UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
ŠTUDIJSKI PROGRAM: PREDŠOLSKA VZGOJA
IGRE ZAUPANJA IN SODELOVANJA MED OTROKI
DIPLOMSKA NALOGA
Mentorica: doc. Schmidt Gordana Kandidatka: Žemljič Martina
Ljubljana, marec 2012
IZJAVA O AVTORSTVU
Podpisana MARTINA ŽEMLJIČ izjavljam, da sem avtorica diplomske naloge z naslovom: »IGRE ZAUPANJA IN SODELOVANJA MED OTROKI«.
Izjavljam, da prenašam vse materialne avtorske pravice v zvezi z diplomsko nalogo na Univerzo v Ljubljani, Pedagoško fakulteto.
Ljubljana, marec 2012
ZAHVALA
Ob tej priložnosti se najlepše zahvaljujem svoji mentorici doc. Gordani Schmidt za strokovno pomoč, vodenje ter svetovanje pri nastajanju diplomske naloge.
Zahvaljujem se vrtcu pri Osnovni šoli Tišina, ki mi je omogočil izvedbo praktičnega dela diplomske naloge. Zahvala gre gospe ravnateljici Sonji Rošer, ki mi je omogočila, da sem praktični del diplomske naloge in celotno raziskavo v obliki projekta lahko opravljala v vrtcu Tišina.
Posebej bi se rada zahvalila vzgojiteljici Mariji Peček in pomočnici vzgojiteljice Darji Kous ter vsem otrokom v njuni skupini za dober sprejem, za še boljše vzdušje, prijaznost ter vso pomoč pri izvedbi mojega praktičnega dela.
Zahvala gre tudi uni. dipl. prof. slovenskega jezika Branki Berdnik za lektoriranje moje diplomske naloge in uni. dipl. prof. angleškega jezika Simoni Šooš za prevod povzetka in ključnih besed.
Največja zahvala mojim staršem, ki so mi omogočili študij, me pri tem podpirali ter mi stali ob strani.
Hvala sestri Sabini za vse pozitivne nasvete, spodbude in podporo.
POVZETEK
Čedalje bolj se zavedamo kako pomemben je otrokov socialni razvoj, na katerega lahko imamo zelo velik vpliv tudi vzgojitelji v vrtcu. Menim, da so prav plesno-gibalne dejavnosti tiste, preko katerih lahko otrokom omogočimo raznovrstne interakcije in vplivamo na medsebojno zaupanje in sodelovanje – socialno integracijo otrok.
V prvem delu diplomske naloge sem opredelila in opisala socializacijske procese in dejavnike, ki imajo velik vpliv na otrokov socialni razvoj. Opisala sem tudi pomen vzgojitelja pri pridobivanju otrokovih socialnih izkušenj ter pomen vrstnikov in ostalih odraslih na otrokov socialni razvoj, s pomočjo različnih gibalnih Iger zaupanja in sodelovanja med otroki. Prav tako sem opisala pomen gibalnih dejavnosti za gibalni razvoj otroka v predšolskem obdobju, na katerega lahko imamo vzgojitelji z izvedbo različnih dejavnosti in iger zelo velik vpliv.
V empiričnem delu sem izvedla petnajst sklopov Iger zaupanja in sodelovanja med otroki, ki imajo vpliv na socialne odnose v skupini. S temi igrami sem poskušala doseči boljše medsebojne odnose v skupini, kateri morajo temeljiti na spoštovanju, razumevanju, sprejemanju drug drugega in enakopravnosti.
KLJUČNE BESEDE:
socializacija,
gibanje,
zaupanje,
sodelovanje,
predšolski otrok.
SUMMARY
Each day we are more and more aware of the importance of the child's social development, to which teachers in kindergarten can have a major impact. I believe, that these are activities of dancing and moving, those that lead children to various interactions and influence on mutual confidence and cooperation – the social integration of children.
In the first part of the thesis I have identified and described the socialization process and the factors that have a major impact on children's social development. I have also described the importance of pre-school children in acquiring social experience and the importance of coevals and other adults in the child's social development, through a variety of movement games of confidence and cooperation. I have also described the importance of movement activities for motor development in pre-school age children, to whom teachers can have a great impact with the implementation of various activities and games.
In the empirical work I have conducted fifteen parts. Games of confidence and cooperation among children, which have an impact on social relations within the group.
With these games I have tried to reach better mutual relations in the group, which should be based on respect, understanding, acceptance and equality of each other.
KEYWORDS:
socialization,
movement,
confidence,
cooperation,
a pre-school child.
KAZALO VSEBINE
UVOD ... 1
1 TEORETIČNI DEL ... 2
1.1 SOCIALIZACIJA ... 2
1.1.1 ČLOVEK V SOCIALNEM OKOLJU KOT DRUŽBENO BITJE ... 2
1.1.2 DRUŽBENA VLOGA ... 3
1.2 OBLIKOVANJE SAMOPODOBE ... 4
1.2.1 OBLIKOVANJE SAMOPODOBE – UČITI SE ... 5
1.2.2 OBLIKOVANJE DOBREGA POČUTJA IN SAMOZAVESTI OTROK V SKUPINI S STRANI VZGOJITELJA ... 6
1.3 SOCIALNO UČENJE ... 6
1.3.1 SOCIALNE INTERAKCIJE V VRTCU ... 7
1.3.2 SUBJEKTIVNE TEORIJE O SOCIALNIH REAKCIJAH ... 8
1.4 SOCIALNE VEŠČINE ... 9
1.4.1 TEORIJE SOCIALNIH VEŠČIN ... 10
1.4.2 VPLIV SOCIALNIH DEJAVNOSTI NA RAZVIJANJE SOCIALNIH VEŠČIN ... 11
1.4.2 UČENJE SOCIALNIH VEŠČIN ... 12
1.4.3 DELITEV SOCIALNIH VEŠČIN ... 13
1.5 POMEN SOCIALNIH IGER ... 14
1.5.1 VLOGA SOCIALNIH IGER V VRTCU ... 15
1.6 GIBANJE ... 17
1.6.1 OTROKOV GIBALNI RAZVOJ ... 17
1.6.2 POMEN GIBALNIH DEJAVNOSTI V VRTCU ... 18
2 EMPIRIČNI DEL ... 19
2.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 19
2.2 CILJI ... 20
2.3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 20
2.4 RAZISKOVALNA METODA ... 20
(OBDELAVA PODATKOV/STATISTIČNE METODE) ... 20
2.5 OPIS PRIPOMOČKOV ... 21
2.6 OPIS VZORCA ... 21
2.7 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA IN ANALIZA PODATKOV ... 21
2.8 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 22 2.9 IZVEDBA PROJEKTA ... 22
2.9.1 POTEK UVODNE DEJAVNOSTI ... 24 2.9.2 OPIS PETNAJSTIH SKLOPOV IGER ZAUPANJA IN SODELOVANJA MED OTROKI Z ANALIZAMI ... 28 KAKOVOST ODNOSOV V SKUPINI OTROK PO IZVAJANJU IGER ZAUPANJA IN SODELOVANJA MED OTROKI ... 97 ZAKLJUČEK ... 98 VIRI IN LITERATURA ... 99
1
UVOD
Brez medsebojnega zaupanja ni mogoče ustvarjalno sodelovati med seboj. Vzgojitelj mora to tezo seveda zelo dobro poznati, saj je pomembno, da gradi zaupanje in sodelovanje med otroki, s starši in celotnim aktivom v vrtcu. Vodilo vzgojiteljevega dela je sprejeti in razumeti otroka ter ustvariti takšno okolje, v katerem se bo počutil varnega in kjer bo izražal svoje želje in interese – okolje, v katerem si bo skozi lastno aktivnost z zaupanjem vase in v druge pridobival izkušnje, znanja, spretnosti in navade.
Pomembno je, da otroku pričaramo varno ter ustvarjalno okolje, ki mu tako nudi velike možnosti osebnostne rasti (Turnšek, 2004, interno gradivo).
Ker se danes že pri predšolskih otrocih opazi, da so čedalje bolj grupirani v skupine in da ni pravega medsebojnega zaupanja in sodelovanja otrok med seboj, menim, da je prav, da kot vzgojitelji posegamo po novitetah in se zanimamo za nove načine dela z otroki, s katerimi bi to situacijo izboljšali ali celo popravili. Sama sem mnenja, da vzgojitelj z raznimi Igrami zaupanja in sodelovanja med otroki v skupini lahko ustvari pozitivno, ustvarjalno vzdušje – okolje, v katerem se bo otrok počutil sprejet ter varen v družbi sovrstnikov in vzgojitelja. Eden izmed namenov teh dejavnosti je namreč tudi ta, da se otroci bolj čustveno povežejo med seboj in sprejmejo drug drugega. Ker me zanima, kolikšen vpliv imajo Igre zaupanja in sodelovanja na kasnejše, »boljše«
sodelovanje in zaupanje med otroki, sem se odločila, da s pomočjo teoretičnih in praktičnih izhodišč, to tudi ugotovim.
2
1 TEORETIČNI DEL
1.1 SOCIALIZACIJA
»Socializacija je oblikovanje osebnosti pod vplivom družbe in družbenih norm. Je prevzemanje družbeno in moralno primernih načinov obnašanja in presojanja« (Musek in Pečjak, 1996: 278).
Je proces učlovečenja oziroma nastajanja človeka kot družbenega bitja. Ko se osebek rodi, je samo biološko bitje, s socializacijo pa postane tudi družbeno bitje. Med razvojem, ko se človek nauči misliti, čustvovati in delovati, postane eden izmed ljudi v skupini, ki ji pripada. Pri tem je zelo pomembna identifikacija s skupino: z družino, s šolo, prijatelji, z versko skupnostjo, z družbenim redom… – to je za posameznika vir njegovih mnenj, stališč in vrednot. V otroških letih in v mladosti potekajo najpomembnejša obdobja socializacije, ki jim pravimo kar primarna socializacija, saj se tukaj oblikujejo osnovne duševne funkcije, npr. zaznave, psihomotorične spretnosti, govor, temeljna znanja, socialne emocije in motivi. V obdobju sekundarne socializacije pa se oblikujejo odnosi do drugega spola, zapleteno znanje, poklicne spretnosti…
(Musek in Pečjak, 2001: 246).
