustrezna izbira disciplinskega pristopa pomembno vpliva tudi na učenčev moralni razvoj. Od tega je odvisno, ali bo učenec sposoben predvideti in sprejeti posledice svojega dejanja ter ob tem upoštevati svoje pravice in pravice drugih učencev (Peček Čuk in Lesar, 2009).
2.1.4.3. UČITELJEVA OSEBNOST
Učiteljeva osebnost je eden ključnih dejavnikov pri vzgoji. Učitelj ima v razredu dvojno vlogo. V prvi vrsti je vodja pedagoškega procesa, hkrati pa je tudi objekt identifikacije. To
pomeni, da je pomemben njegov stil vodenja razreda in njegov lik, ki predstavlja vzor učencem. Učitelj s svojim odnosom do učencev oblikuje kritičnost, dialog in nenazadnje tudi njihove medosebne odnose. Do učencev najprej pristopa kot človek in šele nato kot posedovalec znanja. S tem prepreči, da bi se ga učenci bali, in odpira možnost odprte komunikacije, katere rezultat so med drugim tudi demokratično oblikovana razredna pravila.
Z vidika vzgoje naj bi bilo tako vodenje razreda najučinkovitejše. Pozicijska avtoriteta učitelja je tako zmanjšana (Peček Čuk in Lesar, 2009).
Ker je učitelj »temeljni akter vzgoje«, moramo pozornost usmeriti tudi na:
poglede na teorije in učence,
skrb za osebno neogroženost,
zavezanost k izpolnjevanju skupnih dogovorov,
njegovo preventivno in kurativno delovanje,
strokovno odličnost, etičnost in osebno angažiranost (Kroflič, 2009).
Razumevanje moči učiteljeve osebnosti je lahko napačno. Kadar govorimo o moči osebnosti, ne gre za posamezne pozitivne ali negativne lastnosti učitelja. Četudi ima učitelj ogromno pozitivnih lastnosti, ni nujno, da bo v interakciji z učenci uspešen. Gre predvsem za to, da učitelj učence pritegne kot osebnost, ti pa se mu skušajo približati kot ljubezni vredne (Kovač Šebart in Krek, 2009).
2.1.4.3.1. AVTORITETA UČITELJA
Avtoriteta učitelja vključuje: moč osebnosti, učno snov, ki jo mora učitelj obvladati in uporabljene učne oblike in metode dela v razredu, zato Devjak idr. (2007) navajajo, da gre pri pojmu avtoritete za dva aspekta. Prvi je ta, da je avtoriteta moč učitelja, ki temelji na njegovi vednosti. Krek in Kovač Šebart (2009) to poimenujeta kot transferno razmerje med učiteljem in učenci. Hkrati pa avtoriteta predstavlja tudi mesto v hierarhiji, ki ga učitelj zaseda v šolski instituciji. Učitelj je tako v objektivno nadrejenem položaju.
Ker je avtoriteta učitelja tako kompleksno sestavljen pojem, strokovnjaki zagovarjajo različne vidike le-tega. Kroflič idr. (2011) menijo, da se avtoriteta, ki je vezana na statusno moč
učitelja, nikakor ne sme pojavljati v šoli. Učitelj mora uporabljati avtoriteto, ki izvira iz njegove osebnostne moči (etičnost in profesionalno znanje) in vzajemnega odnosa spoštovanja (učitelj in učenec). Javornik in Šebart (1991, v Kovač Šebart in Krek, 2009) pa opozarjata, da sta učitelj in učenec vselej v različni družbeni poziciji, saj je to določeno že z institucionalnimi okvirji. Učitelj z zahtevami in pričakovanji vpliva na učenca, ki skuša zahteve izpolniti. Učitelj je tako vedno v nadrejenem položaju, četudi se skuša učencu približati kot prijatelj ali svetovalec. V tem primeru je hierarhičen odnos prikrit, še vedno pa obstaja. Učiteljeva avtoriteta pa ni odvisna samo od njega samega, pač pa tudi od staršev. S svojo vzgojo v družini, odnosa do učitelja in do šole ter šolskih pravil sooblikujejo učiteljevo avtoriteto, zato so odnosi med starši in šolo, ki podpirajo pedagoški proces, nujno potrebni (Kovač Šebart in Krek, 2009).
Vrst avtoritete je več. Baumrind (1966) loči permisivno, avtoritarno in avtoritativno avtoriteto.
Permisivna avtoriteta predvideva odraslo osebo, ki sprejema in odobrava otrokove impulze, želje in dejanja. Pojasnjuje pravila in le redko zahteva otrokovo odgovornost za njegova dejanja. Za otroka predstavlja vir, ki ga lahko uporabi, in ne ideal, ki ga mora posnemati.
Izogiba se izvajanju nadzora in otroka ne spodbuja k spoštovanju zunanje določenih norm.
Kontrole nad otrokom ni. Za dosego svojega cilja poskuša uporabiti razum in manipulacijo (Baumrind, 1966). Permisivna vzgoja postavlja otroka v središče družine, kar je zelo problematično tako za starše kot tudi za otroka. Družine ne more voditi otrok (Jensen in Jensen, 2011).
Avtoritarna avtoriteta se od prejšnje precej razlikuje. Ta vzgojni stil daje staršem popolno pravico o odločanju in postavljanju zahtev. Otrok ni vključen v oblikovanje odločitev (Jensen in Jensen, 2011). Avtoritarni starši, učitelji stremijo k oblikovanju in nadzoru otrokovega vedenja in odnosa v skladu z zastavljenim standardom vedenja. Imajo zelo močno kontrolo nad otrokom. Otrokovo poslušnost razumejo kot vrlino in podpirajo kaznovanje za zajezitev samovolje, ki odstopa od pravilnega ravnanja. Zagovarjajo omejevanje otrokove avtonomije, saj bi moral otrok sprejeti njihovo besedo za edino pravilno (Baumrind, 1966).
Avtoritativna avtoriteta združuje nekatere elemente obeh že prej omenjenih vrst avtoritete.
Odrasli, ki se poslužujejo te vrste avtoritete, otrokom razkrivajo razloge za svoja pravila in jih nagovarjajo, ko se jim pravila zdijo nesmiselna ali jih kršijo. Izvajajo trden nadzor na točkah razhajanja z otrokom, vendar prepoznajo otrokove individualne interese. Avtoritativna oseba sprejema otrokove lastnosti, hkrati pa mu postavlja standarde za prihodnje vedenje. Za dosego svojih ciljev uporablja razum in moč, njena odločitev pa ne temelji na otrokovih željah (Baumrind, 1966). Avtoritativni vzgojni pristop omogoča otroku najboljši možen razvoj, saj smo do otroka empatični, hkrati pa se zavedamo svoje odgovornosti za vodenje otroka. Sami postavljamo okvirje in možnosti za pogajanje (Jensen in Jensen, 2011).
Raziskave so pokazale, da je vrsta avtoritete odvisna od kulture, v kateri ljudje živimo. V individualističnih kulturah zagovarjajo avtonomnost posameznika, zato torej večji pomen pripisujejo avtoritativni avtoriteti. Nasprotno kolektivistične kulture zaradi nagibanja k skupini in ne k posamezniku zagovarjajo avtoritarno avtoriteto, ki predvideva večji nadzor in poslušnost (Grusec in Wolfe, 1999, v Pšunder, 2004).
