KAZALO SLIK

(1)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

POUČEVANJE – POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI Z ANGLEŠČINO

Špela Jenko

UPORABA ZUNANJIH ŠOLSKIH POVRŠIN ZA ORGANIZIRANO UČENJE IN PROSTO IGRO

Magistrsko delo

Ljubljana, 2018

(2)

(3)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

POUČEVANJE – POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI Z ANGLEŠČINO

Špela Jenko

UPORABA ZUNANJIH ŠOLSKIH POVRŠIN ZA ORGANIZIRANO UČENJE IN PROSTO IGRO

Magistrsko delo

Mentorica: doc. dr. Darja Skribe Dimec

Ljubljana, 2018

(4)

(5)

I

ZAHVALA

Najprej bi se rada zahvalila mentorici doc. dr. Darji Skribe Dimec. Najlepša hvala za vse dane komentarje, hitre in konstruktivne odgovore, ki so bili vedno na mestu in so mi dali še

dodatno širino razmisleka. HVALA Vam! 

Iskreno bi se rada zahvalila tudi vsem, ki so mi pomagali pri raziskavi, vsem 20 prijateljem, ki so si dve sredi vzeli čas in šli opazovat šole ter mi tako omogočili izvedbo raziskave in me

obenem motivirali, da je tudi nepredstavljivo možno narediti predstavljivo. Res HVALA!

Zahvalila pa bi se tudi družini in bližnjim prijateljem za vsakodnevno spodbujanje in da so iskreno verjeli, da mi bo uspelo – HVALA mami, ati, Katja, Neja, Sabina, Anita, Ana, Nežka in Anamarija! Zahvala gre pa tudi starima staršema, ki sta me v času pisanja magistrskega

dela sprejela k sebi domov. HVALA! 

(6)

II

POVZETEK

V magistrskem delu so v teoretičnem delu najprej opisane zunanje šolske površine.

Pojasnjeno je, kaj vse lahko zajemajo zunanje šolske površine in kakšen je njihov pomen za učenje in učence. Hkrati so zapisane značilnosti šolskega okolja ter kako so lahko zunanje šolske površine dobra lokacija za izvajanje igre na prostem. V nadaljevanju je zapisano, kaj organizirano učenje na prostem sploh je in kaj zajema. Predstavljeno je, zakaj se učenje na prostem izvaja – pomemben člen pri socializaciji otrok, hitro pomnjenje, laţje učenje ipd. – cilji ter vrste organiziranega učenja na prostem. Zapisane so tudi prednosti ter ovire izvajanja organiziranega učenja na prostem. Na koncu teoretičnega dela so zapisani primeri organiziranega učenja na prostem v tujini. Predstavljene so Norveška, Švedska, Danska, Finska in Velika Britanija. V drugem delu magistrskega dela je predstavljena raziskava in njeni rezultati. S pomočjo raziskave, v kateri smo si izbrali 20 osnovnih šol in objektivno opazovali njihove zunanje šolske površine, smo ugotovili, da večina opazovanih slovenskih osnovnih šol v času pouka ne uporablja zunanjih šolskih površin za organizirano učenje na prostem ali proste igre. Večina organiziranega učenja na prostem poteka v sklopu športa, v minimalnih odstotkih pa se pojavljajo tudi slovenščina, angleščina, druţboslovje, naravoslovje in tehnika ter matematika. Končni del magistrskega dela sestavljajo predlogi aktivnosti za vsak razred, ki jih lahko učitelji izvajajo na zunanjih šolskih površinah.

Ključne besede: učenje na prostem, organizirano učenje, zunanje šolske površine, pozitiven vpliv okolice na učence, prosta igra

(7)

III ABSTRACT

In the theoretical part of my dissertation outdoor school surfaces are described. It is explained what they include and their importance for learning and for students. The characteristics of school environment are mentioned and it is explained how outdoor school surfaces can be a good place for children’s outdoor play. Next, we explain the definition of organised outdoor learning and what it includes. Aims and types of outdoor learning are presented and also the reasons for its use, such as: it is important for children’s socialization, improves their memory, enables easier learning etc. We can read about advantages and disadvantages of organised outdoor learning. Examples of organised outdoor learning in foreign countries are written at the end of the theoretical part. Five countries are presented: Norway, Sweden, Denmark, Finland and Great Britain. The research and its results are presented in the empirical part of this dissertation. We found out that most of the Slovenian schools that were observed don’t use outdoor school surfaces for organised outdoor learning or children’ free play. Most of the organised outdoor learning was a part of PE, rarely was it used for Slovene, English, Social Sciences and Natural Sciences, Technology and Math. The final part of this dissertation is suggestions of activities for each class level that the teachers can carry out on outside school surfaces.

Key words: outdoor learning, organised learning, outdoor school surfaces, positive effect of surroundings on students, outdoor play

(8)

IV KAZALO VSEBINE

1.0 UVOD ... 1

2.0 TEORETIČNI DEL ... 2

2.1 Zunanje šolske površine ... 2

2.1.1 Značilnosti ... 2

2.1.2 Oblike zunanjih šolskih površin ... 3

2.2 Pomen zunanjih šolskih površin ... 3

2.2.1 Vpliv zunanjega okolja na razvoj otroka ... 4

2.2.2 Zunanje šolske površine skozi oči otrok ... 4

2.2.3 Narava kot del zunanjih šolskih površinah ... 5

2.2.4 Zunanje šolske površine in prosta igra ... 6

2.3 Organizirano učenje na prostem ... 6

2.3.1 Zakaj učenje na prostem ... 8

2.3.2 Cilj in načini doseganja ciljev pri učenju na prostem ... 10

2.3.3 Vrste organiziranega učenja na prostem ... 11

2.3.3.1 Učilnica na prostem ... 12

2.3.3.2 Šolski vrt ... 12

2.3.3.3 Ekskurzije ... 13

2.3.3.4 Šola v naravi ... 13

2.3.3.5 Gozdna pedagogika ... 14

2.3.4 Prednosti organiziranega učenja na prostem ... 15

2.3.4.1 Vključenost v učenje ... 15

2.3.4.2 Učenčev osebnostni razvoj ... 15

2.3.4.3 Okrepljeni socialni odnosi ... 16

2.3.4.4 Zadovoljstvo ter dobro počutje ... 16

2.3.5 Ovire pri izvajanju organiziranega učenja na prostem ... 16

2.3.5.1 Finance ... 16

2.3.5.2 Časovne ovire ... 17

2.3.5.3 Učiteljevo udejstvovanje ... 17

2.3.5.4 Vremenske razmere ... 18

2.3.5.5 Pomanjkanje zunanjih šolskih površin ... 18

2.3.6 Učenje na prostem v tujih drţavah ... 18

2.3.6.1 Norveška ... 19

2.3.6.2 Švedska ... 20

(9)