Socializacija in oblikovanje osebnosti potekata pod vplivom drugih oseb (staršev, bratov in sester, vrstnikov, vzgojiteljev, učiteljev, vzornikov itd.) in pod vplivom družbenih institucij (družine, vrtca, šole itd.). Ti različni izvori ali nosilci socializacije usmerjajo moralni, značajski in osebnostni razvoj posameznika, torej ga vzgajajo in izobražujejo k pridobivanju veščin, spretnosti in znanj. Pomembno vlogo pri socializaciji imajo torej osebe in skupine, s katerimi se zavestno ali nezavestno istovetimo, ker nam pomenijo vzor (vzgojitelji, starši, učitelji…) (Musek, 1997: 13).
1.1.1 ČLOVEK V SOCIALNEM OKOLJU KOT DRUŽBENO BITJE
Brez socialnega okolja ne bi mogli preživeti – od naših stikov z okoljem je namreč odvisno, kako se počutimo, kaj počnemo ter kaj mislimo sami o sebi. Vsak posameznik
3
živi v družbi, v kateri ga različne skupine spremljajo skozi vse življenje – poleg družine tudi druge skupine v vrtčevskem, šolskem, delovnem in drugem okolju. Če hočemo dobro razumeti posameznikovo osebnost in obnašanje, ga moramo gledati v luči njegovega socialnega okolja (Musek in Pečjak, 2001: 244).
Vse to pomeni, da se mora posameznik razviti v osebnost, ki bo kos življenju v družbi.
Mora imeti sposobnost, da v družbi uveljavi sam sebe ter da se prilagodi drugim – s tem, da izpolnjuje naloge, ki jih terja sožitje z drugimi (Musek, 1997: 11).
1.1.2 DRUŽBENA VLOGA
Vsaka družba skuša z vzgojo in socializacijo pri posameznikih izoblikovati osebnostne lastnosti, ki naj bi se kar najbolj ujemale z družbenimi pričakovanji. Posameznik naj bi se razvil v osebnost, ki bi čim bolj izpolnjevala družbena pričakovanja in ki bi kar najbolj prevzela »predvidene« in »predpisane« družbene vloge (Prav tam, 1997: 19).
V vsaki družbi obstaja skupek številčnih vlog: družinskih, poklicnih, delovnih, društvenih,… V svoji strukturi ima potemtakem družba že predvidene določene vloge in funkcije, ki jih morajo njeni pripadniki sprejeti. Naloga družbe je, da jih usposobi za sprejetje in izpolnjevanje teh vlog in funkcij, saj le-ta za posameznika zahteva celoten kompleks nalog, ki se jih mora naučiti. Komplekse teh funkcij in vedenja, ki ustrezajo določenemu družbenemu položaju, so socialni pedagogi poimenovali družbene oziroma socialne vloge (Musek, 1986: 12).
Posameznik se v svojem razvoju ob vplivih in pobudah drugih oseb uči sprejemati in izpolnjevati najrazličnejše vloge. Hkrati se uči tudi razlikovati med temi vlogami, jih spreminjati in menjavati ( npr. menjavanje vlog v igri, ko se igrajo »mamice in otroke«,
»zdravnike in bolnike«, »policiste in lopove« itd.). Zmožnost izbirati, spreminjati in menjavati vloge je lahko tako pomembna značilnost osebnosti. Posameznik si tako lahko delno pod vplivom drugih, delno pa z lastnimi pobudami izoblikuje predstavo o tem kakšen je in kakšen naj bo. Izoblikuje si torej lastno identiteto, s katero se poistoveti in ji skuša ostati zvest (Prav tam, 1986: 15).
4 1.2 OBLIKOVANJE SAMOPODOBE
»Samopodoba je celota predstav, pojmov in vrednotenj, ki jih oblikujemo o samem sebi« (Musek in Pečjak, 2001: 282).
Je predstava človeka o samem sebi, o svojih sposobnostih in zmožnostih, ciljih in zadolžitvah, ki ga vodi v njegovem delovanju v določeni situaciji. Tukaj je pomembno doseganje čim bolj produktivne samopodobe, ki vzdržuje ravnotežje med osebnimi uspehi in neuspehi ter med načrtih in pričakovanjih okolice. Zelo učinkovito in dobro je, če nam podobo o sebi potrdijo drugi ljudje, ki so za nas pomembni ali zanimivi.
Pomembno za oblikovanje človekove samopodobe je torej ustvarjanje ravnotežja med tremi kompetentami tega procesa:
Značilnostmi človeka, ki so pomembne za njegovo podobo o sebi;
Interpretacijo, ki jo daje človek o teh značilnostih in o vedenju, ki se povezuje s temi značilnostmi;
Njegovimi predstavami o tem, kako reagirajo druge osebe, ko opažajo značilnosti ali reagirajo na človekovo vedenje, povezano s temi značilnostmi (Ule, 2005: 215).
V sodobni psihološki znanosti je samopodoba, podobno kot inteligentnost, motivacija, agresivnost, anksioznost (*) idr., obravnavana kot psihološki konstrukt. Njene vsebine so znanja, ki jih v življenju o sebi oblikujemo na nam pomembnih področjih lastnega udejstvovanja. Ob tem izhajamo iz podmene o prevladujoči subjektivni naravi konstruiranja vedenja o sebi, saj svojo samopodobo bolj kakor v obliki določenih obče veljavnih podatkov o sebi oblikujemo in izražamo z vrednotenjem oziroma ocenjevanjem samega sebe na podlagi lastnih interpretacij znotraj svojega psihološkega ter fizičnega polja delovanja (Juriševič, 1999: 9).
S tem, da si v svojem razvoju ustvarjamo podobo in merila o tem, kakšni smo in kakšni naj bi bili, si ustvarjamo lastno samopodobo in svojo samo identiteto. Pogosto se zgodi, da ravnamo tako kot nam narekuje samopodoba, kar pomeni, da lahko tudi sami oblikujemo svoje obnašanje in razvijamo nekatere osebnostne lastnosti. Upravičeno torej govorimo o samooblikovanju osebnosti (Musek in Pečjak, 1996: 211).
5
Zdrava samopodoba pomeni, da posameznik s poznavanjem sebe na določenem področju lastne samozaznave oblikuje čim bolj realno (na svojih »močnih« in »šibkih«
področjih), ob tem pa ohranja konstruktivno (pozitivno, optimistično) naravnanost v smislu sprejemanja samega sebe in načrtovanja lastnega delovanja v prihodnje (Juriševič, 1999: 10).
Pomemben ključ do uspeha na vseh življenjskih področjih sta dobra samopodoba in samozaupanje. Če si otroci zaupajo in verjamejo svojim sposobnostim in zmožnostim, so se bolj pripravljeni spoprijeti tudi z zahtevnimi situacijami, jih obvladati in razreševati (McGrath in Francey, 1996: 101).
*Anksioznost je stanje (vrsta strahu), ko človeka preplavijo neprijetna občutja napetosti, zaskrbljenosti in nelagodja, vzroka pa se po navadi ne zaveda. Spremljajo jo značilni fiziološki znaki. Občuti jo v situacijah, ko oceni, da nekaj (od zunaj ali odznotraj – iz nezavedne duševnosti) ogroža njegovo psihično ravnovesje, on pa se čuti nemočnega oziroma je prepričan, da situacije ne bo obvladal.
1.2.1 OBLIKOVANJE SAMOPODOBE – UČITI SE
Oblikovanje lastne samopodobe pomeni učiti se o sebi na različne načine (od lastnih izkušenj do »pomembnih drugih oseb«), katerim skupni imenovalec je narava tovrstnega učenja – spontanost oziroma neformalnost njenih pojavnih oblik.
Robertsova ločuje med štirimi oblikami tovrstnega otrokovega učenja, ki jih prav gotovo lahko uporabimo tudi za razumevanje »učenja o sebi«.
Te so:
raziskovanje,
postavljanje vprašanj,
eksperimentiranje,
učenje iz napak.
S tem, ko otrok raziskuje, spoznava svet okoli sebe in prepoznava njegovo vlogo v njem. Pri tem, ko otrok sprašuje, pa razširja in poglablja lastno razumevanje. Vsako eksperimentiranje pa prav tako otroku pomaga priti do lastnih spoznanj o lastnih
6
kompetentnostih. Napake, do katerih pri otrokovi igri prihaja, ga po eni strani opozarjajo na meje lastnih zmogljivosti, po drugi strani pa mu olajšujejo nadaljnje učenje in dosežke ter občutja uspešnosti. Pri oblikovanju samopodobe je torej potrebno poudariti pomembnost »drugih oseb« (odraslih – staršev in vzgojiteljev ter sovrstnikov) (Juriševič, 1999: 21).
1.2.2 OBLIKOVANJE DOBREGA POČUTJA IN SAMOZAVESTI OTROK V SKUPINI S STRANI VZGOJITELJA
Ocvirk (v Čas, 2008: 58) pravi, da je pri samospoštovanju pomemben občutek, da si sposoben in vreden ljubezni. Če otrok začne dvomiti o svojih sposobnostih, to lahko izraža na različne načine: je plašen, sramežljiv, zadržan, izjemno tih ali pa se lahko trudi pritegniti pozornost z grobostjo in nasilnostjo. Tak otrok se boji novih izzivov in neuspehov, zato je pomembno, da znamo odrasle osebe, ki smo v stiku z otroki, prepoznati tovrstne odzive, da mu lahko na pravilen način pomagamo. Pomembno je, da vsak otrok čuti, da je sprejet takšen kot je, z vsemi svojimi lastnostmi.