2.1.4.4. SOŠOLCI V RAZREDU
Razred kot skupnost nima zanemarljive vloge v vzgoji v javni šoli. Pravzaprav predstavlja pomembno vzgojno sredstvo. Razred v šolskem prostoru predstavlja skupnost. Posameznike, torej učence in učitelja, povezuje skupno mišljenje, učiteljev osebni odnos do učencev in šolskega dela ter notranje duševno sorodstvo, zaradi katerega se oblikujejo pomembni odnosi, ki imajo vzgojni učinek (Gogala, 2005, v Peček Čuk in Lesar, 2009).
Učenci potrebujejo spodbudno učno in razvojno okolje. Le tako lahko najbolj koristijo drug drugemu. Sprejemajo se kot partnerje in ne tekmujejo med sabo. V takem okolju lahko splošno razpoloženje in pripravljenost za učenje v razredu učencem postaneta vedno bolj pomembna (Jensen in Jensen, 2011).
Pomembno je, da skupnost zadostuje konceptom pravične skupnosti, demokratične skupnosti, skrbne skupnosti in inkluzivno naravnane skupnosti. V prvi vrsti mora imeti razred jasen sistem pravil, ki hkrati zavezujejo in ščitijo posameznika. Pri obikovanju pravil morajo (demokratično) sodelovati vsi, ki jih pravila zadevajo. Za učence oz. člane skupnosti mora biti
poskrbljeno (objekt skrbi), imeti pa morajo možnost tudi sami poskrbeti za druge, za skupne predmete (subjekt skrbi). Učenci se morajo čutiti enako sprejete. Drugačnost mora biti sprejeta kot vrednota (Peček Čuk in Lesar, 2009).
2.1.5. PRIKRITI KURIKULUM
Usklajenost omenjenih vzgojnih dejavnikov predstavlja pogoj za pozitivni vzgojni učinek. Če formalni vzgojni dejavniki niso usklajeni, imajo večji učinek spontani dejavniki prikritega kurikuluma (Kroflič idr., 2011). Po mnenju Peček Čuk in Lesar (2009) so to: učiteljeva vzgojna pričakovanja, disciplinski pristopi, nenapisana pravila itd. Nenazadnje se vzgoja kaže tudi v odnosih. V šolskem prostoru ne moremo izobraževati, ne da bi pri tem tudi vzgajali.
Vzgoja je stranski produkt izobraževanja. Četudi bi jo hoteli odstraniti, bi se ta vselej pojavljala v prikritih dejavnikih.
V vsaki vzgojno-izobraževalni ustanovi tako obstajata javni in prikriti kurikulum. Javni kurikulum je vzgojno-izobraževalni program, ki je določen na državni ravni in je usmerjen v doseganje zakonsko določenih ciljev vzgoje in izobraževanja. Prikriti kurikulum je v nasprotju z javnim kurikulumom, ki je zapisan in dostopen za širšo javnost, nenačrtovan.
Zajema široko paleto dejavnikov, vidikov, prepričanj, ki posredno vplivajo na udeležence vzgojno-izobraževalnega procesa (Smajla in Lepičnik-Vodopivec, 2014).
Avtorja (2014) izpostavita dejavnike. Eden od njih je individualizacija pouka. Potrebno je iskati stike z njimi in se z njimi povezati, da nas sprejmejo. Tako vplivamo tudi na njihov vrednostni svet. V šolah se na podoben princip že izvajata program individualne dodatne strokovne pomoči in individualiziran program. Če hočemo torej pomagati učencem, je nujno potrebna empatija. Pomemben je dialog učitelj-učenec in njuno medsebojno vplivanje. Učitelj mora biti pozoren na svoje zaznavanje, ocenjevanje in interpretiranje drugih in socialnih okoliščin. S tem prepoznava svoje notranje občutke in stališča, le-te pa lahko potem v interakciji z učenci primerno prilagodi. Prepričanja in vrednote pa se prepletajo tudi znotraj razreda. Iz tega izhaja kultura odnosov v razredu in nenazadnje organiziranost razreda.
Odražajo se skupni vzorci razmišljanja. Velikokrat je zato moč opaziti, da se učenci v šoli obnašajo drugače kot doma. Organizacijska kultura doma je precej drugačna od tiste v šoli, kar se kaže v drugačni dinamiki in hierarhiji odnosov. Individualizacija, empatija in
organizacijska kultura so le nekateri izmed dejavnikov prikritega kurikuluma, vendar ti pomembno vplivajo na kvaliteto pouka.
2.1.6. NAČELA OBJEKTIVNOSTI, KRITIČNOSTI IN PLURALNOSTI TER ODSOTNOST INDOKTRINACIJE
Javna šola mora na področju vzgoje in izobraževanja upoštevati tri načela (Bela knjiga, 2011):
1. načelo objektivnosti, 2. načelo kritičnosti in 3. načelo pluralnosti.
Učitelj mora tako v javni šoli posredovati znanje, ki temelji na znanosti in znanstveno podprti argumentaciji. Vednost, ki jo učenec s tem pridobi, je temelj kritičnosti. Hkrati pa mora učitelj upoštevati tudi pluralizem vrednot in prepričanj in jih ščititi. Ker okolje, v katerem živimo, vključuje več različnih družb z različnimi vrednostnimi sistemi, moramo vrednostni sistem javne šole posplošiti do te mere, da zajamemo vse skupne splošne vrednote ne glede na posamezne razlike (Bela knjiga, 2011). Na to se sklicujeta tudi Kovač Šebart in Krek (2009), ki pojasnjujeta, da javna šola zato ni nevtralna, marveč zagovarja vrednote, ki so sodobni družbi skupne, obenem pa dopušča pluralnost do točke, ko meja strpnosti ni presežena in niso kršene človekove pravice. Tako se pojavi potreba po razlikovanju med vednostjo in vrednotami, med znanjem in prepričanjem ter med dejstvi in mnenji.
Kljub spoštovanju pluralnosti lahko v šolskem prostoru pride do nasprotij med vrednotami in prepričanji šole in staršev. Naloga učitelja je, da učence ne indoktrinira in jim ne vsiljuje stališč, o katerih imajo različna prepričanja. Učitelj mora zagotoviti izražanje drugačnih pogledov in prepričanj in tako omogočiti sobivanje (Kovač Šebart in Krek, 2009).
Svoboda učitelja in svoboda učencev pa omejujeta druga drugo. Učitelj lahko svobodno izraža svoja prepričanja in mišljenja, vendar s tem ne sme indoktrinirati učencev. S tem je zadovoljena zahteva po upoštevanju svobode obeh akterjev. Hkrati pa morajo tudi učenci dovoliti, da učitelj izraža svoja prepričanja na objektiven in kritičen način (Bobbio, 1986, v Kodelja, 2002). Kodelja poleg svobode opozori še na pojem enakosti. V šolskem prostoru se
pomembno uveljavlja koncept enakih izobraževalnih možnosti. Ta zajema enako dostopnost do šolanja in enaka izhodišča na začetku šolanja. Koncept enakih izobraževalnih možnosti pa zahteva neenakost. Ker se med učenci pojavljajo razlike, bi enaka obravnava vseh razlike še povečala. Neenakost je tako po njegovem edini način za zagotavljanje enakosti.