V

2.3.6.3 Danska ... 21

2.3.6.4 Finska ... 23

2.3.6.5 Velika britanija ... 23

3.0 EMPIRIČNI DEL ... 25

3.1 Opredelitev problema in namen raziskave ... 25

3.2 Raziskovalna vprašanja ... 26

3.3 Metodologija ... 26

3.3.1 Metoda in raziskovalni pristop ... 26

3.3.2 Vzorec ... 27

3.3.3 Postopek zbiranja podatkov in opis instrumenta ... 27

3.3.4 Postopek obdelave podatkov ... 28

3.3.5 Rezultati in interpretacija ... 28

3.3.5.1 1. in 2. raziskovalno vprašanje ... 28

3.3.5.2 3. raziskovalno vprašanje ... 56

3.3.5.3 4. raziskovalno vprašanje ... 59

3.4 Zaključek ... 62

4.0 Predlogi aktivnosti ... 65

4.1 Aktivnosti v času pouka ... 65

5.0 LITERATURA ... 77

6.0 PRILOGE ... 84

6.1 Priloga 1 ... 84

(10)

VI

KAZALO SLIK

Slika 1: Načrtovanje in cilji učenčevega razvoja (Curriculum for Excellence through Outdoor

Learning, 2010, str. 12) ... 10

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Prikaz uporabe zunanjih šolskih površin šole 1 pri 1. opazovanju. ... 29

(11)

VII

Preglednica 41: Prikaz uporabe zunanjih šolskih površin mestnih osnovnih šol pri 1. opazovanju. ... 49

Preglednica 42: Prikaz uporabe zunanjih šolskih površin podeţelskih osnovnih šol pri 1. opazovanju. ... 49

Preglednica 43: Prikaz uporabe zunanjih šolskih površin mestnih osnovnih šol pri 2. opazovanju. ... 50

Preglednica 44: Prikaz uporabe zunanjih šolskih površin podeţelskih osnovnih šol pri 2. opazovanju. ... 50

Preglednica 47: Prikaz uporabe zunanjih šolskih površin mestnih osnovnih šol pri 1. opazovanju v času odmorov. ... 52

Preglednica 48: Prikaz uporabe zunanjih šolskih površin podeţelskih osnovnih šol pri 1. opazovanju v času odmorov. ... 53

Preglednica 49: Prikaz uporabe zunanjih šolskih površin mestnih osnovnih šol pri 2. opazovanju v času odmorov. ... 53

Preglednica 50: Prikaz uporabe zunanjih šolskih površin podeţelskih osnovnih šol pri 2. opazovanju v času odmorov. ... 54

Preglednica 51: Dejavnosti, ki so se izvajale v 1. in 2. opazovanju v času odmorov. ... 54

Preglednica 52: Povprečna velikost opazovanih šol in njihovih zunanjih šolskih površin ... 56

Preglednica 53: Primerjava velikosti podeţelskih in mestnih zunanjih površin opazovanih osnovnih šol ... 56

Preglednica 54: Športna igrišča kot del zunanjih šolskih površin ... 57

(12)

VIII

Preglednica 55: Igrala kot del zunanjih šolskih površin ... 57

Preglednica 56: Šolski vrt kot del zunanjih šolskih površin ... 58

Preglednica 57: Učilnica na prostem kot del zunanjih šolskih površin ... 58

Preglednica 58: Travnata površina kot del zunanjih šolskih površin ... 59

Preglednica 59: Primerjava velikosti zunanjih šolskih površin med opazovanimi mestnimi in podeţelskimi osnovnimi šolami. ... 60

Preglednica 60: Prikaz povezanosti velikosti zunanjih šolskih površin glede na to, ali je opazovana šola v mestu ali na podeţelju. ... 60

Preglednica 61: Prikaz povezanosti velikosti in uporabe zunanjih šolskih površin. ... 61

(13)

1

1.0 UVOD

Za temo »Uporaba zunanjih šolskih površin za organizirano učenje in prosto igro« sem se odločila, saj menim, da se zunanje šolske površine ne izkoriščajo v takšni meri, kot bi se lahko. Sama v prostem času veliko časa preţivim v naravi, bodisi v stiku z gozdom bodisi z vodo. Misel na to, da bi kot učiteljica morala celotno dopoldne preţiveti v učilnici, mi je grozna. Opazila sem tudi, da so učenci dandanes preveč okupirani z raznimi tehničnimi predmeti, kot so računalnik, televizija, telefoni, in sploh ne občutijo okolja oziroma narave ter vsega, kar se lahko v svojem okolju oziroma v gozdu naučijo. Kot učiteljica bi ţelela učence popeljati ven iz učilnice in pouk oblikovati mogoče malce drugače, kot so ga do sedaj navajeni. Ţelela bi oblikovati aktivnosti, s katerimi bi učence motivirala za učenje in jim pokazala, da je okolje eno izmed velikih učilnic, iz katere se lahko sami vsakodnevno učimo.

Z magistrskim delom sem ţelela poglobiti znanje o poučevanju na prostem. Predvsem me je zanimalo, kakšen je pomen učenja na prostem za učence, kakšni načini izvajanja učenja na prostem obstajajo ter kakšne so največkrat ovire, da do učenja na prostem sploh ne pride.

Zanimalo me je, v kolikšni meri se učenje na prostem res izvaja in kako učenje na prostem poteka v evropskih drţavah.

Namen magistrskega dela je predstaviti, v kolikšni meri in na kakšen način se uporabljajo zunanje šolske površine v nekaterih slovenskih osnovnih šolah ter podati nekaj predlogov aktivnosti za večjo uporabo zunanjih šolskih površin.

(14)

2

2.0 TEORETIČNI DEL

V teoretičnem delu magistrskega dela je zapisano, kaj obsegajo zunanje šolske površine in kakšen je pomen zunanjih šolskih površin. Zapisano je, zakaj je organizirano učenje na prostem pomembno, kakšne vrste učenja na prostem poznamo ter kakšne so njegove prednosti in obenem tudi ovire za izvajanje. Zapisani pa so tudi primeri dobrih praks organiziranega učenja na prostem v nekaterih tujih drţavah.