Vzgojitelj mora biti pozoren na pozitivne reakcije med otroki in se takoj odzvati na otrokova vprašanja in prošnje. Pomembno je, da vzgojitelj otroka pozorno in spoštljivo posluša ter mu daje možnosti za gibanje in sproščanje energije. Vedno se mora truditi biti dober opazovalec otrok in podpirati njihovo samostojnost. Iskati je potrebno njihova močna področja in ustvarjati situacije, kjer se lahko potrjujejo pred sovrstniki.
Pomembno je, da vzgojitelj otroku pokaže, kadar je z njegovim početjem zadovoljen in ga dodatno spodbuja, da se mu krepi samozavest (Čas, Ocvirk, 2008: 59).
1.3 SOCIALNO UČENJE
»Socialno učenje je učenje, ki poteka v stiku z drugimi osebami in na pobudo drugih«
(Musek in Pečjak, 2001: 283).
Razvoj socialnega učenja se pri otrocih najprej začne v njihovi družini, ki otroku omogoči varnost in zaščito ter pridobivanje znanj in veščin. V obdobju malčka (od
7
drugega leta starosti naprej) pa postanejo čedalje bolj pomembni tudi med vrstniški odnosi, saj otroci proti koncu drugega leta preživijo več časa v družabni kot v individualni igri. V predšolskem obdobju se socializacija poveča, ker otroci med sabo komunicirajo, delijo spoznanja o svojih dejavnostih, sodelujejo v igrah vlog in zmožni so se pogovarjati o pravilih igre. Med vrstniški odnosi dajo otroku možnost, da se nauči tistih spretnosti, ki si jih lahko pridobi le med enakimi. To so sodelovanje, delitev stvari, reševanje konfliktov, zmožnost ustreznega komuniciranja ipd. (povzeto po:
www.shrani.si/f/1O/O5/3CrD8VOd/program-soc-ucenja.doc).
Pri predšolskih otrocih se pojavljajo različne oblike socialnega vedenja. Poznamo prosocialna vedenja, kamor spadajo: sodelovanje, prijateljstvo, druženje, enakopravnost ipd., altruizem, kamor spadajo: nesebična pomoč in prepoznavanje pomoči potrebnih in empatijo, kamor spada razvoj globljih medsebojnih odnosov (Prav tam).
Vrtec je kompleksen socialni prostor, ki otrokom in vzgojiteljem daje veliko raznolikih možnosti za socialno učenje. To so možnosti in priložnosti za medsebojno spoznavanje, poslušanje sogovorca, sprejemanje in razumevanje drugačnosti, reševanje konfliktnih situacij in empatijo…V socialnem učenju so vključene vse vrste vedenja, ki jih posameznik mora obvladovati, da se lahko učinkovito in konstruktivno vključi v socialno okolje (Educa, 2009: 21).
V socialnem učenju so zajeti modeli spoznavanja, razumevanja in usmerjanja sebe, drugih ljudi in medosebnih interakcij v formalnih in neformalnih skupinah. Predstavlja zavestne izbire učinkovitega in zadovoljivega ravnanja v socialnih situacijah, kjer je potrebno posebno pozornost nameniti čustveni komponenti (Prav tam).
1.3.1 SOCIALNE INTERAKCIJE V VRTCU
Socialna interakcija zajema oblike in učinke neposrednega delovanja aktivnosti ene ali več oseb na vedenje drugih oseb. Po navadi gre tukaj za člane iste skupine in temelji na prostorski in psihološki bližini posameznikov. Vzajemno delovanje članov iste skupine, drugih na druge je lahko namerno ali nenamerno, zavedno ali nezavedno,… Prisotno je v vsaki družbeni skupini in omogoča družbeno dinamiko (Čas, Lavbič, 2008: 30).
8
Je nujno potreben proces za nastanek in ohranjanje medosebnih in drugih socialnih odnosov, vendar ni enaka socialnim odnosom. Ti medosebni odnosi so posledica trajnejših ponavljajočih se interakcij med dvema ali več osebami, ki temeljijo na zaupnosti, naklonjenosti, privrženosti do drugega in tudi empatiji do drugih oseb v odnosu. Odnos vedno temelji predvsem na emotivnem razmerju, saj v njem razvijemo čustven donos do druge osebe (Ule, 2005: 224).
Predpostavlja sposobnost ljudi za izmenjavo gest, simbolov, informacij, dejanj.
Osnovno sredstvo socialnih interakcij je jezik, kot socialno simbolni sistem, ki ga relativno enotnega vzdržuje in gradi neka družba. Prav tako predpostavlja različne kanale in medije za komuniciranje med ljudmi. Na različnih ravneh socialnih interakcij delujejo razni posredniki socialnega vpliva okolja na človeka (Prav tam, 2005: 25).
1.3.2 SUBJEKTIVNE TEORIJE O SOCIALNIH REAKCIJAH
Subjektivne teorije strokovnih delavcev imajo velik vpliv na kakovost otrokovih izkušenj v vrtcu. Deloma se prekrivajo s prikritim kurikulom v proučevanju nenamernih in nenačrtovanih ravnanj ter učinkov vzgoje. Pomen subjektivnih teorij je v tem, da poleg implicitnih (rutinskih, pretežno nezavednih) ravnanj zajemajo tudi eksplicitno izražena stališča in vrednote (Čas, Batistič Zorec, 2008: 22).
Subjektivne teorije imajo vpliv na to, kako bo vzgojiteljica načrtno komunicirala z otroki, kako bo zagotavljala varno in za učenje spodbudno klimo ter spodbujala interakcije med otroki. Še pomembnejši pa je njihov vpliv na nenačrtovana ravnanja v vsakodnevnih interakcijah z otroki (prikriti kurikulum) (Prav tam, 2008: 23).
Korthagen (2004) pravi, da je delovanje vzgojitelja odvisno od več vplivov, ki se med seboj prepletajo in so soodvisni. Meni, da so kompetence le eden od nivojev in da je v osrčju njegovega čebulnega modela poklicna identiteta, ki ugotavlja, kako posameznik vidi svoje poklicno poslanstvo. Meni, da se vzgojitelji preveč osredotočajo na kompetence, namesto da bi z refleksijo praktičnih izkušenj sprožili proces učenja, ki vključuje spreminjanje lastnih prepričanj in izgrajevanje poklicne identitete.
9
Hofman in Weikart (1995) pravita, da vzgojitelj v interakciji z otrokom opazuje, kako razmišlja, kakšne so njegove sposobnosti in interesi, prav tako pa spremlja njegov napredek, da mu zna nuditi ustrezno podporo in izzive (Prav tam).
Hofman in Weikart (1995) v high/scope kurikulu gledata na učenje kot na socialno izkušnjo, ki vključuje pomembne interakcije med otrokom in odraslim. Zagovarjata, da se otrok najbolje uči, kadar prosto komunicira z vrtniki in odraslimi. Po njunem mnenju si otrok socialne izkušnje pridobiva v vsakodnevnih aktivnostih, ki jih izbira in načrtuje sam ter tistih, ki jih spodbudi vzgojiteljica in mu omogočajo individualno izražanje (Prav tam, 2008: 24).
Bradekamp (1996) poudarja, da vzgojiteljica pripravi spodbudno okolje, kjer otroci raziskujejo in so v interakciji z drugimi otroki, odraslimi in materiali. Otrok razvija sposobnosti ob intenzivni udeležbi v igri in ustvarjalnih dejavnostih.
Rinaldi (1993) otroka opisuje kot »socialnega konstruktivista«, kar pomeni, da v Reggio Emilia pristopu poudarjajo odnose vsakega otroka do drugih otrok, odraslih in socialno kulturnega okolja. Otroci, s katerimi vzgojiteljice vzpostavljajo osebne odnose, so kasneje aktivni ustvarjalci lastne socializacije, ki jo soustvarjajo z vrstniki (Prav tam).
1.4 SOCIALNE VEŠČINE
»Socialne veščine so veščine, ki se dogajajo na treh ravneh: na osebnem nivoju (te posameznik potrebuje za graditev samopodobe, reševanje lastnih težav, izražanje svojih zamisli), na nivoju odnosov (pogajanje in sodelovanje, sklepanje kompromisov, gradnja in vzdrževanje lastnih socialnih mrež) in na nivoju širše družbe ali makro sistema (občutljivost za druge, prispevanje k dobrobiti države)« (Rozman, 2006: 29).
So veščine, ki jih posameznik razvije pri sebi – kažejo pa se v odnosih z drugimi. So nekaj, kar se dogaja med človekom in socialnim okoljem, v katerem živi (Prav tam, 2006: 28).
10
So tiste, ki omogočajo primerno socialno sporazumevanje ob hkratnem upoštevanju lastnih in sogovornikovih potreb, čustev in spoštovanje različnega. Spodbujajo primerno klimo in pomagajo otrokom, ki so sramežljivi, osamljeni in se ne vključujejo v komunikacijo z odraslim ali z otrokom. Pomagajo otrokom, ki so agresivni in ki pogosto zaidejo v prepire in spore ( Čas, Moravec, 2008: 34).
Posamezniku omogočajo, da se učinkovito vede v socialnem prostoru, da vstopa v zadovoljive socialne odnose, da se nauči reševati konflikte in sporazumevati z drugimi.
Obvladovanje socialnih veščin torej omogoča, da posameznik lahko učinkoviteje zadovoljuje lastne socialne potrebe, ne da bi pri tem oškodoval partnerje (Prav tam).
Pogosto se za socialne veščine uporablja tudi pojem »življenjske veščine«, saj jih večinoma razumemo v kontekstu interakcije med posameznikom in drugimi ljudmi. Z njimi posameznik uresničuje svoje namene, ki ga vodijo, da lahko zadovoljuje svoje potrebe v socialnem okolju (Rozman, 2006: 27).