2.1.7. KOLIZIJA PRAVIC IN RAZMERJE MED PRAVNIM IN VZGOJNIM DELOVANJEM
V Beli knjigi (2011) je zapisano, da se moramo v šolskem prostoru zavedati pravic vsakega posameznika. Ne smemo jih zanemarjati ali zlorabljati. Ker pa spoštovanje ene pravice lahko ogrozi drugo, se hkrati ustvarja problem omejitve pravic. Omejitev pravice je lahko tudi nujna za zaščito druge pravice ali za izpolnjevanje dolžnosti posameznika. Tako je v Beli knjigi zapisano tudi, da bi moral zakon šoli in učitelju omogočiti možnost odločitve med pravicami in možnost začasne omejitve pravice za zaščito pravic drugih učencev, za zaščito drugih pravic, ki jih ima učenec in za uveljavitev vzgojnih ravnanj v korist učenca.
Temeljna dokumenta na tem področju sta Splošna deklaracija o človekovih pravicah in Konvencija o otrokovih pravicah. Deklaracija predpostavlja usmerjenost izobraževanja k spoštovanju človekovih pravic in k razumevanju in strpnosti med narodi, rasami in verskimi skupnostmi (Sarajlić, 2014). Iz tega najbolj splošnega dokumenta izhaja Konvencija o otrokovih pravicah. Po mnenju Sarajlićeve (2014) ta vsebuje »temeljne pravice otrok, ki morajo biti zagotovljene otrokom ter usklajene z nacionalnimi predpisi.« Ti so zapisani v Ustavi Republike Slovenije.
Avtorica poudarja, da so človekove pravice v učnih načrtih obveznih in izbrinih predmetov v osnovni šoli premalo zastopane. Učenci ne dobijo temeljnega znanja, Deklaracija in Konvencija pa sta jim predstavljena v okrnjeni obliki. Tako ne morejo razviti občutljivosti in empatije do kršitev pravic, ki pa predstavljata preventivno funkcijo na področju vzgoje in izobraževanja (Sarajlić, 2014).
V javnih osnovnih šolah se otrokove in človekove pravice uporabljajo predvsem za pravno podlago. Šole si v svoje vzgojne načrte ne upajo zapisati ničesar, česar jim ne bi predlagali
pravniki. Bojijo se namreč tožb staršev. Vdor pravne logike je tako zelo očiten (Peček Čuk in Lesar, 2009).
Na tem mestu se pojavi dilema, ali niso v javni šoli s pravilniki preveč izpostavili učenčeve pravice ne pa tudi dolžnosti. Kroflič (2003) ugotavlja, da je to posledica dojemanja dokumentov kot pravnih in ne etičnih, kar seveda ni ustrezno. Če bi bili dokumenti razumljeni kot etični, bi si jih vzgojno-izobraževalne ustanove lažje interpretirale in tako v večji meri obravnavale v vzgojnih načrtih. To pa med drugim vključuje tudi refleksijo. Kovač Šebart in Krek (2009) pravita, da mora šola ugotavljati, kako se pravice in dolžnosti konkretno udejanjajo in ustvarjajo odgovorne učence.
V šolstvo je z namenom spoštovanja pravic in dolžnosti vpleteno tudi pravo. »Pravne norme urejajo pretežno zunanje vedenje in ravnanje ljudi, ki je potencialno ali aktualno tako konfliktno ter takšne narave, da ga državna oblast more in mora prisilno urediti.« (Cerar, 2011) Pri tem pa je treba upoštevati tudi merila pravnosti:
merilo konfliktnosti , ki poudarja, da lahko pravo ureja samo situacije, ki so konfliktne;
merilo možnosti in nujnosti pravnega urejanja, ki predvideva urejanje le takih ravnaj, ki jih oblastne institucije nadzirajo in usmerjajo in
merilo upoštevanja vrednot, ki opozarja, da je pravo namenjenu zagotavljanju in uresničevanju vrednot, ki so poudarjene (Cerar, 2011).
Kroflič (2009) meni, da je vdor pravne logike najbolj viden na področju vzgojnih ukrepov. Za posamezne prekrške so predpisani določeni formalni in vzgojni ukrepi in postopki. Izjema so po njegovem alternativni ukrepi, pri katerih se učitelji ali drugi strokovni delavci sami odločijo za ukrep glede na težo kršitve, individualne značilnosti kršitelja, okoliščine in nenazadnje glede na posledice, ki bi jih ta ukrep imel za kršitelja itd. Ob enem pa se sprašuje, v kolikšni meri se alternativni ukrepi sploh lahko prilagajajo, če mora strokovni delavec upoštevati pravice, dolžnosti, kršitve in ukrepe ter postopke. Kot problematično izpostavi dejstvo, da lahko vdor pravne logike spodkoplje notranjo logiko alternativnih ukrepov.
Cerar (2011) poudarja enako. Pravi, da pravo včasih prevečkrat posega v situacije, ki bi jih morali akterji razrešiti moralno-etično. Med moralno-etična sredstva sodijo pogovor,
izkazovanje empatije, sočutje, pomoč, prijateljska ravnanja in vzori. Prav tako pa opozarja, da se nekaterih sporov ne da reševati na tak način. Tako se je npr. pri tožbah, ovadbah in prijavah nujno zateči k pravnim postopkom, saj je reševanje zgolj z etičnimi sredstvi nemogoče.
Zavedati se moramo, da pravne spore lahko rešujemo samo s pravnimi predpisi, kar dokazuje, da je njihovo vključevanje na področju vzgoje in izobraževanja še kako pomembno.
2.2. VZGOJNI NAČRT PRED ZAKONSKO UVELJAVITVIJO
Čeprav so pri nas že pred zakonsko uveljavitvijo obstajali določeni formalni predpisi, ki so določali delovanje javne šole, je država s tem, ko ni določila vzgojne doktrine na državni ravni, omogočala pedagoškim delavcem, da v javni šoli oblikujejo vzgojni koncept po svoji strokovni presoji (Devjak idr., 2007).
Kovač Šebart idr. (2006) so že pred zakonsko uvedbo vzgojnega načrta sami določili okvir vzgojne zasnove, ki naj bi vključevala:
1. formalna pravila in norme, ki jih določajo:
a. skupne vrednote,
b. načela vzgoje in izobraževanja,
c. zakonsko zaukazane zahteve po odsotnosti indoktrinacije pri pouku, zahteve kritičnosti, pluralnosti in objektivnosti,
d. v pravilnikih predpisane pravice in dolžnosti, pravila, kršitve in sankcije, ki zadevajo javno šolo,
e. iz njih izpeljana šolska pravila;
2. konceptualizacijo učitelja kot avtoritete, na katero vplivajo:
a. moč osebnosti (ki ni neodvisna od znanja, pravičnosti ravnanj, odnosa do učencev),
b. učna snov, ki jo mora učitelj obvladati,
c. uporabljene učne oblike in metode dela v razredu;
3. šolsko kulturo, ki posredno vzpostavlja tudi odnose v razredu, na katero vplivajo na primer:
a. udejanjanje formalnega okvira norm in pravil v šoli, b. način vodenja šole,
c. dogajanje med odmori, kosili ... v času, ko pouk ne poteka, a so učenci v šoli ipd.,
d. ponudba zunajšolskih dejavnosti;
4. sodelovanje med šolo in starši;
5. sodelovanje s širšo skupnostjo;
6. prikriti kurikulum (razliko med uradnim in udejanjenim socialnim redom);
7. specifične vzgojne strategije.