2.1 Zunanje šolske površine

Zunanje šolske površine so prostor, ki neposredno ali posredno pripadajo šoli. Imajo funkcionalno vrednost, saj se te površine uporabljajo v različne namene šolske uporabe – športno igrišče, prireditveni prostor, učilnica na prostem ipd. Čeprav so stavbni del in zunanje površine šole neločljivo povezani, se vključevanje celostnega zunanjega prostora šole v večjo uporabnost oziroma delovanje šole, včasih zdi teţko izvedljivo (Škulje Erjavec, 2012). Stavba in zunanje šolske površine niso samo fizično neločljivi, tudi predstave otrok so enake fizičnemu pogledu in v tem pogledu se otroci močno razlikujejo od odraslih, ki šolo in zunanje okolje strogo ločujejo (Titman, 1994) in s tem mogoče delajo napako, saj zunanje šolske površine omogočajo stik z realnimi izkušnjami, ki jih za učenje in osebnostni razvoj nikdar ne zmanjka (Malone in Tranter, 2003).

2.1.1 Značilnosti

Zunanje šolske površine so ena izmed nepogrešljivih delov šole (Škulje Erjavec, 2012).

Škulje Erjavec (2012, str. 163) v članku zapiše kar nekaj značilnosti zunanjih šolskih površin, za katere velja, da:

- so v stalni povezanosti s šolo, kar kaţejo ţe podatki iz 17. stoletja, ko so v okolicah šole ţe zasajali vrtove in jih kasneje v 19. stoletju pričeli bolj sistematično vključevati v pouk (Cof, 2015);

- so dostopne veliko različnim uporabnikom, z različnimi specifikami;

- se med šolami razlikujejo glede na uporabo ter velikost, kar onemogoča enake moţnosti za vse šole, obenem pa lahko ponudi raznolikost ter moţnost iskanja novih rešitev (Ward Thompson, 2013);

- so odraz šole in njihovih delavcev;

- naj bi bile varno oblikovane;

(15)

3

- so prostor socializiranja in učenja, saj naj bi bile zunanje površine ključne za razvoj in podkrepitev učnega načrta (Hyndman, 2017).

2.1.2 Oblike zunanjih šolskih površin

Zunanjih šolskih površine ne moremo točno določiti, saj v Sloveniji nimamo izraza, ki bi točno zajemal prostore, ki jih najdemo zunaj šole (Škulje Erjavec, 2012). Šole so ţe v preteklosti imele zunanje površine, vendar se te sprava niso uporabljale v učne namene. Prvi zametki se kaţejo v 17. stoletju, ko so se pojavili prvi vrtovi poleg šolskih stavb (Cof, 2015).

V obdobju med 19. in 20. stoletjem je ključnega pomena za otroke postala igra in šport, zato so se ravno v tem obdobju začele razvijati tudi zunanje šolske površine na različne načine, vendar tako, da so zadostili trendom poučevanja (Casey, 2003). Tako danes poznamo različne oblike zunanjih šolskih površin, ki jih šole lahko imajo ali ne.

Šolsko športno igrišče

Šolsko športno igrišče uporabljajo učitelji predvsem kadar ţelijo učence prepustiti oddihu in rekreaciji. Prav tako se športno igrišče v veliki meri uporablja za dejavnosti, ki jih učenci izvajajo tekom pouka, predvsem pri športu (Cof, 2015).

Šolsko območje z igrali

Igrala so pomemben del šolskega območja, saj ravno tako kot športno igrišče otrokom nudi oddih in t.i. prosto igro, ki je ključnega pomena za delovanje moţganov. Raznolikost igral, materialov, ki so na voljo na območju z igrali učencem, ter interakcija, v kateri so učenci v času obiska teh igral, v učencu spodbudi pozitivno raven fizične aktivnosti (Ward Thompson, 2013).

Šolska zelenica

Zelenica je travnati del zunanjih šolskih površin. V sklopu tega lahko najdemo dva tipa učnega pripomočka, to sta šolski vrt in učilnica na prostem.

2.2 Pomen zunanjih šolskih površin

Površine okoli šole se med šolami prostorsko razlikujejo. Ne samo, da se razlikujejo glede na to, katere oblike zunanjih šolskih površin ima določena šola, ampak je velik dejavnik tudi velikost, ki je na voljo pri določeni šoli (Škulje Erjavec, 2012). Velikost zunanjega prostor je le eden izmed dejavnikov, po katerih se šole na tem področju razlikujejo. Ne glede na to, kako

(16)

4

velika je zunanja šolska površina, če je šole ne uporabljajo, je velikost v tem pogledu zanemarljiva. V nasprotnem primeru pa je zunanji šolski prostor velika pridobitev za šolo, učence, učitelje in tudi ostale strokovne delavce. Zunanje šolske površine ali t.i. šolsko okolje so za učence zelo pomembne, saj se primarno učenci zunaj lahko sprostijo in uţivajo v prosti igri (Škulje Erjavec, 2012). Sekundarno lahko s pomočjo šolskega okolja otrok celostno raste in krepi ter razvija sposobnosti in veščine, ki jih v učilnici ne more in tudi tak način ni edini način, ki bi ga učenci morali poznati (Cerar, 2004). Ravno tako pa je šolsko okolje bolj usmerjeno k naravi, kot je okolje v stavbi. Pomembno se je zavedati, da se je v zadnjih letih tempo ţivljenja spremenil do takšne mere, da so se učenci in mladi oddaljili od narave. Šolsko okolje pa s tega vidika vsaj v minimalni meri omogoča vzpostavitev stika z naravo.

Posledično učenci lahko prek lastnih izkušenj bogatijo svoja ţivljenja (Gyorek, 2016), saj zunanje okolje omogoča krepitev tako socialnih kot tudi kognitivnih procesov (Malone in Tranter, 2003).

2.2.1 Vpliv zunanjega okolja na razvoj otroka

Razvoj otroka je v veliki meri odvisen od dveh dejavnikov – zunanjih in notranjih – (Nemec in Krajnc, 2011). Marjanovič Umek in Zupančič (2009) zapišeta, da je zunanje okolje eno pomembnejših dejavnikov, saj vpliva na razvoj moţganskih povezav. Vzpostavljanje povezav v moţganih je v času do dvanajstega leta najbolj intenzivno, saj se vzpostavi 95 % vseh povezav v moţganih. Posledično morajo učitelji, starši in vsi ostali strokovni delavci, ki so v stiku z otrokom, zelo dobro načrtovati vzgojo ter izobraţevalni program, da se te povezave res dobro razvijajo. Pri vsem tem se srečamo z različnimi načini pomnjenja in predelave informacij. Marjanovič Umek in Zupančič (2009) navedeta, da vsak človek enako občuti določeno informacijo, vendar pa jo lahko zazna na popolnoma drugačen način. Tako je z vidika učitelja zelo pomembno in se pri pouku od njega pričakuje, da snov podaja na različne načine – različni otroci, različni pristopi, metode (Ivanuš Grmek, Javornik Krečič, 2011) – da bi si posledično lahko učenci največ zapomnili.