Turnšek (2004) pravi, da socialne veščine sodijo na področje odnosnega, komunikacijskega in socialnega. Njihova osnovna značilnost je, da omogočajo primarno socialno sporazumevanje, kar pomeni, da smo sposobni hkrati upoštevati lastne in sogovornikove potrebe, čustva ter spoštovati različnost.
Dobro razvite socialne veščine nam omogočajo uspešno zadovoljevanje lastnih potreb, ne da bi pri tem oškodovali partnerja. Z učenjem le-teh lahko prispevamo k razvoju posameznika kot tudi k oblikovanju zadovoljujoče klime v skupini predšolskih otrok v vrtcu (Prav tam).
1.4.1 TEORIJE SOCIALNIH VEŠČIN
Warens (1994) razume socialne veščine kot k cilju naravnana vedenja, ki posamezniku omogočajo učinkovito interakcijo z drugimi v določenih okoljih.
11
Gresham in Elliot (1990) definirata socialne veščine v okviru vrstniških skupin kot tista vedenja, ki posamezniku v določeni situaciji omogočajo predvideti in doseči naslednje cilje:
vrstniško sprejetost in priljubljenost,
mnenja pomembnih drugih o vedenju in
druga socialna vedenja, za katera je znano, da so močno povezana z vrstniško sprejetostjo ali mnenji pomembnih drugih.
Zurilla in Goldfried (1983) pravita, da s pojmom socialne veščine mislimo na sposobnost prepoznavanja različnih možnosti dojemanja in odzivanja ter izbire med njimi, ko se znajdemo v različnih situacijah (Rozman, 2006: 27).
1.4.2 VPLIV SOCIALNIH DEJAVNOSTI NA RAZVIJANJE SOCIALNIH VEŠČIN
Socialna interakcija se začne razvijati že v prvih dveh mesecih otrokove starosti in je omejena na izražanje njegovega biološkega ritma. Med drugim in četrtim mesecem pa dojenček svojo pozornost že usmerja bolj na zunanje okolje, zlasti na druge ljudi. Med petim in sedmim mesecem se dojenčkova pozornost umakne od ljudi k neživim predmetom. Ta premik omogoči povečano sposobnost rokovanja s predmeti. Med osmim in šestnajstim mesecem dojenček in malček postopoma razvijeta sposobnost koordinacije med predmetno in socialno dejavnostjo. Začenjata se vključevati v socialno interakcijo s predmeti. Dojenček in malček začenjata razumevati socialno interakcijo kot usklajeno zaporedje dejanj, v katerem ima vsak od partnerjev dejavno vlogo. Zaradi tega postaja interakcija vedno bolj simetrična. Od osemnajstega meseca naprej postaja interakcija simbolno reprezentativna in besedno sporočilna. Malček razvije sposobnost refleksije o lastnem obnašanju in o obnašanju partnerja ter tudi sposobnost uporabe govora za oblikovanje skupne reference na predmete in osebe. Z naraščanjem otrokove starosti narašča tudi intenzivnost pozornosti, ki je usmerjena na igračo. Začenja naraščati tudi otrokova socialna odzivnost, interes za igro in zadovoljstvo v igralni interakciji. Otrokova odzivnost narašča in se kaže v razvoju otrokovih socialnih spretnostih in koordinaciji lastnega obnašanja. Otrokova igralna dejanja so vse bolj konstruktivna, med igro pa je tudi vse bolj motorično dejaven. Po
12
otrokovem drugem letu starosti narašča otrokova besedna komunikacija z igračami v interaktivni igri. V prvi polovici tretjega leta pa se pojavi kooperativna igra, značilnost katere je, da otroci strmijo k istemu cilju (Čas, Polšak, Jazbec, 2008: 44).
Naloga vzgojiteljev je, da imajo pravo mero razumevanja za otroško igro in da na ustrezen način spodbudijo otrokovo ustvarjalnost v igri. Pomembno je, da vzgojitelj uporabi različne strategije, ki podpirajo otrokova prizadevanja in željo po vključitvi v igro s svojimi vrstniki, ter da v različnih oblikah posreduje podporo v igri otrok (Prav tam).
Ključni dejavnik za doseganje višjih ravni igre je torej prisotnost odraslega v igri.
Vzgojitelj lahko z zagotavljanjem ustreznega materiala, z organiziranimi in strukturiranimi igralnimi situacijami, z dajanjem predlogov za igro, z demonstriranjem igralnih dejavnosti itn. ustvarja nek okvir igre, v katerem se otrokovo delovanje lahko dvigne na socialno in spoznavno višjo raven (Prav tam, 2008: 45).
Otrokovi igri je potrebno posvetiti čim več pozornosti in časa. Otrok preko igre marsikaj pridobi. Otrokova igra je izraz njegovih duševnih in telesnih potreb, čustvenih stanj, napetosti, socialnih teženj, ovir ter vplivov družbenega okolja (Prav tam, 2008:
46).
1.4.2 UČENJE SOCIALNIH VEŠČIN
»Otroci se v predšolskem obdobju učijo sporočati svoje izkušnje, čustva, vedenja na različne načine in razumeti načine, kako drugi sporočajo in predstavljajo lastne izkušnje; učijo se spoštljive in vljudne komunikacije« (Kurikulum za vrtce, 1999: 14).
Učenje socialnih veščin je eno izmed pomembnih področij v mladostniškem obdobju, saj ustvarja možnosti za življenje posameznika v dani družbi. Socialnih veščin se lahko učimo v različnih okoljih, v družini, vrstniški skupini izven šolskih dejavnostih idr.
(Rozman, 2006: 28).
Pri učenju socialnih veščin imajo pri otrocih zelo pomembno vlogo odrasli. Socialno učenje poteka s pomočjo posnemanja, pojasnjevanja, raziskovanja in odkrivanja. Otrok
13
si pri interakciji z drugimi pridobiva izkušnje, ki se kot vzorci obnašanja ohranijo še v odrasli dobi. Med pomembne interakcije med otroki ter med otrokom in odraslim sodijo pogoste pozitivne interakcije z otroki: nasmeh, dotik, prijem, govorjenje v višini otrokovih oči. Vzgojitelj s svojo komunikacijo deluje v celoti spodbudno, vljudno in spoštljivo. S svojo pozitivno naravnanostjo ustvarja ugodno klimo v skupini (Kurikulum za vrtce, 1999: 14).
Vzgojitelji smo tisti, ki torej pomagamo otrokom v vrtcu s svojimi pozitivnimi spodbudami, zgledom in vedenjem. Pomembno je, da nam otrok zaupa in začuti, da ga imamo radi, da ga želimo v naši sredini takšnega, kot je. Pri igri z vrstniki mu pomagamo, ga podpiramo in hrabrimo. Pokažemo mu, kako naj se igra z drugimi in sodeluje pri igri (Čas, Melavc, 2008: 49).
Otroci so v predšolskem obdobju najbolj občutljivi, ranljivi in tudi najbolj dojemljivi.
Da bodo otroci lažje razumeli svet okoli sebe, je pomembno, da jim vzgojitelji omogočamo, da izražajo svoje misli, želje, doživetja, občutke in jih delijo z drugimi (Prav tam).
Sovrstniki so »poligon« za preizkušanje znanj in veščin. V skupini se otrok uči novih pravil, preizkuša stara pravila, nezaželeno vedenje opušča in se uči novega. Uči se moralnih vrednot in norm. V skupini sovrstnikov si izbira prijatelje, s katerimi deli zaupljivost (Končnik Goršič, 2004: 35).
Vzgojitelji smo tisti, ki pomagamo pri reševanju nesporazumov, torej smo usmerjevalci v procesu učenja interakcij. Pomembno je, da se pri igri priključi tudi vzgojitelj ter pomaga otrokom s svojimi sugestijami, predlogi, nasveti. S svojim govorom je otrokom zgled pri njihovi komunikaciji (Čas, Melavc, 2008: 51).
1.4.3 DELITEV SOCIALNIH VEŠČIN
Turnšek (2004) deli socialne veščine v naslednje pare:
I. Kreativno mišljenje, ki je pomembno v procesu sprejemanja odločitev, v reševanju problemov in fleksibilnosti odzivanja, in kritično mišljenje, ki pomeni
14
zmožnost objektivnega analiziranja informacij in izkušenj; prepoznava zunanje dejavnike, ki vplivajo na naša stališča in ravnanja,
II. Zavedanje sebe, kar pomeni poznavanje sebe, svojega značaja, svojih prednosti, pomanjkljivosti, prepoznavanje stresnih situacij in odzivanje nanje, in empatija, kot zmožnost vživljanja v situacijo drugih, boljšega razumevanja in sprejemanja drugih,
III. Sposobnost sprejemanja odločitev in sposobnost reševanja problemov, ki sta pomembna pri konstruktivnem soočanju s problemi v medosebnih odnosih, IV. Uravnavanje čustev, kot sposobnost prepoznavanja lastnih čustev in čustev
drugih, zavedanje o vplivu čustev na naše obnašanje, sposobnost ustreznega odzivanja na čustva, in obvladovanje stresa, kot prepoznavanje izvorov in posledic stresa ter odzivanje na način, ki zmanjšuje stres,
V. Uspešno komuniciranje, ki obsega verbalno in neverbalno izražanje, ki ustreza v določenih situacijah, zmožnost izražanja svojega mišljenja, želj, potreb, strahov, ter da znamo poiskati pomoč, ko nam je potrebna, in uspešno vključevanje v medosebne odnose, kot ustvarjanje prijateljskih vezi, vzdrževanje dobrih odnosov z družinskimi člani, ki so pomemben vir podpore posameznika ter sposobnost prekiniti odnos na konstruktiven način.
1.5 POMEN SOCIALNIH IGER
Socialne oziroma interakcijske igre so pripomoček pri vzgoji v vrtcih. Pomembne so pri oblikovanju lastne identitete, izboljšanju komunikacije s samim seboj in z drugimi ter pri sprejemanju in dajanju povratnih sporočil. V socialnih igrah razvijamo intelektualno, emocionalno in socialno plat otrokove osebnosti, spodbujamo pa tudi ustvarjalnost. Te igre zajemajo tudi igre vlog, ki imajo zelo velik pomen pri otrokovem razvoju, saj se lahko na neboleč način in brez posledic ob izkušnjah učijo vstopati v vloge, s katerimi se bodo srečevali v življenju (Virk Rode, Belak Ožbolt, 1990: 5).