2.2.1. RAZLOGI ZA UVEDBO
Vzgoja v javni šoli mora biti načrtovana. Za to obstajata dva razloga: pravni in pedagoški razlog (Kroflič, 2007).
Pravni razlog nakazuje, da šola kot družbena institucija nima primarne pravice do vzgoje otrok in mladine. Legitimiteto vzgoje ji dodeljujejo starši otrok, ki morajo biti vnaprej seznanjeni z vzgojnim konceptom institucije. Ti imajo tudi možnost izbire med različnimi pedagoškimi pristopi (Kroflič, 2007).
Kroflič (2007) v drugem razlogu, ki pa je pedagoške narave, razlaga, da je šola zapletena institucija, v kateri delujejo mnogi vzgojni dejavniki, ki jih z vzgojnim konceptom povežemo v sklenjeno celoto, ki teži k realizaciji vnaprej opredeljenih vzgojnih smotrov oziroma vrednot. Če tega ne storimo, bodo omenjene dejavnike zasedle naključno partikularne ideologije (učiteljeva nereflektirana stališča, stereotipno razumevanje disciplinske vloge šole kot družbene institucije, ozračje medosebnih odnosov v duhu splošne kulture sobivanja, marketinški vpliv ekonomskih interesov itn.).
Podobnega mnenja je tudi Šinkovec (2017), ki pravi, da preko načrtnega in usklajenega delovanja šola lažje dosega temeljne cilje, ki so zapisani v 2. členu ZOsn (2016). Ti cilji se oblikujejo tudi preko vrednot.
2.3. ZAKONSKA UVELJAVITEV VZGOJNEGA NAČRTA
Z zakonsko uveljavitvijo vzgojnega načrta je oblast določila naslednje vsebine vzgojnega načrta (ZOsn, 2016, 60.d člen): načine doseganja in uresničevanja ciljev in vrednot iz 2. člena ZOsn, vzgojne dejavnosti (proaktivne in preventivne dejavnosti, svetovanje, usmerjanje, pohvale, priznanja, nagrade, vzgojni ukrepi), oblike vzajemnega sodelovanja šole s starši in letno evalvacijo. Na podlagi vzgojnega načrta mora šola oblikovati tudi pravila šolskega reda, v katerih so opredeljene dolžnosti in pravice učencev, pravila obnašanja in vzgojni ukrepi za posamezne kršitve pravil, izrek vzgojnega opomina in oblikovanje individualiziranega vzgojnega načrta.
Ker so se nekatere pole znašle še pred popolnoma novim izziom, je ministrstvo kot pomoč pri oblikovanju izdalo Priporočila o načinih oblikovanja in uresničevanja vzgojnega načrta osnovne šole (2008). Predvidevali so naslednjo obliko oz. vsebine:
1. vrednote šole,
2. načela vzgojnih dejavnosti šole, 3. vzgojne dejavnosti šole,
4. svetovanje,
5. osebni svetovalni pogovori, 6. mediacija in restitucija, 7. pravila šolskega reda,
8. individualizirani vzgojni načrt učenca.
Končna oblika vzgojnega načrta je bila odvisna od šole same. Na ravni zakona so bile skupno opredeljene le temeljne vrednote in cilji vzgojno-izobraževalnih institucij, medtem ko so za podrobnejši načrt drugih elementov vzgojnega načrta morali poskrbeti strokovno vodstvo šole in strokovni delavci sami. Tako je le-ta specifičen za vsako vzgojno-izobraževalno ustanovo (Kroflič, 2003).
2.3.1. VREDNOTE – PODLAGA ZA VZGOJO V JAVNI ŠOLI
Musek (2000) opredeli vrednote kot »posplošena in relativno trajna pojmovanja o ciljih in pojavih, ki jih visoko cenimo, ki se nanašajo na široke kategorije podrejenih objektov in odnosov in ki usmerjajo naše interese in naše vedenje kot življenjska vodila.«
Vrednote predstavljajo pomembno poglavje v vzgojnem načrtu. Poleg že prej omenjenega doseganja temeljnih ciljev preko vrednot je ključna tudi vloga vrednot v osebni motivaciji.
Vrednote so sestavni del idealnega jaza in zato pomenljivo usmerjajo delovanje posameznika (Šinkovec, 2017). »Vrednote so življenjski cilji, smernice, ideje in etična vodila, s pomočjo katerih posamezniki ali družbene skupine ocenjujejo sebe in okolje, v katerem živijo.
Posamezniku nudijo oporo pri njegovem življenjskem slogu, opredeljujejo, kaj je pomembno in vredno truda. So vitalnega pomena za družbo, saj usmerjajo ravnanja ljudi« (Priporočila, 2008). Vrednote imajo pomenljivo vlogo tudi pri ocenjevanju. Z njimi namreč ocenjujemo pravilnost in moralnost nekega dejanja. V pomoč so nam pri vrednotenju ciljev, načrtov in prizadevanj (Šinkovec, 2017).
V Priporočilih (2008) je zapisano tudi, da vsebuje vzgoja za vrednote več nivojev. Prvi nivo je kognitivni. Pri tem gre za predstavitev in seznanjenje z vrednotami. Drugi nivo je doživljajski, kar pomeni, da se učenci izkustveno učijo posledic svojega ravnanja v skladu z vrednotami.
Naslednji nivo je motivacijski. Na tej stopnji vrednote vplivajo na odločitve in ravnanja osebe, ki jih ponotranji. Sledi odnosni nivo, ki predstavlja medosebne odnose, kajti človek lahko vrednote doživlja le v odnosih z drugimi. Zadnji nivo pa je metodični. Zajema različne metode, ki se uporabljajo za razvoj kritičnega mišljenja, moralnega presojanja in osebne odgovornosti.
2.3.1.1. VRSTE VREDNOT
Vrednote so pri vsakem posamezniku organizirane v t. i. vrednostni sistem. To pomeni, da sestavljajo hierarhijo, od osnovnih do višje organiziranih. Razvrščene so po prioriteti (Musek, 2000).
Klasifikacija vrednot po Musku (2000):
dionizične (hedonske in potenčne) in
apolonske (moralne in izpolnitvene).
Avtor razdeli vrednote na dve velekategoriji: dionizične vrednote in apolonske vrednote. Ti dve se delita še na podkategorije. Med dionizične vrednote štejemo hedonske in potenčne, med apolonske pa moralne in izpolnitvene. V prvi dve podkategoriji se uvrščajo čutne in materialne vrednote ter vrednote ugleda, moči, uspeha. V drugi dve podkategoriji pa sodijo moralno etične, družinske in domoljubne vrednote ter duhovne, kulturne in samouresničitvene vrednote. Pomen posameznih kategorij vrednot se skozi življenje spreminja. Otrokom in mladostnikom so sprva pomembnejše hedonske in potenčne vrednote, s starostjo pa ta pomen upada. Vse bolj so pomembne moralne in izpolnitvene vrednote. To pomeni, da bo ista oseba v mladosti bolj cenila veselje, zabavo, udobje in varnost kot v zrelejših letih (Musek, 2014).