2.2.2 Zunanje šolske površine skozi oči otrok

Učenci se zavedajo pomena okolja in kaj vse lahko črpajo iz njega. Titman (1994) v svoji raziskavi opredeli štiri osnovne stvari, ki jih učenci »iščejo«, ko so v stiku s šolskim okoljem

(17)

5

in s katerim se lahko na tak in drugačen način poistovetijo. Takšni načini učencem nudijo notranjo umiritev in spodbudo za delo v šoli in doma.

1. Prostor za razne dejavnosti (place for doing).

Učenci gredo ven z namenom, da se igrajo. Okolje jim predstavlja mnoţico priloţnosti za njihovo izraţanje in iskanje različnih vrst tveganj, prek katerih se učijo novih stvari.

2. Prostor za razmišljanje (place for thinking).

Učenci se radi učijo novih stvari. Skupaj s prijatelji so radi izpostavljeni situacijam, ki jim niso znane in posledično skupaj iščejo rešitve in prihajajo do ugotovitev in novih spoznanj v bliţnji okolici.

3. Prostor za čutenje (place for feeling).

Učencem zunanji prostor omogoča, da se počutijo, da nekomu pripadajo. V tem okolju si lahko dovolijo biti ranljivi in obenem so lahko prepričani, da jim ne bo hudega in da se lahko počutijo varne.

4. Prostor za njih same (place for being).

V zunanjem okolju se lahko počutijo sproščeno in se lahko vsak kot individualno bitje razvija po svojih zmoţnostih in na svojstven način. V tem sicer javnem prostoru vseeno lahko najdejo zasebnost in si dovolijo biti to kar so, otroci.

2.2.3 Narava kot del zunanjih šolskih površinah

Herrmann (2014) navaja, da je ţe stik z zunanjim okoljem za učence velikega pomena, neposreden stik z naravo, ki je pri nekaterih šolah omogočen, pa je bistvenega pomena za razvoj otroka, njihovo dobro počutje ter tudi za dobro počutje odraslih – učiteljev in drugih strokovnih sodelavcev šole. Predvsem pa ima narava velik vpliv pri zmanjševanju stresa.

Neposreden stik z naravo omogoča vsrkavanje informacij skozi čutila in posledično se gradi otroško zaznavanje in se razvija inteligenca (Herrmann, 2014). Narava, če je le pribliţana oziroma je del zunanjih šolskih površin, lahko omogoča neomejeno število dejavnosti.

Neposredni stik z naravo ni priporočljiv zgolj osnovnim šolam, ampak se priporoča tudi pri otrocih z motnjo v duševnem razvoju, saj jim okolje, bolj specifično narava, predstavlja veliko spodbudo pri učenju in procesiranju informacij (Cerar, 2004). Naravo lahko razdelimo na več elementov. Vsak od elementov učencem predstavlja drugačno doţivetje in drugačno izkušnjo (Titman, 1994). Titman (1994) v svoji raziskavi loči zunanje površine in naravo na sledeče elemente – asfalt, trava, drevesa, cvetoče rastline, blato in pesek, mlake, grmi, igrala, zunanja oprema ter ţivali. Elementi kot so trava, drevesa, roţe, blato in ţivali so bili med

(18)

6

učenci zelo dobro sprejeti. V vsakem elementu so našli nekaj, kar jih je spodbudilo k igri, raziskovanju ipd. Tako so v travi lahko igrali nogomet, se metali po tleh, kajti trava ublaţi bolečino, v travi so našli takšne ali drugačne »najdbe«, kar jih je motiviralo za nadaljnje delo.

Ravno tako so drevesa predstavljala veliko navdušenja, saj so po njih plezali, jih obravnavali kot velika zatočišča, ravno tako pa so jim drevesa predstavljala izhodišče za domišljijo, saj so zelo različno razvejana. Cvetoče rastline so jim predstavljale obliko igre, prek katere so izpostavili svoja čutila. Blato in grmi so več ali manj predstavljali uţitek. Zelo zanimivo pa je dejstvo, da jim asfalt, igrala in zunanja oprema niso bili tako blizu. Asfalt je bil tako dolgočasen, igrala pa so bila nekatera prenevarna ali si jih niso upali uporabiti (Titman, 1994).

Sklepamo lahko, da je ţivi del zunanjih šolskih površin tisti, ki otrokom vzbudi več zanimanja in posledično se učenci zaradi tega več in z večjim veseljem naučijo in zapomnijo.

2.2.4 Zunanje šolske površine in prosta igra

Učenci zunanje šolsko okolje uporabljajo v času šolanja, lahko tudi kasneje. Ena najpomembnejših in skoraj prvih oblik, ki se pojavijo na zunanji šolski površini, je zagotovo igra (Titman, 1994). Igra je vsaka aktivnost, ki se jo loti posameznik brez prisile in v njej uţiva (Horvat in Magajna, 1989). Zadovoljstvo pa ni edina posledica, ki jo nosi igra. Igra je edini način učenja, kjer posredi ni nekoga, ki bi učil in predajal znanje (Malone in Tranter, 2003), poleg tega pa ima velik vpliv na učenčev socialni razvoj ter učenje (Rickinson, idr., 2004). Malone in Tranter (2003) razdelita igro na prostem v tri sklope glede na to, katero področje otrokovega razvoja igra zavzema. Prvi sklop zavzema fizični razvoj – razvoj celotnega telesa, zmoţnost teka, plazenja, obvladovanje koordinacije ipd. Drugi sklop obsega socialni razvoj – učenci so izpostavljeni komuniciranju z drugimi, prek igre vzpostavljajo svojo identiteto ter se učijo osnovnih veščin pogajanja in komuniciranja. Tretji sklop pa obsega kognitivni razvoj – učenci raziskujejo, odkrivajo in spoznavajo osnovne zakone narave. Učenci postajajo povezani z okoljem in se učijo osnovnih vzorcev v okolju.

2.3 Organizirano učenje na prostem

Učenje na prostem je eden izmed širših in kompleksnih pojmov, ki zavzema širok spekter vzgojnih in izobraţevalnih dejavnosti na različnih področjih (Rickinson, idr., 2004). Skozi zgodovino so se definicije učenja oziroma pouka na prostem zelo razlikovale, saj so se tudi potrebe po različnih načinih poučevanja razlikovale med seboj (Adkins in Simmons, 2002).