Uporabljajo se lahko pri pouku, v vrtcu, pri vzgojno-izobraževalnem delu v knjižnici, pri delu s starši, svetovalnem delu z manjšimi skupinami, interesnih dejavnostih,…
(Virk Rode, Belak Ožbolt, 1991: 12).
15
Pogosto se uporabljajo za namen razvedrila in sprostitve, saj združujejo igro s humorjem in tako predstavljajo privlačen način spoznavanja. Otrokom omogočajo, da se učijo iz lastnih izkušenj. S socialnimi igrami ne vplivamo samo na kakovost vrstniških odnosov in konfliktov med njimi, temveč tudi na razvoj socialnih spretnosti, na višji stopnji socialne občutljivosti (Čas, Moravec, 2008: 34).
Cilji igranja socialnih iger so:
spodbuditi otroke, da razmišljajo o sebi, o svojih lastnostih, željah…,
omogočiti, da se posameznik na različne načine predstavi skupini,
prepoznavanje podobnosti in razlik med otroki,
učenje strpnosti,
prispevati k boljšemu razumevanju tekmovalnih in sodelovalnih odnosov (Prav tam, 2008: 35).
1.5.1 VLOGA SOCIALNIH IGER V VRTCU
»Otrok se v predšolskem obdobju zelo intenzivno razvija v vseh vidikih socialnega vedenja, ki pa se razvija tudi s pomočjo socialnega učenja, ki temelji na konceptu otrokovih pravic in spodbujanju pozitivnih odnosov v skupini« (Čas, Jegrišnik, Novak, 2008: 37).
Spretnosti, kot so navezovanje stikov, medsebojno sprejemanje in potrjevanje, samospoštovanje, jasna komunikacija, reševanje problemov, strpnost, zadovoljevanje lastnih potreb ob upoštevanju potreb drugih (varnost, moč, sprejetost…) si otrok pridobiva v različnih skupinah, vse od rojstva dalje; najprej v družini, nato v vrtcu med vrstniki, v raznih interesnih skupinah ter pozneje v šoli, službi (Prav tam).
V predšolskem obdobju je še posebej pomembno, da strokovni delavci načrtujemo dejavnosti, ki pri otroku spodbujajo socialne spretnosti, saj bo otrok le tako lahko le-te koristno uporabil v svojem nadaljnjem izobraževanju, vzgajanju in življenju (Prav tam, 2008: 38).
16
Vzgojitelji v vrtcu se moramo zavedati pomena spretnosti, ki jih spodbujamo in razvijamo s socialnimi igrami, in seveda tudi zahtevnosti in pomembnosti odnosov in življenja v skupini. Ti odnosi so pomembna izkušnja ter podlaga za dobro počutje, uspeh in ustvarjalnost vseh udeležencev skupine. Pomembno je, da pri tem strokovni delavci otrokom, na nevsiljiv, na naraven način, preko socialnih iger ponudimo situacije, v katerih otroci preizkušajo svoja ravnanja, spoznavajo sebe in druge, pridobivajo informacije o ustreznosti ravnanja in se učijo drug od drugega. Socialne igre potekajo v fazah, kjer je potrebno biti pozoren na starost otrok ter na njihovo stopnjo razvoja in zrelosti.
Potek socialnih iger v petih fazah po Haus Schwabachu:
I. faza predstavljanja in spoznavanja,
II. faza komunikacije in oblikovanja skupine, III. faza opazovanja,
IV. faza vživljanja in identifikacije,
V. faza napadalnosti in samoobrambe (Prav tam).
Vključevanje in izvajanje socialnih iger v vzgojnem delu v vrtcu je zelo pomembno za otroke že v predšolskem obdobju. Namen socialnih iger za predšolske otroke je, da vzpostavljajo medsebojne stike, se povežejo med seboj, osamljeni otroci vzpostavijo stik z drugimi. Med otroki se razvije solidarnost, medsebojna pomoč in toleriranje različnosti. Otroci se ob pomoči socialnih iger spoznavajo med seboj, učijo se poslušati drug drugega, razumevati in se vživljati v drugega, sprejemati in reševati konfliktne situacije ter graditi sodelovalne odnose. Otrokom omogočajo stik in povezovanje.
Otroci se učijo drug od drugega, analizirajo sami sebe, svoja ravnanja in pričakovanja.
Z igranjem se sprostijo, izražajo čustva in stališča (Čas, Kotnik, 2008: 69).
Cilj socialnih iger v vrtcu je pri otroku razvijati spoznavno, emocionalno in socialno plat osebnosti ter spodbujati ustvarjalnost. Te igre niso tekmovalne narave, zato pri njih ni izpadanja, ne kaznovanja napak. Večji poudarek je na osebnostni rasti, pridobivanju in izboljšanju določenih socialnih spretnosti (Prav tam).
17 1.6 GIBANJE
Gibalna dejavnost ima v predšolskem obdobju pomemben vpliv ne le na ustrezen telesni razvoj in razvoj gibalnih sposobnosti, temveč tudi na posameznikov kognitivni, emocionalni in socialni razvoj. Gibalna aktivnost otrok je še zlasti pomembna, saj spodbuja vse tiste gibalne spretnosti, ki so povezane s šolskimi dosežki (npr. pisanje) in z zaznavo lastnih kompetenc (tako na učnem, kot tudi na športnem področju), prav tako pa omogoča ustrezno čustveno in socialno prilagojenost in povečuje otrokovo samospoštovanje. Gibanje in igra, ki potekata v skupini, imata za otroka še dodatno socialno vrednost, saj nudita številne možnosti za učenje novih veščin ob hkratnem razvijanju prijateljskih odnosov (Šimunič, Dolenc, Pišot, 2010: 15).
1.6.1 OTROKOV GIBALNI RAZVOJ
V predšolskem obdobju je otrokov razvoj celosten. Posamezna področja razvoja, kot so: telesno, gibalno, spoznavno, čustveno in socialno, se med seboj prepletajo. S spremembo na enem področju lahko vplivamo na vsa ostala področja. Otrokovo doživljanje in dojemanje sveta temelji na dražljajih, ki izvirajo iz okolja in njegovega telesa ter iz izkušenj, ki jih pridobi z gibalnimi dejavnostmi. Pestrost teh gibalnih dejavnosti pa se kaže v njihovi ustvarjalnosti pri različnih situacijah. Gibalni razvoj je v ospredju predvsem v prvih letih življenja. Poteka od naravnih oblik gibanja do celostnih in skladnostno zahtevnejših gibalnih dejavnosti, v interakciji med zorenjem, učenjem in posameznikovo lastno aktivnostjo (Zajec, Videmšek, Štihec idr., 2010: 73).
S pomočjo gibanja otrok zaznava in odkriva svoje telo, preizkuša, kaj zmore, doživlja veselje in ponos ob razvijajočih se sposobnostih in spretnostih ter gradi zaupanje vase.
Gibanje daje otroku občutek ugodja, varnosti in veselja. Ob gibanju, še zlasti skozi igro, otrok raziskuje, spoznava in dojema svet okrog sebe. Otrok skozi različne gibalne dejavnosti usvaja osnovne oblike gibanja ter razvija gibalne in funkcionalne sposobnosti (Prav tam).
Za področje gibalnega razvoja veljajo podobne temeljne zakonitosti, ki so značilne za otrokov celostni razvoj. V začetnem obdobju poteka gibalni razvoj v dveh smereh: v
18
cefalo-kavdalni smeri (smer: glava-trup-roke-noge) ter v proksimo-distalni smeri (smer:
hrbtenica-bližnji deli telesa, kasneje do delov, ki so vse bolj oddaljeni od nje) (Prav tam, 2010: 75).
1.6.2 POMEN GIBALNIH DEJAVNOSTI V VRTCU
Predšolsko obdobje je obdobje temeljnega gibalnega razvoja. Otrokov organizem je najbolj izpostavljen vplivom okolja v zgodnjem otroštvu, prav to pa vpliva na razvoj njegove osebnosti. Strokovnjaki so ugotovili, da vsega tistega, kar otrok zamudi v zgodnjem otroštvu, kasneje žal več ne more nadoknaditi. Otrokove dejavnosti v prvih letih življenja so podlaga za kasnejše športne dejavnosti, hkrati pa vplivajo tudi na razvoj in oblikovanje vrsto njegovih sposobnosti, lastnosti, zmožnosti in značilnosti (Videmšek, Strah in Stančevič, 2001: 15).
S pestro izbiro različnih gibalnih dejavnosti v zaprtem prostoru in na prostem, otroci razvijajo gibalne in funkcionalne sposobnosti. Mnoge gibalne dejavnosti od otroka zahtevajo, da se zaveda drugih otrok in odraslih, z njimi deli prostor in stvari ter sodeluje. Pri dejavnostih v paru ali skupini ima možnost, da si skupaj z drugimi otroki prizadeva doseči cilj. Otrok v gibalnih igrah lahko spoznava smisel in pomen upoštevanja pravil, prav tako pa pomen sodelovanja, spoštovanja in upoštevanje različnosti. Otrok je ustvarjalen, ko lahko išče svoje načine in poti za rešitev različnih gibalnih nalog, z lastno domišljijo odgovarja na nove izzive ter izraža svoja čustva in občutja (Zajec, Videmšek, Štihec idr., 2010: 84).