Šinkovec (2017) pravi, da lahko delimo vrednote tudi po nosilcu. Tako lahko ločimo: osebne vrednote, družbene vrednote in obče vrednote.
Nosilec osebnih vrednot je vsak posameznik. V to skupino štejemo vrednote, ki so v središču njegovega motivacijskega kroga. Predstavljajo del njegove identitete. Družbene vrednote podobno predstavljajo vse, kar družba ali družbena skupina smatra za vredno in pomembno.
Obče vrednote pa so splošne in neodvisne od kulture in osebnih prepričanj. Vredne so same po sebi. Posamezne obče vrednote posameznik ali družba sprejme za svoje (Šinkovec, 2017).
2.3.2. VZGOJNE DEJAVNOSTI
2.3.2.1. PROAKTIVNE IN PREVENTIVNE VZGOJNE DEJAVNOSTI
Proaktivne vzgojne dejavnosti učencu omogočajo učenje aktivnega sprejemanja odločitev.
Preventivne vzgojne dejavnosti so lahko povezane s proaktivnimi. Z njimi skušamo vplivati na vedenje, preden se pojavi v nezaželeni obliki (Štraser, 2012a).
Pšunder (2004) dodaja, da s preventivnim delovanjem manjšim problemom onemogočimo, da prerastejo v večje. Tako ostanejo tudi lažje obvladljivi.
Avtorica navaja tudi tri temeljna področja preventivnega delovanja:
1. vzpostavljanje prijetne, sproščene in spodbudne razredne klime, 2. izvajanje pouka in
3. organizacija, vodenje in upravljanje pouka (Pšunder, 2004).
Peček Čuk in Lesar (2009) izhajajoč iz naštetih temeljnih področij tako med podporno in preventivno disciplino uvrščata prijetno razredno klimo, pozitivne medosebne odnose (tako med učenci kot tudi med učenci in učiteljem ter med učiteljem in starši), učiteljeve učne metode, učiteljevo vodenje razreda, oblikovanje pravil, dosledno ukrepanje ob neprimernem vedenju, trud za izboljšanje vedenja itd.
Da pa bi preventivno delovanje bilo zares učinkovito, se moramo zavedati tudi nekaterih njegovih nevarnosti. Ta pristop predvideva otroka, ki še ni zmožen samostojnega in odgovornega odločanja. S tem se lahko pri učencih pojavi občutek, da so smatrani kot neavtonomna bitja. Zavedati se moramo tudi, da s takim delovanjem ščitimo otroke pred napačnimi odločitvami, s tem pa jim ustvarjamo t. i. umetno okolje. Otroci torej nimajo priložnosti za učenje v realnih konfliktih. Pretiran nadzor lahko tudi poslabša klimo odnosov (Kroflič idr., 2011).
Tudi Krek (2019) opozori, da čeprav preventivni programi z razumevanjem določenih razlogov predvidevajo določeno posledico posameznega neprimernega vedenja, ne morejo predvidevati vseh razlogov oz. so ti preveč kompleksni. Tako tudi taki programi ne morejo popolnoma zagotoviti odprave odklonilnega vedenja. Lahko so koristni do neke mere, ne prinesejo pa splošne rešitve.
2.3.3. SVETOVANJE IN USMERJANJE
Svetovanje ogroženim učencem pomaga, da se ponovno povežejo z drugimi, da ponovno vzpostavijo pozitivne socialne odnose. Cilj je oblikovanje varnega odnosa med učencem in odraslo osebo, znotraj katerega otrok prejema pomoč in občutek varnosti (Kroflič idr., 2011).
Svetovanje se v šolskem prostoru uporablja kot preventivna in proaktivna vzgojna dejavnost,
katerih namen je učinkovito doseganje vzgojnih ciljev, kot tudi kurativna vzgojna dejavnost, ki se uporablja pri reševanju že nastalih problemov (Štraser, 2012a).
Posebej pomembni so osebni svetovalni pogovori z učenci, ki imajo težave. Naloga svetovalca (svetovalni delavec, učitelj) je, da učencu pomaga uvideti njegove motive ravnanj in jih povezati s posledicami. Pogovor vzpostavlja povezavo in zaupanje, ki sta temelj za uspešno svetovanje. Cilj osebnega svetovalnega pogovora je pomoč pri iskanju etično zaželenih vedenj in zadovoljitev lastnih potreb. Učencu lahko pomagamo še z organizacijo pomoči učitelja ali sošolca pri učenju, načrtno vzpostavljanje določenih socialnih povezav med učenci, vključevanje v posamezne dejavnosti, uvajanje v določene funkcije in druge pomembne odgovornosti itd. (Priporočila, 2008).
Svetovalni delavec mora aktivno poslušati učenca in uporabljati jezik sprejemanja. To sta pogoja za pozitivni vzgojni učinek. Pri tem moramo upoštevati, da uspešnost svetovanja zelo variira in je v precejšnji meri odvisna od vrste težave, ki jo skušamo razrešiti. V praksi pa velikokrat nastopi težava. Če je delo organizirano tako, da se morajo šolski psihologi in svetovalni delavci prvenstveno ukvarjati s testiranjem in usmerjanjem učencev, jim pogosto zmanjka časa, da bi se lahko posvetili tudi izvajanju pomoči in oblikovanju kakovostnega odnosa z rizičnimi učenci (Kroflič idr., 2011).
2.3.4. POHVALE, PRIZNANJA IN NAGRADE TER VZGOJNI UKREPI
Pedagogika že od nekdaj pozna kot učinkoviti vzgojni sredstvi na eni strani pohvalo in nagrado kot njeno najvišjo stopnjo ter na drugi strani njuno nasprotje – kazen. Pozitivni odzivi vedenje utrjujejo, medtem ko ga negativni slabijo (Štraser, 2012a). Vzgojno-izobraževalne institucije torej morajo imeti določena oba koncepta. Pohvale, priznanja in nagrade se izrekajo za spodbujanje vedenja, medtem ko z vzgojnimi ukrepi želimo doseči prenehanje odklonilnega vedenja. V šolskem prostoru so vzgojni ukrepi lahko formalne ali alternativne narave. Če je vzgojni ukrep formalen, mu sledi tudi uraden postopek, v katerega so vkjučeni šola, učenec in starši. Za njimi stoji avtoriteta institucije. Z alternativnim vzgojnim ukrepom se izognemo formalnosti, učinkovit pa je lahko le, kolikor šteje učiteljeva beseda (Kovač Šebart in Krek, 2009).
Alternativni ukrepi so lahko:
pobotanje oziroma poravnava,
poprava škodljivih posledic ravnanja,
opravljanje dobrih del,
premestitev v drug oddelek istega izobraževalnega programa.
Formalni vzgojni ukrepi pa so:
vzgojni opomin,
pogojna izključitev,
izključitev (Kroflič idr., 2011).