Avtorja Adkins in Simmons (2002) pravita tudi, da so se razlike pojavile tudi pri uporabi

(19)

7

učenja na prostem. Sprva se je učenje na prostem uporabljalo bolj ali manj samo za proučevanje narave, s časom pa se učenje na prostem uporablja tudi za druga predmetna področja. Pomembno pri uporabi oziroma izvajanju učenja na prostem je to, da so učenci zunaj šolskih stavb in da poskušajo prek okolja sami predelovati in urejati informacije – gre za pribliţek t.i. izkustvenega učenja (Skribe Dimec, 2014). Učenje na prostem lahko poteka v okolici šole, bliţnjih parkih, mestnih delih, ki obsegajo naravne danosti, poljih ipd.

(Rickinson, idr., 2004).

Učenje na prostem mora biti, če ţelimo, da doseţemo zadane cilje, dobro organizirano. Učitelj mora slediti določenim ciljem, obenem pa mora dodati svojo energijo in domišljijo, da učenci temu lahko sledijo (Cornell, 1994). V nadaljevanju je navedenih pet načel poučevanja na prostem, ki jih omenja Cornell (1994) v svojem delu. Načela naj bi pomagala učiteljem, da bi učenci laţje sledili in bi poučevanje potekalo na bolj konstruktivni ravni.

Manj učenja in deljenje lastnih občutkov

Cornell (1994) zagovorja dejstvo, da mora odrasla oseba, v tem primeru učitelj, svoje lastne notranje občutke deliti z otroki in jih tako motivirati za nadaljnje delo. Večkrat se na takšne način otroci sami notranje motivirajo za raziskovanje lastnih občutkov in zaznavanja v povezavi z naravo. Hkrati učitelj s tem, ko deli svoje občutke z učenci, učencem pokaţe, da mu je pomembno, kaj oni mislijo in na takšen način se med njimi vzpostavi vez.

Odprtost in sprejemljivost

Učenci so radovedni, še posebej kadar so v stiku z nečim, kar jim je novo in ni popolnoma vsakdanje. Vsak košček narave je sam po sebi zanimiv, če ga učitelj zna narediti zanimivega.

Učitelji se morajo dobro odzivati na pobude učencev – odgovori na vprašanja, spodbude v naravnem okolju ipd. Pomembno je, da poskušamo vsak komentar, vsako otroško vprašanje, njihovo pestro razpoloţenje usmeriti tako, da jim bo postalo še bolj zanimivo in da bodo postali še bolj radovedni (Cornell, 1994).

Usmerjanje otrokove pozornosti

Otroci naravo dojemajo različno, saj imajo iz domačega okolja različne izkušnje, povezane z naravo (Kavčič, 2005). Ravno zaradi tega vidika je pomembno, da učitelj poskuša učenje na prostem narediti zanimivo za vsakega otroka – usmeritve za poslušanje določenih zvokov, za opazovanje določenih dreves, premikanja ţivali ipd. Hkrati pa poskušamo učencem pokazati, da nas zanima, kaj so se novega naučili in da nam nove informacije povejo (Cornell, 1994).

(20)

8 Opazovanje in izkušnja, šele nato govor

Brown (2000) v svojem delu zapiše, da je učenje jezika enako kateremukoli drugemu tipu učenja. Tako kot pri jeziku učenci potrebujejo dobo tišine, med katero predelujejo informacije, tako jo potrebujejo tudi pri drugih načinih učenja. To načelo zagovarja ravno to, da učencem damo moţnost lastnega udejstvovanja v naravi in jim pustimo, da sami gledajo, opazujejo in kar je najpomembneje, da jim dovolimo, da uredijo svoje misli. Šele nato, ko so učenci uredili misli, jih začnemo spraševati in posledično se bo razvila diskusija o tem, kaj vse so videli in izkusili (Cornell, 1994).

Doţivljanje naj odraţa radost

Vsa doţivetja na prostem so še bolj izrazita, če je posredi veselje in navdušenje. Učitelj, ki je navdušen in ki se rad smeji, bo učence hitreje navdušil za raziskovanje oziroma za dejavnosti na prostem (Cornell, 1994).

2.3.1 Zakaj učenje na prostem

Situacija, ki je nastala pred nekaj desetletji in je še vedno prisotna po svetu, nas sili, da se v zvezi s šolskim sistemom nekaj spremeni. Količina znanje se pri vsakem predmetu povečuje, hkrati pa se zaradi tega manjša količina splošnega znanja in na ta način se oţijo določeni pogledi otrok (Bizjak, 1997). Janez Svetina (1990) navaja, da so učenci preobremenjeni s specifičnimi učnimi vsebinami in da posledično zgubljajo na kreativnosti. Eden pomembnejših problemov pa je zagotovo, da jih vse to specifično znanje zavira pri uţivanju v šolskem izobraţevanju in da imajo ţe majhni otroci vse več teţav in predvsem veliko odpora do obiskovanja šole. Način, ki ga šola danes predstavlja, kritizira tudi Robinson (2015), ki poudarja, da frontalno delo ni več tisto najboljše, kar učenci lahko prejmejo, ampak da bi se učitelji lahko posluţevali tudi skupinskih in tudi katerih drugih oblik dela. Tudi Gyorek (2016) navaja, da je ritem ţivljenja v sedanjem času preveč natrpan in da si odrasli, kaj šele otroci, ne vzamejo časa zase, da bi uspeli »zadihati« in da bi se povezali z naravo oziroma okoljem, na katerega ob hitrem tempu ţivljenja dandanes kar pozabljamo.

Robinson (2015) pravi, da naj bi se za odpravo zdajšnje situacije v šolah morali spremeniti učni načrti. Učni načrti bi po njegovem mnenju morali zajemati tri značilnosti, ki so navedene v nadaljevanju, in te naj bi bile osnove za moţno odpravo trenutnega načina dela v šolah. S takšnimi učnimi načrti bi učencem omogočili veselje in motivacijo do dela, hkrati pa so te

(21)

9

značilnosti učnega načrta v veliki meri povezane z idejo učenja na prostem, ki ga ponekod po svetu ţe s pridom uporabljajo.

Raznolikost

Učni načrt mora biti prilagojen učencem in predvsem njihovim potrebam po spoznavanju novega in odkrivanju samega sebe (Robinson, 2015). Raznolikost je ključ do učenčevih hitrejših procesiranj in znanj, saj je znano, da je za funkcionalno delovanje moţganov zelo pomembno bogato okolje, kjer je veliko podatkov in ki so dovolj razgibani. Linearne podatke človeški moţgani teţje procesirajo kot pa večstopenjske (Dhority, 1992).