V vrtcu smo vzgojitelji tisti, ki bi morali zadovoljevati otrokove primarne potrebe po gibanju. Nekateri otroci se z vstopom v vrtec prvič seznanijo z gibalnimi dejavnostmi, zato imajo vzgojitelji še posebej pomembno nalogo, da jim jih predstavijo kot pomembne, zanimive, ustvarjalne, privlačne in nepogrešljive dejavnosti vsakdanjega življenja. Z gibalnimi dejavnostmi v vrtcu pozitivno vplivamo tudi na počutje otrok in na ohranjanje njihovega zdravja, hkrati pa vplivamo na njihov značaj (Prav tam, 2010:
85).
19
2 EMPIRIČNI DEL
2.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
Socialne igre razvijajo intelektualno, čustveno in socialno stran otrokove osebnosti.
Zajemajo tudi igre vlog, ki so izjemnega pomena v otrokovem razvoju. Pomembne so pri oblikovanju otrokove identitete, izboljšanju komunikacije, pri sprejemanju in dajanju povratnih sporočil (Čas, 2008: 34).
V svoji diplomski nalogi želim z izvedbo projekta prikazati, kako pomemben je vrtec za pridobivanje otrokovih socialnih izkušenj ter kakšen pomen imajo socialne igre na otrokov socialni razvoj. Ker otrok preživi večino dneva v vrtcu, ima le-ta s svojo organizacijo dela močan vpliv na socialni in osebnostni razvoj otroka.
Diplomska naloga vsebuje opis izvajanja dejavnosti Iger zaupanja in sodelovanja med otroki, katerih avtorica sem sama. Igre zaupanja in sodelovanja med otroki sem poskušala sestaviti tako, da bi imele čim večji vpliv na pridobivanje in razvijanje socialnih veščin. Socialne veščine so namreč tiste, ki posamezniku omogočajo, da se v socialnem prostoru učinkoviteje vede, da vstopa v zadovoljive socialne odnose, se nauči sporazumevati z drugimi in reševati konflikte. Tudi Igre zaupanja in sodelovanja med otroki so naravnane tako, da ustvarjajo primerno klimo v skupini, pomagajo otrokom, ki so sramežljivi ali osamljeni in se ne vključujejo v komunikacijo z odraslimi ali z otroki, ravno tako pa pomagajo otrokom, ki so agresivni in pogosto zaidejo v konfliktne situacije. Otrokom omogočijo doseči tudi sprejetost, priljubljenost ter sposobnost prepoznavanja različnih možnosti dojemanja in odzivanja ter zmožnost izbire med njimi.
Otroci pri učenju socialnih veščin potrebujejo odrasle, ki jim pomagajo s svojim pozitivnim zgledom, spodbudami in vedenjem. Pomembno je, da si otrok pridobi naše zaupanje in začuti, da ga imamo radi in da ga sprejemamo takšnega, kot je. Socialne igre so nam tukaj lahko v veliko pomoč. Pomembno je, da otroku s pomočjo le-teh pri igri z vrstniki pomagamo, ga podpiramo in mu pokažemo, kako naj se igra z drugimi in sodeluje pri igri. V skupini otrok se namreč otrok uči novih pravil, preizkuša stara, nezaželeno vedenje opušča in se uči novega. Uči se moralnih vrednot in norm, izbira
20
prijatelje, s katerimi deli zaupljivost. Projekt zajema petnajst sklopov Iger zaupanja in sodelovanja med otroki. V diplomskem delu je prikazana izvedba vseh posameznih dejavnosti, evalvacija in refleksija doseganja ciljev posamezne dejavnosti in celotnega projekta.
2.2 CILJI
Sprejemanje drug drugega in drugačnosti;
Medsebojno spoštovanje in razumevanje;
Otroci dobijo pri delu in ustvarjanju v dvojicah zaupanje vase in v partnerja;
Doživijo pomen sodelovanja v dvojici in skupini;
Doživijo, kako prebroditi konfliktno situacijo (primerna komunikacija).
2.3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
1. vprašanje: Ali se socialne veščine, ki jih otroci imajo usvojene, med izvajanjem Iger zaupanja in sodelovanja med otroki izboljšajo?
2. vprašanje: Ali se med izvajanjem dejavnosti povežejo tudi otroci, ki prej niso toliko sodelovali med seboj?
3. vprašanje: Ali se je zaradi vpliva izvajanja dejavnosti Iger zaupanja in sodelovanja zmanjšalo nasilno vedenje med otroki pri drugih dejavnostih?
2.4 RAZISKOVALNA METODA
(OBDELAVA PODATKOV/STATISTIČNE METODE)
Uporabila sem kvalitativno raziskavo v obliki akcijskega raziskovanja (opazovanje napredka v sodelovanju in zaupanju med otroki). Metoda je zasnovana deskriptivno.
Najprej sem načrtovala potek dejavnosti, nato sem dejavnost izvedla, na koncu pa napisala analizo posameznih dejavnosti in celotnega izvedenega sklopa.
21 2.5 OPIS PRIPOMOČKOV
Kot pripomočke, s pomočjo katerih sem prišla do rezultatov, sem uporabila tri knjige z naslovom Igra z gibi ter lastne ideje, ki so mi pomagale pri sestavljanju in izvajanju Iger zaupanja in sodelovanja med otroki skozi ves projekt v vrtcu.
Na raziskovalna vprašanja sem delno odgovorila sama, veliko pa je pri tem pripomoglo tudi sodelovanje z vzgojiteljico, na podlagi opazovanja dogajanja in spreminjanja odnosov (zaupanje, sodelovanje) med izvedenimi dejavnostmi ter po izvedenih dejavnostih.
2.6 OPIS VZORCA
V moj projekt je bilo vključenih od 6 do 8 otrok, ki so v vrtcu v enaki starostni skupini otrok. Starost otrok je od tri do štiri leta. V skupini je bila polovica dečkov in polovica deklic, ki izhajajo iz podeželja. Projekt sem opravljala v vrtcu pri Osnovni šoli Tišina.
2.7 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA IN ANALIZA PODATKOV
Projekt je potekal intenzivno 1 mesec in dva dni, od 5. 5. 2011 do 7. 6. 2011. Prvi dan sem za otroke pripravila motivacijsko-socialno igro, ki je bila uvod za pogovor in dejavnosti, povezane s pojmom prijateljstvo. Vsak naslednji dan sem zjutraj prihajala v skupino, da smo nadaljevali s postopnim izvajanjem Iger zaupanja in sodelovanja med otroki (vsak dan izvedba enega sklopa vaj). Začeli smo s sklopom vaj, ki je potekal še brez zgodbe, postopoma pa smo z otroki sestavljali zgodbe, po katerih smo izvajali Igre zaupanja in sodelovanja v parih ter tudi v skupini. Izvedli smo petnajst sklopov vaj (v vsakem sklopu po štiri ali pet vaj). Izvedba je bila odvisna od interesa otrok in programa, ki poteka v vrtcu.
Igre sem izvajala v igralnici, na preprogi, kjer je bilo dovolj prostora za igro in gibanje.
Otroci so pri igrah stali, ležali, sedeli, skakali, hodili itn. Dejavnosti so vedno potekale v paru ali v skupini.
22
Čas trajanja iger ni bil omejen, saj je bil odvisen predvsem od interesa otrok. Pred pričetkom dejavnosti sem najprej otroke motivirala z vedno novimi karticami – spominom, da so se na tak način razdelili v pare, nato pa smo nadaljevali z izvajanjem iger ob pripovedovanju zgodbe. Zgodbo sem pripovedovala jaz, otrokom pa sem vedno dala možnost, da jo sproti dopolnjujejo, si izmišljujejo nove stvari ter jo spreminjajo. Po končanem sklopu dejavnosti je vedno sledilo sproščanje v obliki vodene vizualizacije, ki je bila vezana na zgodbo iz sklopa vaj, ki smo ga izvajali. Po vodeni vizualizaciji sem otrokom dala možnost, da izrazijo svoja občutja in doživetja. Nastope sem fotografirala, sproti pa sem si tudi beležila dogajanje in odzive otrok. Po izvedbi sem napisala analizo izvedenih dejavnosti. Namen izvedbe Iger zaupanja in sodelovanja med otroki je bil preveriti ali moja dejavnost vpliva na boljše medsebojne odnose v skupini, ki morajo temeljiti na medsebojnem spoštovanju in razumevanju, sprejemanju drug drugega in na enakopravnosti, saj naj bi vsak otrok dojemal sebe kot nekaj edinstvenega in se kljub razlikam od drugih vrstnikov počutil pomembnega in sprejetega. Igre zaupanja in sodelovanja med otroki so primer, kako otroci s socialnimi igrami razvijajo socialne veščine in se lažje vključijo v skupino.
2.8 REZULTATI IN INTERPRETACIJA
Rezultate sem interpretirala tako, da sem opisala izvedbo vsake posamezne dejavnosti, hkrati pa sem napisala še introspekcijo in refleksijo pri posamezni izvedeni dejavnosti.
Sproti, po posamezni izvedeni dejavnosti, sem si zapisala tudi ugotovitve, na koncu pa sem povzela ključne ugotovitve o vseh izvedenih dejavnostih. Odgovorila sem na zastavljena raziskovalna vprašanja.
2.9 IZVEDBA PROJEKTA
V projekt izvajanja Iger zaupanja in sodelovanja med otroki je bilo ves čas vključenih od šest do osem otrok, ki so se med seboj karakterno precej razlikovali. Pri izbiri otrok sta mi pomagali vzgojiteljica in pomočnica vzgojiteljice, ki otroke dobro poznata, saj je bil namen Iger zaupanja in sodelovanja, da ugotovim, kako se sčasoma otroci med seboj
23
povežejo ter začnejo med seboj sodelovati tudi tisti, ki se v prosti igri sicer ne družijo veliko med seboj ali pa imajo težave pri vključevanju v skupino.
OPIS RAZLIČNIH KARAKTERJEV IN MOREBITNIH MOTEČIH
DEJAVNIKOV (različne gibalne zmožnosti, teža, višina…) PRI IZVAJANJU DEJAVNOSTI:
FANTEK TILEN: Umirjen, rad sodeluje v igri z ostalimi otroki, posluša navodila, je prilagodljiv, včasih zadržan zaradi teže, ki ga ovira pri izvedbi določenih dejavnosti.