Klasični formalni vzgojni ukrepi so povezani z logiko prava, medtem ko je cilj alternativnih vzgojnih ukrepov posameznikovo zavedanje posledic neprimernega vedenja in želje po odpravljanju krivice. Pri tej vrsti ukrepov gre za osebno občutenje situacije. Če bi se pri alternativnih vzgojnih ukrepih učitelj skliceval na pravilnike, bi učenec ukrep dojemal samo kot kazen, s tem pa bi bil namen v celoti zgrešen. Osnovni namen teh ukrepov je namreč delovanje v korist drugega (Kroflič idr., 2011).
Učinkovitost vzgojnega ukrepa ni odvisna od njegove. Odvisna je od učenčevevega dojemanja učiteljevega ravnanja. Kovač Šebart in Krek (2009) trdita, da vzgojni ukrep ni učinkovit kar sam po sebi. Pomembno je razumevanje okoliščin, ki so bile pred izrekom ukrepa, in razlogov, ki so vodili v ukrep. Zanemarljiv ni niti način, kako je bil vzgojni ukrep predstavljen učencu in njegovim staršem ter kako oni v zvezi s tem ravnajo.
Pšunder (2004) meni, da bi morali biti pri izrekanju vzgojnih ukrepov previdni. Upoštevati moramo namreč tri načela:
načelo sorazmernosti,
načelo primernosti in
načelo skrajnega sredstva.
Prvo načelo pomeni, da mora biti za posamezno kršitev določena ustrezno težka sankcija.
Teža kršitve mora biti v sorazmerju s težo sankcije. To načelo se povezuje z načelom primernosti, saj mora biti sankcioniranje kršitve tudi primerno učenčevi starosti, značilnosti, potrebam. Načelo skrajnega sredstva pa pomeni, da lahko šola vzgojni ukrep izreče, ko je porabila že vse druge možnosti in rešitve, da bi se nezaželeno vedenje učenca ustavilo. Tako preprečuje prepogosto uporabo vzgojnega ukrepa.
2.3.5. INDIVIDUALIZIRANI VZGOJNI NAČRT
V Priporočilih (2008) je zapisano, da šola oblikuje individualizirani vzgojni načrt učenca, ki potrebuje posebno pozornost in pomoč. Oblikuje ga s sodelovanjem strokovnih delavcev, staršev in učenca. V primeru da starši nočejo sodelovati, lahko šola sama oblikuje načrt.
Kljub temu da so v Priporočilih že zapisane vsebine individualnega vzgojnega načrta, jih Šelihova (2012b) še dodatno konkretizira. Pravi, da mora biti načrt čim krajši in naj vsebuje podatke o učencu, opise kršitev, dogovor o prihodnjih vzgojnih postopkih, posledice neupoštevanja dogovorov in podpise vseh udeleženih pri pisanju načrta.
Individualni načrt je namenjen odpravljanju neustreznega vedenja. Kot pomoč pri oblikovanju teh načrtov svetovalni delavci uporabljajo funkcionalno ocenjevanje. To ocenjevanje vedenja pomaga pri razumevanju odklonskega vedenja (Kroflič idr., 2011). Tako lahko razvijejo smernice za te vrste dokumenta, ki bo v pomoč pri načrtni spremembi vedenja.
Zakon o osnovni šoli (Zosn, 2016) predvideva oblikovanje individualnega vzgojnega načrta učenca šele po izdaji vzgojnega opomina. Nekatere šole ga predvidevajo že pred tem, saj se jim ne zdi smiselno, da se šele tako pozno upošteva učenčeve posebnosti (Šelih, 2012b).
2.3.6. SODELOVANJE ŠOLE S STARŠI
Starši in nasploh cela družina predstavlja vmesni člen med otrokom in šolo ter širšo družbo.
Za otroka naj bi predstavljala varnost, v njej pa je deležen razumevanja, ljubezni, podpore in pomoči. Naloga staršev in družine je primarna socializacija otroka. Le-ta mu omogoča poznejše delovanje, prilagajanje in uveljavljanje v družbi. Če otrok ne dobi omenjene
podpore in primarna socializacija ni bila uspešna, se bo to negativno odražalo v njegovem delovanju v družbi (Pšunder, 2004).
Ker se tega zaveda tudi stroka, so starši aktivno vključeni v delovanje šole in predstavljajo pomemben dejavnik na področju vzgoje v šolskem prostoru. Zakon (Zosn, 60.d člen) predpisuje, da vzgojni načrt zajema oblike vzajemnega sodelovanja šole s starši in njihovo vključevanje v pripravo in uresničevanje vzgojnega načrta. To pomeni, da imajo pedagogi v sodelovanju šole s starši glavno odgovornost za njegovo kakovost. Zagotavljati morajo sodelovanje, ki temelji na vrednotah in elemetih, določenih s strani šole. Kljub temu da je za spodbudno učno in razvojno okolje primarno odgovoren učitelj, lahko to doseže le skupaj s starši. Odgovornost torej absolutno ni samo njihova. Del odgovornosti nosijo tudi starši.
Starši se morajo zavedati, da imajo do otroka in do skupnosti posebno odgovornost. Dialog mora biti vzajemno enakovreden, odprt in spoštljiv (Jensen in Jensen, 2011).
Avtorici (2011) omenjata, da se vsebina sodelovanja med šolo in starši tekom otrokovega šolanja spreminja. Ko se otrok še vključuje v šolo, se vse vrti predvsem okrog njegovega razvoja in počutja. Kasneje v višjih razredih je pomembna strokovnost predmetov, na koncu šolanja pa se starši in šola osredotočajo predvsem na nadaljevanje šolanja in izbiro poklica.
Pomembna jim je tudi intergacija otroka v družbo.
Starši imajo med drugim zelo pomemben vpliv tudi na avtoriteto učitelja. Preko njihovih ravnanj in odnosov do institucije in strokovnih delavcev učencem osmišljajo vlogo učitelja in njegove avtoritete. Njihovo vplivanje je lahko posredno ali neposredno, učinki pa so delno ali povsem neodvisni od učitelja (Kovač Šebart in Krek, 2009).
2.3.7. EVALVACIJA URESNIČEVANJA VZGOJNEGA NAČRTA
Vzgojni načrt je živ dokument in kot tak zahteva spreminjanje in spremljanje. Spreminjajo se namreč tudi učenci v šoli, njihove potrebe so različne (Pušnik, 2012). Vzgojna zasnova na samem koncu predvideva tudi evalvacijo, ki v grobem pomeni ugotavljanje učinkovitosti.
Pušnikova evalvacijo na vzgojno-izobraževalnem področju opredeli kot: »sistematično zbiranje informacij o aktivnostih, značilnostih in rezultatih programa z namenom presoje programa, izboljšanja njegove učinkovitosti in oblikovanja odločitev o prihodnjih
programih.« Doda, da gre lahko tudi za »zbiranje in interpretiranje odločujočih dejstev z namenom njihovega vrednotenja in izvajanja aktivnosti.«
Jensen in Jensen (2011) pravita, da se pojem evalvacije v praksi velikokrat enači s pojmom vrednotenja, kar pa je napačno. Obstaja pomembna razlika. Evalvacija je v primerjavi z vrednotenjem obojestranska, kar pomeni, da so lahko predmet evalvacije vsi udeleženci v njej. Poteka dialoško, njen smisel pa je raziskovanje in ugotavljanje izboljšav ter napredka.