Globina

Globina učnega načrta naj bi zajemala področja oziroma vsebine, ki so primerni za učence in njim primerno razvojno stopnjo (Robinson, 2015). Hkrati pa je pomembno, da so te vsebine dostopne učencem z dovolj veliko količino materiala, kjer imajo moţnost poglobitve (Dhority, 1992).

Dinamičnost

Pri načrtovanju učnega načrta je pomembno, da se osredinimo tudi na socialni vidik učenčevega razvoja, kajti v današnji šoli je prevelika količina podatkov, dana v šolskem prostoru, ki onemogoča socializacijo med učenci (Robinson, 2015). Ravno tako pa je socializacija ena izmed prvih oblik, s katero se otrok sreča, in je za osebnostni razvoj, tako v otroštvu kot kasneje tudi v odrasli dobi, zelo pomembna (Umek, Zupančič, 2009).

Značilnosti, ki jih izpostavi Robinson (2015) so v skladu z načini in organizacijo organiziranega učenja na prostem. Učenje oziroma pouk na prostem nudi veliko mero raznolikosti, globine ter dinamičnosti v vseh pogledih (Rickinson, idr., 2004). Z vidika učitelja je zelo pomembno in to se seveda pri pouku od njega pričakuje, da snov podaja na različne načine – različni otroci, različni pristopi, metode (Ivanuš Grmek, Javornik Krečič, 2011) – da bi si posledično lahko učenci največ zapomnili. Tudi Hyndman (2017) v svoji knjigi omeni, da so raznolikost, gibanje in sveţ zrak pomemben del hitrega procesiranja informacij. Hkrati pa je dejstvo, da so posledice, ki jih dobimo z udejanjenjem pouka na prostem, na otrokovo pomnjenje v veliki meri pozitivne. Otroci so bolj ustvarjalni, razvijajo vljudnejše in lepše vedenje, krepijo povezavo med igro in učenjem, zunanji prostori spodbujajo raziskovanje naravnega sveta itn. (Škulje Erjavec, 2012). Cosco in Moore (2009) predstavita, kako, ne glede na to, kakšna je stopnja razvitosti otroka, ima lahko narava

(22)

10

pozitiven učinek na otrokovo sodelovanje v šolskem in tudi drugem okolju, kar potrdijo tudi Cerar (2004), Cosco in Moore (2009), Hyndman (2017) in Robinson (2015) v svojih delih.

Cosco in Moore (2009) poudarjata, da je narava tista, ki predstavlja ravnovesje za nemoteno delovanje psiholoških, fizičnih in duševnih procesov. Zunanje okolje oziroma naravo lahko izkoristimo kot odlično oporo pri povezovanju socialnih veščin in za lastno ali otrokovo predelavo informacij in osebno rast.

2.3.2 Cilj in načini doseganja ciljev pri učenju na prostem

Učenje na prostem spodbuja različna področja človeškega razvoja (Curriculum for Excellence through Outdoor Learning, 2010). V nadaljevanju je predstavljena slika, kjer je prikazano, kako na Škotskem načrtujejo učenje na prostem in do kakšnega napredka naj bi prišlo pri učencu skozi uporabo učnega načrta, ki temelji na učenju na prostem.

Slika 1: Cilji in načrtovanje učenčevega razvoja (Curriculum for Excellence through Outdoor Learning, 2010, str. 12)

Učni načrt učenja na prostem zavzema več področij zunanjega delovanja. Glavne tri so, kot jih omenijo tudi Rickinson, idr. (2004), šolske oz. lokalne aktivnosti, zunanje aktivnosti ter zunanje ekskurzije.

(23)

11 Šolske oz. lokalne aktivnosti

Aktivnosti potekajo večinoma v bliţini šole v sodelovanju z lokalnimi ponudniki dejavnosti oziroma storitev. Pokriva se področje osebnostnega udejstvovanja, izraţanja aktivnega lokalnega pripadništva, vse pa poteka v sklopu šolskega učnega načrta (Rickinson, idr., 2004).

Zunanje aktivnosti

Aktivnosti, ki po navadi potekajo v povezavi s predmetom naravoslovje oziroma geografija, saj aktivnosti obsegajo obisk bliţnjih kmetij, parkov, vrtov ipd. (Rickinson, idr., 2004).

Zunanje ekskurzije

Ekskurzije so po navadi odmaknjene od okolja, ki je učencem znano, zato da pridejo v stik s tujim okolje, drugačnimi navadami in da se učijo od drugih, prejemajo drugačne vedenjske vzorce in ob tem osebnostno rastejo (Rickinson, idr., 2004).

Delo v skladu s takšnimi aktivnosti in z vodenjem takšnega učnega načrta, kot ga uporabljajo na Škotskem, pripelje učence do te točke, da učenci postanejo odgovorni, samozavestni, uspešni pri učenju in dobri sodelavci. Učenci so bolj kognitivno dojemljivi in vedno bolj znajo uporabljati različne načine miselnih operacij. Curriculum for Excellence through Outdoor Learning (2010) poudarja, da so učenci bolj zdravi, saj so aktivnosti zunaj stavbe, kot so hoja, kolesarjenje idr., bistvenega pomena za fizično in psihično ravnovesje otrok. Takšen način poučevanja je dober za razvijanje različnih zmoţnosti in nabiranja izkušenj, ki jih v učilnici ni mogoče dobiti. Učenci so v stiku z naravo in posledično so v neposrednem stiku z naravno dediščino, prek katere se lahko razvijajo do te mere, da laţje razumejo naravne zakone, zgodovino drţave idr. Zadnji, vendar še vseeno pomemben cilj učenja na prostem, je, da so učenci v stiku z lokalno skupnostjo, spoznavajo delovanje lokalne skupnosti in na podlagi tega lahko ustvarjajo razne osebne odločitve v smislu, koliko in na kakšen način bodo kot odrasli vlagali v lokalno skupnost, kaj jim lokalna skupnost pomeni, kaj bi spremenili ipd.

(Curriculum for Excellence through Outdoor Learning, 2010).

2.3.3 Vrste organiziranega učenja na prostem

V nadaljevanju so navedene naslednje vrste organiziranega učenja na prostem: učilnica na prostem, šolski vrt, izleti oziroma ekskurzije, šola v naravi ter gozdna pedagogika.

(24)

12 2.3.3.1 UČILNICA NA PROSTEM

Učilnico na prostem lahko poimenujemo kot neko zbirališče, kjer se zbirajo učitelji in učenci, ki si ţelijo v soţitju z naravo nabirati novo znanje in ki ţelijo učenje narediti bolj osmišljeno in ţivahno (Building outdoor classrooms, 2013). Tipičnega izgleda učilnica na prostem nima, pomembno je le, da sovpada s šolskim prostorom v smislu, da je funkcionalna in da se v njej lahko izvajajo dejavnosti, ki jih ţelijo učitelji namesto v učilnici izvesti v zunanji učilnici.