Večji in težji od ostalih.
FANTEK NIK: Živahen, poln energije, družaben, vendar nemiren. Posluša in razume navodila, vendar prekinja govorca, ker je rad v središču pozornosti in rad je vodja skupine. Zanima ga veliko stvari naenkrat, zato težko ostane skoncentriran dlje časa pri eni stvari.
FANTEK MIHA: Tih, umirjen, težko zaupljiv, izredno čustven. Rabi veliko časa, da spozna človeka in le temu zaupa. Nerad se izpostavlja, je odmaknjen od ostalih otrok.
FANTEK ROK: Komunikativen, družaben, zaupljiv. Vedno rabi motivacijo od zunaj, nato pa pokaže potrebo po še. Rad sodeluje in ostane dlje časa skoncentriran. Zelo rad izrazi svoje mišljenje in ideje ter o vsaki stvari razmišlja, kako bi jo izvedli še na drug način. Dobro se vključuje v skupino.
DEKLICA ALJA: Težko zaupljiva do otrok in vzgojitelja, zadržana, »ponosna«, omejena. Težko sprejme druge otroke, ne mara dotikov in rabi dlje časa, da se vklopi v igro z ostalimi otroki. Družabna na svojstven način, ki ustreza samo njej, ne glede na spodbudo ostalih.
DEKLICA NEJA: Družabna, živahna, nemirna. Nima težav z vključevanjem v skupino in sodelovanjem z ostalimi otroki, vendar je včasih moteča za ostale, saj ves čas išče pozornost, s tem da želi biti vodja skupine. Opazuje otroke in jih opozarja na napake.
Težko ostane v mirovanju dlje časa. Večja od ostalih deklic, pri določenih igrah minimalno ovirana zaradi teže.
24
DEKLICA SANJA: Umirjena, rahlo sramežljiva, tiha. Na začetku izvajanja dejavnosti deluje sramežljivo, ko pa ji na določenem področju uspeva, se kar razživi. Kljub sramežljivosti se rada vključuje v dejavnosti in nima težav z sodelovanjem z ostalimi otroki.
DEKLICA SALIN: Zlahka prilagodljiva, umirjena, poslušna. Nima težav z vključevanjem v skupino, čeprav pripada drugi kulturi (Romkinja). Sprejema ostale in ostali sprejemajo njo, sledi navodilom drugih ter se jim tudi vedno prilagaja.
*Imena otrok so izmišljena in izbrana naključno, zaradi varovanja podatkov osebnih imen.
NAČIN IZVAJANJA IGER :
Z otroki smo najprej preizkusili izvajanje gibalnih iger brez zgodbe, vendar smo že na drugi dan k gibalnim igram dodali zgodbe, saj je bila motivacija za otroke dosti večja in tudi izvedba je s pomočjo izmišljenih zgodb dosti boljše potekala. Pripoved zgodb sem vmes prekinjala, da so tudi otroci lahko ustvarjalno razmišljali in dodajali nove motive.
Tako so nastale zgodbe, ki so povsem izmišljene. Sama sem se poskušala domisliti čim manj živalskih zgodbic, zato prevladujejo zgodbe, ki ne govorijo o živalih, saj sem želela s prakso pokazati, da so lahko tudi take zgodbe v enaki meri privlačne za otroke.
Na koncu je vedno sledila vodena vizualizacija, ki je služila kot sprostitev po izvedbi Iger zaupanja in sodelovanja med otroki
2.9.1 POTEK UVODNE DEJAVNOSTI
Najprej sem za otroke pripravila motivacijsko socialno igro »Kdo se skriva pod odejo?«
Igra je potekala tako, da so se najprej vsi sprehajali po prostoru, na moj znak (igranje z ropotuljico) so vsi počepnili in zamižali, medtem pa sem jaz enega otroka pokrila z odejo. Na moj znak en, dva, tri, očke zdaj odpri, so ostali otroci odprli oči in ugotavljali, kdo se skriva pod odejo. Najbolj zanimivo je bilo opazovati, na kakšen način otroci ugotavljajo, koga pogrešajo oz. kateri otrok se skriva pod odejo. Tako sem namreč tudi
25
sama ugotovila, kako se otroci poznajo med seboj. Ugotovila sem, da na začetku otroci niso ugotovili, kdo manjka na način, da bi pogledali naokoli, ampak so raje bili pozorni na to, ali kateri kos oblačila ali obutve »kuka« izpod odeje, da bi tako ugotovili, kdo se skriva. Veliko otrok mi je tudi povedalo, da so videli copatek, oblekico, rokav od majice, lase itn. Tako lahko že v začetku analize omenim, da mi je tudi ta igra, ki sem jo izbrala za uvodno motivacijo zelo pomagala pri tem, da ugotovim, kako so otroci povezani med seboj ter kako se med seboj poznajo. Prišla sem do ugotovitve, da se otroci med seboj precej opazujejo, da lahko točno vedo, kakšen copatek, oblačilo itn.
ima njihov prijatelj. To pomeni, da se otroci kar dobro poznajo med seboj. Pri igri so otroci zelo uživali, saj so res sledili mojim navodilom in ko so ugotovili, kdo manjka, je bilo videti in (po njihovem kričanju) slišati, kako veseli so.
Sledila je dejavnost, ki se nanaša na pojem prijateljstvo in enakopravnost. Cilj dejavnosti je bil, da otroci ugotovijo, da smo vsi enakovredni, ne glede na to, kako smo si različni. Nato so se začele dejavnosti s skupino, ki je celoten moj projekt sodelovala z menoj. Najprej sem jim na sredino kroga dala vrečko, ki sem jo poimenovala Vrečka presenečenja, saj se je v njej skrivalo presenečenje za njih. Otroke sem vprašala: »Kaj mislite, da se skriva v tej vrečki presenečenja?« Otroci pa so mi odgovorili: »Ja, mi ne vemo, ti nam povej.«, »Jaz mislim, da so noter baloni.«, »Jaz tudi ne vem, mogoče je kakšna žival.«, »Ali pa nam je prinesla kakšne majhne igračke?«
Bili so zelo zanimivi, saj so z velikim zanimanjem ugotavljali, kaj bi lahko bilo v vrečki. Vrečko sem nato dala naokrog, tako da jo je čisto vsak izmed njih dobil v roke in je lahko izžrebal eno stvar, nato pa vrečko dal naprej prijatelju. Ko je prvi otrok izžrebal balon, so se otroci nasmejali in se začeli pogovarjati med seboj: »Glej on pa je izžrebal balon.« Takoj za tem so ugotovili, da je vsak naslednji otrok izžrebal balon, le da je bil eden rumen, drugi rdeč… Ko so torej vsi izžrebali balone, sem jih vprašala, kaj so izžrebali. Seveda so mi vsi odgovorili, da balone in še preden sem jih vprašala, po čem se baloni razlikujejo, so se sami začeli pogovarjati med seboj: »Jaz imam tudi balon, vendar je moj rdeče barve, tvoj pa rumen itd.« Otrokom sem povedala, da so zelo dobro ugotovili, da so baloni različne barve. Opozorila pa sem jih tudi na to, da imata po dva prijatelja med seboj enake barve balon. Tista dva sta se morala usesti skupaj.
Otroci so se poiskali po parih.
Sledil je pogovor o tem, ali smo si mi med seboj prijatelji ter zakaj smo prijatelji (Zakaj je nekdo moj prijatelj?). Bila sem zelo pozitivno presenečena nad odgovori otrok.
26
Na vprašanje »Kaj pomeni, da smo si med seboj prijatelji?«, so mi odgovarjali:
- »To pomeni, da si damo poljubček.«
- »To pomeni, da se ne grizemo.«
- »To pomeni, da drug drugega držimo za roko.«
- »Skupaj se igramo.«
- »Posodimo si igrače.«
- »Si med seboj pomagamo in se pobožamo, če kdo joka.«
- »To pomeni, da svojega prijatelja včasih objamem.«
- »Če se imamo radi, se ne pretepamo in ne pljuvamo.«
Zelo zanimivo je bilo, kako dobro že otroci »interpretirajo« pojem prijateljstvo. Moram priznati, da sem bila z njihovimi odgovori zelo zadovoljna. Ko so mi otroci povedali, kaj za njih pomeni to, da smo si med seboj prijatelji, je sledila naslednja kratka socialna igra. Otroci so že sedeli skupaj po parih – skupaj sta sedela tista dva, ki sta imela enake barve balon. Pri tej igrici sta mi morala otroka v paru povedati, zakaj sta si med seboj prijatelja. Tudi tukaj sem dobila presenetljive odgovore, saj so se otroci bolj osredotočili na skupno igro.
Podali so mi naslednje odgovore:
1. Par (imena naj ostanejo anonimna)
»On je moj prijatelj, ker skupaj s kockami gradiva avtocesto.«;
»Včasih pa se tudi skupaj igrava za viteze.«
2. Par:
»Midve se radi skupaj igrava za frizerke in si delava čopke.«;
»Pa še tudi za mamice se igrava skupaj.«
3. Par
»Midva se vedno zunaj skupaj voziva po toboganu.«
/
4. Par
»Včasih se skupaj loviva in se igrava v peskovniku.«
/
27
Odgovori so se mi zdeli zelo izvirni, saj so se sami tokrat bolj osredotočili na skupno igro, čeprav so prej naštevali čisto drugačne stvari (ker se ne pljuvamo, ker se imamo radi, da se ne grizemo, da drug drugega držimo za roko…).
Pri prvih dveh parih se je videlo, da sta si otroka med seboj res prijatelja in da se verjetno večkrat igrata skupaj. Pri drugih dveh parih pa sta se otroka komaj spomnila, kaj počneta skupaj in še to samo en otrok pri obeh parih. Videlo se je, da njima je neprijetno in da ne vesta, kako bi se izrazila. Sklepala sem, da se ta dva otroka v obeh parih ne družita tako veliko.