Vrednotenje pa poteka samo enostransko. Učitelj vrednoti učenčev izdelek oz. njegovo raven znanja. Nasprotno učenec ne vrednoti učtelja. Cilj vrednotenja je predvsem nadzor in gledanje nazaj, medtem ko je evalvacija usmerjena v prihodnje delovanje.
Evalvacija je lahko racionalna ali empirična. Pri prvi govorimo o presojanju in ocenjevanju značilnosti, kvalitet in pomanjkljivosti nekega programa pred njegovo uvedbo v prakso.
Empirična evalvacija pa nastane na podlagi neposrednih izkušenj o funkcioniranju in učinkovanju programa pri izvajanju v praksi. V šolskem prostoru se običajno prepletata obe obliki. Že pri racionalni evalvaciji običajno razmišljamo o tem, kako bomo posamezne vidike empirično preverili in tudi pri empirični evalvaciji poskušamo poiskati teoretično razlago dobljenih rezultatov (Devjak idr., 2007).
Za ugotavljanje učinkovitosti vzgojnega načrta je predvsem koristna tudi samoevalvacija.
Samoevalvacija je posebna podskupina evalvacije. Izvajajo jo tisti, ki so nosilci programa in ga tudi uresničujejo. V šolskem prostoru so to vsi zaposleni na šoli, ki se trudijo prenašati vsebine vzgojnega načrta v svoje delo z učenci. V procesu samoevalvacije zbirajo informacije o sebi in svojemu delu in jih analizirajo ter načrtujejo spremembe. Samoevalvaciji zato pravimo tudi notranja evalvacija (Pušnik, 2012).
2.3.8. DODATNI VSEBINSKI SKLOPI 2.3.8.1. MEDIACIJA
Mediacija je strukturiran način reševanja spora s pomočjo nevtralne tretje osebe, ki sicer ne more izdati zavezujoče odločbe, ampak s svojim delovanjem strankam pomaga doseči sporazum, ki spor razrešuje in na novo ureja medsebojne pravice in obveznosti, zlasti z vidika
prihodnjega sodelovanja (Betetto, 2011). Avtorica opozarja, da je to le splošen pojem, ki se lahko izraža v različnih oblikah.
Značilnosti mediacije so naslednje:
spor se skuša rešiti v strukturiranem postopku,
sodelovanje nevtralne tretje osebe,
mediator ne sprejema zavezujoče odločitve,
sporazumna rešitev, usmerjena v prihodnost,
zaupnost (Betetto, 2011).
2.3.8.1.1. POZITIVNI UČINKI MEDIACIJE
Kroflič idr. (2011) navajajo, da mediacija omogoča preoblikovanje konfliktnih odnosov in v socialno okolje, zaznamovano s kompleksnostjo, fragmentacijo in individualizmom, prinaša dolgotrajne rešitve. Prav tako ima številne pozitivne vzgojne učinke:
opolnomočenje oseb, vpletenih v reševanje konflikta,
premik k pripoznanju,
aktivno poslušanje,
empatična potopitev v položaj druge osebe,
vznik notranje prosocialne motivacije oz. motivacijskega premika,
preseganje egocentričnega pogleda,
skupno iskanje primernh dejanj, s katerimi lahko popravimo nastalo škodo oziroma odpravimo stisko in zadovoljstvo ob storjenem prosocialnem dejanju.
Da ima mediacija lahko pozitivne učinke, je treba upoštevati tri pogoje. Mediacija ne sme biti izsiljena. Prav tako ni primerna za obravnavo najhujših konfliktov, ko bi soočenje med storilcem in žrtvijo lahko povzročilo dodatne hude napetosti. Mediacija predpostavlja tudi statusno enak položaj mediatorja in vseh strank v sporu. Če vsi trije pogoji niso izpolnjeni, pomeni, da je mediacija v tem primeru neustrezen pristop za razreševanje konfliktov (Kroflič idr., 2011).
2.3.8.1.2. ŠOLSKA MEDIACIJA
V vzgoji in izobraževanju ločimo dva modela mediacije, in sicer šolsko ter vrstniško mediacijo (Iršič, 2010).
Šolska mediacija se odvija v šolskem okolju in je namenjena predvsem učencem, hkrati pa predstavlja način razreševanja sporov tudi med zaposlenimi in starši. Mediacijo vodi za to strokovno usposobljena oseba, mediator. Šolske mediacije se poslužujemo v primerih spora med učenci ali med njihovimi starši, med zaposlenimi ali med učenci ali njihovimi starši in zaposlenimi. Slednja je manj primerna, kadar gre za hujše psihično ali fizično nasilje med učenci in zaposlenimi (Iršič, 2010).
2.3.8.1.3. VRSTNIŠKA MEDIACIJA
Iršič (2010) dodaja, da lahko šolsko mediacijo vodi tudi vrstniški mediator, če gre za spore med učenci. Taki vrsti mediacije rečemo vrstniška mediacija in je na nek način podkategorija šolske mediacije. Vrstniška mediacija je primerna za manj zahtevne spore med učenci.
Pojem vrstniška mediacija zajema dve vrsti mediacije, t. i. mediacija na igrišču in formalna mediacija v prostoru. Pri prvi gre za kratek postopek, pri katerem se udeleženci spora pogovorijo kar na samem kraju dogodka. Slabost tega pristopa je, da ne omogoča zasebnosti, ki je nujna pri mediaciji. Pri formalni mediaciji se nasprotno postopek izvaja v za to posebej določenemu prostoru, ki omogoča zasebnost. Poteka po pouku ali med prostimi urami, tako da učenci ne manjkajo pri učnem procesu (Jelen Kosi, 2011).
Vrstniška mediacija ima veliko prednosti. Med pomembnejše sodijo: spodbujanje pozitivne komunikacije, boljše razumevanje vrstnikov, primernost procesa glede na leta učencev, zmanjševanje nasilja, razvijanje veščin reševanja vrstniških konfliktov (Iršič, 2010).
Kljub številnim prednostim pa vrstniška mediacija ni vedno ustrezen pristop reševanja konfliktov. Nikakor ni primerna za reševanje sporov med učencem in učiteljem ali drugimi zaposlenimi na šoli. Omejena je zgolj na raven učenec – učenec. Odvisna je tudi od vrste konflikta, saj je težji spor dveh vrstnikov prezahteven za vrstniško mediacijo. V tem primeru
je bolj smiselna vključitev odrasle osebe (Iršič, 2010). Nenazadnje pa je vrstniška mediacija pogojena tudi s starostjo. Vrstniški mediator mora skrbeti za druge, pomagati pri reševanju problemov, zagotavljati, da obe strani lahko povesta svojo zgodbo, pazljivo poslušati in biti občutljiv in dojemljiv za čustva vsake osebe. Tega učenci v nižjih razredih osnovne šole še niso sposobni (Davies, 2008 v Kroflič, 2011).