(Building outdoor classrooms, 2013). Skribe Dimec (2014) izpostavi nekaj načinov, kakšne vse so lahko učilnice na prostem. Nekatere šole se posluţujejo preprostih, učilnica vsebuje zgolj par miz in klopi, nekatere šole imajo tudi samostojne hiške, vendar so te redke, kamor se lahko učenci usedejo in poslušajo učiteljico oziroma učitelja ter izvajajo takšne ali drugačne aktivnosti zunaj šolskih sten.

Za uspešno delovanje učilnice na prostem je potrebnih, po priporočilih Building outdoor classroom (2013), pet elementov, da se ta razvija. Prvi element je, da je učilnica dobro vključena v lokalno skupnost in da ima njeno podporo. Drugi element za obstoj učilnice na prostem je zagotovo velika mera aktivnega učenčevega sodelovanja. Kot tretji element smernice za uspešno delovanje učilnice na prostem poimenujejo financiranje, kot četrtega pa navajajo učiteljevo udejstvovanje in vajo za izvajanje pouka v zunanji učilnici. Peti, vendar ne najmanj pomembni, element pa ji dokumentacija v zvezi z izvajanjem pouka na prostem v specifični učilnici.

2.3.3.2 ŠOLSKI VRT

Šolski vrt je priznan kot učni in vzgojni pripomoček, ki se ga uporablja ne samo pri naravoslovnih, ampak tudi pri drugih predmetih. Zametki vrtov so se pojavili ţe na začetku 17. stoletja. Kasneje lahko v naših krajih – Šmartno pod Šmarno goro – zasledimo enega večjih vrtov, ki so ga uporabljali v učne namene (Cof, 2015). Cof (2015) tudi omeni, da večina ljudi poimenovanje šolskega vrta zamenja s poimenovanjem zelene okolice šole, tako se ga velikokrat zamenja s parkom.

Šolski vrt ima tako kot učilnica na prostem kar nekaj pozitivnih učinkov na učenje in pomnjenje učencev. Številne raziskave, ki so bile narejene v Ameriki, kaţejo, da oskrbovanje vrtov bistveno vpliva na učenčevo vedenje do okolja in njegovo socialno vedenje (Blair, 2009). Blair (2009) v svojem delu zapiše štiri glavne elemente, ki jih prek šolskega vrta lahko uresničujemo in tako učence naredimo bolj odprte in samozavestne. Prvi element je, da otroka prek šolskega vrta lahko seznanimo s celovitostjo naravnega ekosistema, ki je v učilnici lahko predstavljen na precej suhoparen način. Drugi element je vnašanje stika s kulturo in kulturno

(25)

13

dediščino, ki je učencem prevečkrat predstavljena samo prek zapiskov in frontalnega dela.

Tretji element, s katerim seznanimo učence, je prehranjevanje in zdrav način ţivljenja, o katerem govori tudi Gyorek (2016) v svojem delu. Četrti element pa je spoznavanje vedenja odraslih v odnosu do vrta ter pridobivanje oziroma preoblikovanje okolijskih vrednot.

2.3.3.3 EKSKURZIJE

Ekskurzije so skupek različnih metod dela, kjer se prepleta izkustveno učenje ter medpredmetno povezovanje (Pečnik, Kriţman, Dolšina, 2014). Tudi Druţinec Pilko (2015) opredeli ekskurzije kot najbolj pomemben del izkustvenega učenja. Ekskurzije morajo biti za razliko od učilnice na prostem in šolskega vrta, vključene v letni delovni načrt, kar pomeni, da se ekskurzije res izvajajo in so prisotne v vseh šolskih prostorih (Druţinec Pilko, 2015).

Druţinec Pilko (2015) zapiše tudi, da so priprave na ekskurzijo daljše kot druge priprave, saj morajo učitelji ekskurzijo najprej sami pilotno preveriti, da vidijo, do kakšnih teţav oziroma zapletov lahko na poti pride. Navedeni avtor ravno tako zapiše postopke priprave na ekskurzijo. Vedno je treba zapisati namen in cilj ekskurzije, dejavnosti učitelja, učencev, celoten potek ekskurzije, kasneje pa dodati še vse dodatno gradivo, ki ga učenci dobijo na ekskurziji. Na koncu se naredi evalvacija in se zapiše, kaj bi bilo v prihodnje dobro spremeniti oziroma dodati.

2.3.3.4 ŠOLA V NARAVI

Šola v naravi je posebna vzgojno-izobraţevalna oblika dela, ko se celoten razred odpravi za več dni na dokaj oddaljen kraj od doma (Kristan, 1998). Takšna oblika dela je zaţelena, saj se učenci pri tem, ko so za nekaj časa stran od doma, morajo spopadati s svojimi notranjimi trenji, kar pa dolgoročno gledano koristi njihovi osebni rasti (Rickinson, idr., 2004). V sklopu šole v naravi se pedagoški proces normalno odvija, le okolje je drugo (Kristan, 1998). Glavni cilj šole v naravi pa je, da se izoblikuje »čustven, kulturen in spoštljiv odnos do narave«

(Kristan, 1998, str. 64) ter da učenci pridobijo celosten pogled na svet (Kristan, 1998).

Šola v naravi se je ţe mnogo let nazaj najprej pojavila v tujini, Slovenija je idejo le prevzela, glavni cilj je bil, da bi otroke naučili plavati in smučati (Kristan, 1998). Kristan (1998) opredeli glavne cilje šole v naravi, ki so nujno potrebni, če ţelimo, da je šola v naravi bogato in celovito izpeljana. Tako govorimo o poučni in vzgojni šoli v naravi. Govorimo o šoli v naravi, ki je gibalno in fiziološko učinkovita ter ki je doţivljajsko bogata. Šola v naravi mora biti poleg vsega tega tudi ustvarjalna ter prijetna in zabavna.

(26)

14

Kristan (1998) opozarja, da mora biti šola v naravi dobro načrtovana in da se ta izraz uporablja za dejavnosti, za katere je smotrno, da se nekam odpotuje za več časa, ne pa da v šoli v naravi delamo stvari, ki jih načeloma lahko delamo tudi doma. Šola v naravi naj bi se izvajala za dejavnosti v naravi, ki jih v sklopu rednega pouka ne moremo izvajati.

Ločimo med štirimi šolami v naravi, ki so pri nas tudi najbolj pogoste. Zagotovo sta dve šoli v naravi, ki se zagotovo izvedeta in to sta po navadi poletna šola v naravi ter zimska šola v naravi. Poleg teh dveh omenimo še planinsko oziroma gorniško šolo v naravi ter naravoslovno šolo v naravi (Kristan, 1998).