Ko smo se torej pogovorili o tem, kaj nam pomeni to, da smo si med seboj prijatelji, smo se usedli za mizo, tako da sta skupaj sedela tista dva, ki sta bila skupaj v paru.
Najprej sem jim sama napihnila balone, sproti pa sem na balone napisala tudi njihova imena. Nato sta si otroka, ki sta bila v paru, balone izmenjala, tako da je vsak imel v roki balon od svojega prijatelja. Njihova naloga je bila, da na balon naredijo obraz od svojega prijatelja. Sama sem jim že predhodno izrezala oči, noske, usta, različne klobučke, pentlje, vato za lase itd., tako da so oni izrezane dele le nalepili na balon.
Izrezala pa sem jih sama, ker moj namen ni bil ustvarjalna dejavnost – v primeru namreč, da bi si vse izdelali sami, bi se ura zavlekla – temveč socialna igrica, kjer se je moral otrok osredotočiti na svojega prijatelja. Nastali so krasni obrazki, nekateri realni, drugi malo manj, ampak pomembno je bilo to, da smo dosegli današnji končni cilj, celotnega uvodnega dela. Na koncu pa sem otroke še vprašala, če so si obrazki med seboj enaki, podobni. Odgovorili so mi, da ne. Prišli smo do ugotovitve, da smo si vsi med seboj različni. Tako kot so si različni naši obrazi, smo si različni tudi mi. Čeprav se vedno ne igramo istih stvari in imamo včasih popolnoma drugačne interese ter želje in tudi, če se kdaj prepiramo, smo si še vedno prijatelji, ker smo del enake skupine v vrtcu in je prav, da se imamo med seboj radi in se spoštujemo.
Uvodni – motivacijski del Iger zaupanja in sodelovanja nam je uspel tako, kot sem si ga zastavila. Otroci so celih 45 minut (kar je za starost 3–4 leta kar dolgo) intenzivno ter zavzeto sodelovali, kar pomeni, da jim je bila dejavnost všeč. Upam, da so se iz nje veliko novega naučili.
28
2.9.2 OPIS PETNAJSTIH SKLOPOV IGER ZAUPANJA IN SODELOVANJA MED OTROKI Z ANALIZAMI
PRVI SKLOP IGER ZAUPANJA IN SODELOVANJA MED OTROKI
ŠKRATORJADA
Nekoč sta živela dva navihana škrata. Škratka sta si bila med seboj bratca in tudi zelo dobra prijatelja, ker pa sta vedno bila vesela in srečna, sta jima mama Škratulja in očka Škratulj dala ime Veselko in Srečko. Prijatelji so ju poznali po tem, da sta bila dobre volje, saj sta vedno veselo poplesavala ter se skupaj igrala različne igrice. Danes pa je za oba škrata bil prav poseben dan, saj sta morala nastopiti na velikem odru na prireditvi, ki se je imenovala Škratorjada. Vsako leto se je na Škratorjadi zbralo veliko škratov in vsak izmed njih je moral pokazati, kaj vse se je v tem letu naučil. Tako sta tudi Veselko in Srečko tokrat nastopila na tem velikanskem odru, ki so ga postavili velikanski škrati. Najprej sta želela pokazati, kaj vse zmoreta početi s svojimi škratastimi nogami. Ulegla sta se na hrbet, eden proti drugemu, noge sta postavila visoko v zrak, skrčila kolena ter se med seboj dotikala s podplati. Tako sta noge izmenjaje skupaj krčila in raztegovala ter pokazala, kako vozita kolo. Joj, kako zelo so ploskali in vriskali vsi ostali škratki, ko so videli, kaj sta pokazala Veselko in Srečko.
1. VOZIVA KOLO
Oba otroka ležita na hrbtu, obrnjena drug proti drugemu. Noge z upognjenimi koleni imata v zraku, dotikata se drug drugega s podplati ter menjaje raztegujeta in upogibata kolena.
ANALIZA VAJE:
Otrokom je bila tovrstna igra všeč, zdela se jim je zabavna. Problem se je pojavil le v držanju podplatov skupaj. Nekaterim je to zelo dobro uspevalo – držali so jih zelo trdno skupaj, zato tudi niso potrebovali moje pomoči – spet drugim pa sem v začetku morala držati podplate skupaj, da so se navadili na omenjeno pozicijo. Mogoče je bilo otrokom na začetku tudi malo nerodno, ker si še med seboj ne zaupajo tako zelo, in so zato bili bolj previdni. Ko so otroci dojeli tovrstno gibanje, se jim je zdelo zelo zabavno, saj je bilo to za njih nekaj čisto novega.
29
Ko sta s prvo igrico končala, je že sledila naslednja, s katero sta spet želela navdušiti ostale škrate in škratolinke. Po turško sta se usedla eden proti drugemu, iztegnila roke pred seboj, ter se drug drugega dotikala z dlanmi. Medtem sta izmenjaje skupaj iztegovala in krčila komolce. Škrata sta želela pokazati, da to, kar zmoreta z nogami, lahko naredita tudi z rokami in odlično jima je uspelo, saj so škrati bili več kot navdušeni in sledil je spet bučen aplavz.
2. KDO JE MOČNEJŠI (roke)?
V dvojicah si otroka sedita nasproti. Usedeta se po turško, in sicer v taki razdalji, da se, ko iztegneta roke, drug drugega dotikata z dlanmi, medtem izmenjaje raztegujeta in upogibata komolce.
ANALIZA VAJE:
Ta vaja za njih ni bila pretežka, saj so takoj ugotovili, kako se izvaja. Težava se je pojavila le v začetku, saj si drug drugega niso upali močno prijeti – kakor da si ne zaupajo povsem. Otroci so se vživeli, tako da je eden izmed otrok začel peti: »Žiga, žaga, poje žaga…« Otroka sem nato vprašala, kaj onadva počneta, in eden mi je odgovoril, da žagata. Tako so vsi začeli »žagati » ob pesmici. Nastala je še rajalna igra.
Naslednja igrica, ki je sledila, je bila zelo zanimiva, saj sta spet pokazala nekaj novega in zanimivega. Postavila sta se drug za drugega, Srečko pa je Veselka prijel okrog bokov. Veselko je zamižal, Srečko pa ga je vodil gor in dol po odru. Pokazala sta, kako zelo se imata rada in kako sta med seboj povezana, saj je Srečko tako zelo zaupal Veselkotu, da ga ni bilo prav nič strah, če je moral mižati. Škrati so bili spet navdušeni.
3. VODI ME PO PROSTORU
Otroka se postavita eden za drugega. Tisti, ki stoji zadaj, prime otroka pred sabo tako, da dlani položi na njegove boke. Prvi otrok zamiži, otrok, ki stoji za njim, pa ga vodi po prostoru.
ANALIZA VAJE:
Zelo zanimivo je bilo, kako previdno se je par premikal po prostoru in kako nežno je tisti otrok, ki je drugega vodil po prostoru le-tega držal okrog bokov. Kot da bi jim bilo malo nerodno, po drugi strani pa se je zdelo, da se otrok, ki je vodja, počuti bolj odgovornega. Nekateri so bili prav zanimivi, ker niso gledali naprej predse, ampak okrog, če jih drugi otroci opazujejo. Menim, da je bila ta vaja zelo dobra, saj krepi
30
zaupanje med otroki in nalaga otroku neko odgovornost, v smislu, zdaj sem pa jaz tisti, ki pazi na prijatelja in ga vodi. Mogoče jo bomo še večkrat izvedli.
*V skupini imamo tudi deklico Aljo, ki se večkrat umakne od otrok in sploh noče sodelovati. Že ko se otroci sami igrajo, raje nima družbe oz. večkrat koga odrine. Je zelo trmaste narave. Zdi se, kot da se boji zaupati okolici. Ko se sama odloči, da želi sodelovati, sodeluje, vendar pa se lahko v istem trenutku že premisli in ne želi sodelovati. Tako tudi pri tej vaji ni želela sodelovati, ker ni marala, da se je kdo dotika okrog pasu. Menim, da je pomembno, da v takem primeru ne drezamo v otroka in mu pustimo čas in možnost, da sam začuti željo in interes po sodelovanju.
To pa seveda še ni bilo vse, saj škrata zmoreta še veliko več iger, ki sta jih prav tako želela pokazati. V naslednji igri sta pokazala, kako se vozi samokolnica po škratje.
Veselko se je z dlanmi uprl v tla in iztegnil noge, Srečko pa je dvignil njegove noge in že je vozil Veselka po odru, kot da bi vozil samokolnico. Ta igra je bila škratom najbolj smešna in zanimiva, ker je še nikoli niso videli, zato so tudi sami poizkusili, kako to gre.
Ugotovili so, da sta morala škrata veliko vaditi, da njima je to uspelo, zato sta še enkrat prejela bučen aplavz in veliko navdušenja.
4. VOZIMO SAMOKOLNICO
En otrok se z dlanmi upre v tla in iztegne noge, drugi pa ga prime za noge, nad gležnji in dvigne obe nogi v zrak. Tako ga, kot samokolnico vozi in usmerja po prostoru.
ANALIZA VAJE:
Najbolj pomembna pri tej nalogi je bila pomoč drugim in upoštevanje enakopravnosti ne glede na različne zmožnosti otrok. Fantek Tilen, ki je pri določenih dejavnostih oviran zaradi teže, je bil tokrat v paru s Sanjo, ki je zelo suhcena, in ga zato ni mogla dvigniti, da bi vozila samokolnico. Deklica se je tako sama domislila in poklicala še dva prijatelja, ki sta ji pomagala dvigniti Tilena, ter jim je tako s skupno pomočjo uspelo izvesti igro. Moram priznati, da sem se preden smo izvedli to igro malo bala, da bo pretežka za njih, predvsem zaradi otrokove varnosti, vendar nam je igra z medsebojno pomočjo zelo dobro uspela.