2.3.8.2. RESTITUCIJA
Restitucija je vzgojni ukrep, ki pomeni popravo storjene napake ali škode. Storilec dobi ob tem tudi možnost za krepitev svoje osebnosti (Gossen, 1996).
V šolskem prostoru je restitucija možna samo, če so izpolnjeni naslednji trije pogoji:
1. učenec si mora želeti, da postane član razreda/skupine;
2. učenec mora dojeti vrednote razreda/skupine;
3. učenec se mora odločiti, da želi postati oseba, ki ji bo mar za druge in bo dovolj močna, da popravi svoje napake (Gossen, 1996).
Kroflič idr. (2011) pravijo, da se v avtoričini opredelitvi restitucije skrivajo tri pasti, na katere bi morali biti pozorni. Prva naj bi bila ta, da avtorica smatra restitucijo kot ukrep, ki ni povezan s kaznovanjem. Kroflič idr. menijo, da je to predvsem odvisno od osebe, ki ji je bil ukrep naložen. Druga in tretja past sta po mnenju avtorjev povezani. Gossen (1996) zagovarja mnenje, da restitucija ni nujno prostovoljna in da tudi ni nujno soočenje žrtve in storilca.
Kroflič idr. temu nasprotujejo. Opozarjajo, da v kolikor vpleteni sami in prostovoljno ne najdejo utrezne poravnave škode, se zgublja večina pozitivnih vzgojnih učinkov omenjene metode.
Da bi bil postopek kar se da najbolj uspešen, je pomembno, da si učitelji ali strokovni delavci vzamejo dovolj časa za vodenje. V nasprotnem primeru bi bil postopek manj učinkovit, način povračila pa ne bi določil storilec, pač pa kar strokovni delavec sam (Verbnik Dobnikar, 2007). Avtorica pravi, da se je treba z otrokom, ki je naredil napako, pogovoriti o vrednoti, ki jo zagovarjamo, potem pa ga povabiti k sodelovanju, da sam uvidi storjeno škodo in jo skuša popraviti, kot se mu zdi najbolje. Pri tem morajo biti upoštevane potrebe vseh vpletenih ter
tudi učitelja. Doda tudi, da odrasli v tem postopku ne smejo imeti občutka izkoriščanja, ali pa da so za poravnavo škode otroka sami morali vložiti preveč časa in dela. V uspešni restituciji ni negativnih odzivov odraslih. Ko nudijo pomoč in podporo, ni zamere in občutka izkoriščanosti.
2.3.8.3. RAZLOGI ZA NASILJE
V šoli težko določimo natančne razloge za neprimerno vedenje. Največkrat je to posledica različnih dejavnikov, ki se med seboj prepletajo. To so predvsem posameznikove značilnosti in okolje, v katerem biva (Pšunder, 2004). Z njo se strinja tudi Davis (2000, v Berčnik, 2008), ki pravi, da noben od teh dejavnikov ni vodilni za izvor nasilnega vedenja, pač pa skupek le- teh.
To je v svoji raziskavi (2019) opisal tudi Krek. Opredelil je 6 tipičnih strukturnih razlogov za nasilje. Termin strukturni razlog izhaja iz predpostavke, da je določeno odklonilno vedenje posledica različnih dejavnikov, ki se med seboj prepletajo. Ti dejavniki so institucionalni dejavnki, družbene in kulturne vrednote, subjektivnost itd. Govorimo torej o strukturah dejavnikov. Na njih temeljijo naslednji strukturni razlogi nasilja, omenjeni v raziskavi:
1. izpostavljenost fizičnemu nasilju, 2. permisivna vzgoja,
3. zgledi sovražne nastrojenosti do drugačnih, 4. medvrstniško nasilje,
5. nasilje, povezano z lastnimi posebnimi potrebami, 6. zloraba v domačem okolju.
Če strnemo, lahko ugotovimo, da razlogi izhajajo iz učenca samega ali iz njegove interakcije s starši in vrstniki. Olweus poudarja (1995), da je otrokov temperament zelo pomemben dejavnik pri razvoju agresije. Posameznik z vročekrvnim temperamentom bo prej razvil agresivno vedenje kot tisti z mirnejšim temperamentom. Doda pa še, da je vpliv tega dejavnika manjši. Enako pomembno lahko na razvoj agresivnega vedenja vplivajo tudi starši.
Če je odnos do otroka negativen, če je otroku dovoljeno nasilno vedenje ali so nasilni tudi starši, obstaja verjetnost porasta agresivnega vedenja pri otrocih.
Tudi vloga vrstnikov ni zanemarljiva. Njihova moč se kaže predvsem kot medvrstniško nasilje. Berčnik (2008) povzema, da so značilnosti tovrstnega nasilja: ponavljanje skozi daljše časovno obdobje, neravnovesje moči in verbalna, fizična ali psihična oblika. Gre za
»namensko povzročanje negativnih posledic.«
Rezultati raziskave (Krek, 2019) so pokazali, da se učitelji v Sloveniji ukvarjajo s strukturnimi razlogi, kadar pri učencu opažajo nasilno vedenje. Vedo tudi, kako morajo v teh primerih ravnati. Zavedajo se svoje vloge in dejstva, da vsega ne morejo preložiti na šolsko svetovalno službo. Na podlagi podrobnejših intervjujev je bilo ugotovljeno, da se učitelji premalo ukvarjajo s strukturiranimi razlogi za nasilje, čeprav sami mislijo nasprotno. Težava ni v njih samih, temveč v sistemu. Učitelj mora večino pozornosti usmerjati na poučevanje, otrok v razredu je veliko, njegovo strokovno znanje pa ni dovoljšnje. Krek pravi, da gre za konceptno napako, saj že sama navodila za oblikovanje vzgojnega načrta ne poudarjajo obravnave tovrstnih razlogov.
Tudi Kroflič idr. (2011) poudarjajo dejstvo, da mora biti vzgojni načrt učinkovit pri odstranjevanju razlogov za nasilje in osebno ogroženost, saj bo tako bolj zavezoval akterje k izpolnjevanju dogovorov, odgovornemu ravnanju, jih osebno angažiral in jih zavezal k iskanju strokovnih in etičnih odgovorov.
2.3.9. DOKUMENTI V PODPORO VZGOJNEMU DELOVANJU ŠOLE
V šolskem prostoru pa za vzgojno delovanje ni pomemben samo vzgojni načrt. Zakonsko sta za vzgojna prizadevanja predpisana tudi še dva druga dokumenta. To sta hišni red in pravila šolskega reda. Deležna sta precej manj poudarjanja kot vzgojni načrt, pa vendarle sta njegova pomembna dopolnitev. Čeprav so pravice in dolžnosti učencev in delavcev šole zakonsko določene, mora šola kljub temu določiti svoja lastna šolska pravila in pravila hišnega reda ter jih sproti prilagajati in spreminjati, kadar je to potrebno (Krek in Kovač Šebart, 2009).
Štraser (2012b) pravi, da sta oba dokumenta pogosto preveč formalizirana in ne zajemata specifike šole. Kar pomeni, da sta tudi manj uporabna. Hkrati pa meni, da je ta formalnost upravičena, saj oba dokumenta predstavljata na nek način nadomestek prej veljavnega pravilnika o pravicah in dolžnostih učenca.