2.3.3.5 GOZDNA PEDAGOGIKA

Gozdna pedagogika je izraz, s katerim opredelujejo delo, ki poteka v gozdu – spoznavanje gozda, njegovega ekosistema ipd. (Gyorek, 2016). Gozdna pedagogika gradi svojo idejo na viziji, na prihodnosti, Gyorek (2016) pa pravi, da ravno tega večini šol manjka. Kot poudarjajo številni avtorji npr. Kristan (1998), Herrmann (2015), Cornell (1994) ter tudi Gyorek (2016) učenci potrebujejo okolje za gradnjo pristnejših odnosov in spodbudna okolje, ki jih bo motiviralo za delo. Andrachuk idr. (2014) pravijo, da je gozd pomemben tudi s fizičnega vidika, saj učencem omogoča krepitev fizične moči, količina vitamina D, ki je za učence zelo pomemben, se v gozdu povečuje, prav tako pa so oči v gozdu veliko manj obremenjene kot drugod.

Robinson (2015) je v svojem delu omenil, da mora biti učni načrt raznolik, globok in dinamičen, takšen je tudi gozd in takšni so v osnovi tudi učenci. Gozd je za učence kraj pridobivanja izkušenj, doţivljanja in kraj učenja (Gyorek, 2016).

Kraj za pridobivanje izkušenj

Gozd učencu predstavlja kraj, kjer lahko preizkuša stvari in s preizkušanjem pridobiva izkušnje. Otroci so zelo intuitivna bitja in njihov nevrološki sistem ţe od nekdaj strmi k temu, da iščejo draţljaje, ki jih potrebujejo za lasten razvoj (Gyorek, 2016). Razvoj pa temelji na izkušnjah, ki si jih v gozdu s pomočjo rastlin, kamnin, gibanja in igre lahko ogromno naberejo, če jim le damo moţnost (Gyorek, 2016).

Kraj za doţivljanje

V gozdu so učenci mnogo bolj kot kjerkoli drugje izpostavljeni draţljajem, saj gozd zadrţuje zvoke narave. Tako so učenci izpostavljeni najrazličnejšim zvokom, čutenjem, ki jim omogoči drugačen način dojemanja in predelovanja informacij (Gyorek, 2016).

(27)

15 Kraj za učenje

Gozd je kraj, kjer učenci lahko svoje ţe pridobljeno znanje uporabijo v praksi. Učenci lahko v gozdu nadgradijo svoje znanje o novodobnih teţavah, ki pesti okolje, lahko se podučijo o novih rastlinskih vrstah in poskušajo zaokroţiti znanje, ki so ga pridobili v šoli z izkustvenim znanjem, ki ga pridobijo v gozdu (Andrachuk idr. 2014).

Gyorek (2016) zapiše, da je gozd v veliki meri za odrasle ljudi prostor kamor gredo, ko si ţelijo oddiha. Ravno zaradi tega pravi, da je pomembno, da si tudi v času šolskega urnika vzamejo učitelji čas in gredo v gozd, kjer se lahko učenci naučijo še mnogo več, kot pa zahteva učni načrt.

2.3.4 Prednosti organiziranega učenja na prostem

Narejene so bile številne raziskave, med njimi raziskava avtorice Waite (2009) in avtorjev Rickinson, idr. (2004), ki so pokazale, da organizirano učenje na prostem blagodejno vpliva na učence, njihovo pomnjenje in da bogato dopolnjuje ţe oblikovane učne načrte šol po Sloveniji in tudi tujini. Organizacija za učenje na prostem (Council for Learning Outside the Classroom, 2011) opredeljuje štiri glavne prednosti učenja na prostem. V nadaljevanju jih bomo podrobneje opredelili, prednosti pa so: vključenost v učenje (engagement in learning), osebnostni razvoj (independence and personal development), okrepljeni socialni odnosi (improved relatinoships) in zadovoljstvo ter dobro počutje (happines and wellbeing).

2.3.4.1 VKLJUČENOST V UČENJE

Učenje zunaj učilnice predstavlja učenje, ki ni zgolj frontalno (Cornell, 1994). Učenje zunaj predstavlja prostor, kjer učenec lahko sam raziskuje in sam odkrije ter se nauči česa novega.

Ravno to je učencem ljubo in z veseljem raziskujejo ţivo naravo – rastline, ţivali – v svoji pristnosti (Rickinson, idr. 2004), kar ţal ne moremo doseči znotraj učilnice.

2.3.4.2 UČENČEV OSEBNOSTNI RAZVOJ

Z raziskovanjem zunanjega sveta se učenci učijo novih spretnosti in posegajo v prostor, ki jim ni znan ter na takšen način ugotavljajo razseţnosti, ki jih premore narava (Cosco in Moore, 2009). Navedena avtorja ravno tako zapišeta, da s tem, ko so učenci izpostavljeni izkustvenemu učenju, razvijajo svoje zmoţnosti in se v tem pogledu spoznavajo. Ob tem razvijajo osebnostne in karakterne značilnosti. Obenem zunanje okolje učencu predstavlja

(28)

16

velik miselni napor, saj se morajo učenci naučiti povezovati in razvrščati informacije, ki jih dobijo od učitelja in od okolja samega. Zato se poleg osebne rasti, učenci razvijajo tudi v kognitivni sferi, kar pomeni, da so njihove miselni procesi v zunanjem okolju veliko bolj izpostavljeni reorganizaciji in nadgradnji, kot pa so v učilnicah (Hyndman, 2017).

2.3.4.3 OKREPLJENI SOCIALNI ODNOSI

Hyndman (2017) poudari, da je ţivljenje preveč kompleksno, da bi se ga učili v učilnici in da človek, predvsem pa otroci oziroma učenci, potrebujejo veliko gibanja na prostem, prav tako pa v sklopu aktivnosti potrebujejo delo v skupini, prek katerega se učijo temeljnih poudarkov demokracije. Pravi, da je potrebno izobraţevanje prilagoditi takšnemu načinu, da se učenci lahko naučijo vseh naravnih, vsakdanjih oblik komuniciranja. Tudi Robinson (2015) v svojem delu pravi, da je frontalno delo ţe »stara šola« in da je treba delo organizirati tako, da se učenci med seboj spoznajo, komunicirajo in sodelujejo. Učenje na prostem ima to prednost, da krepi socialno stran učenca in v njem prebuja timskega delavca (Rickinson, idr. 2004).

2.3.4.4 ZADOVOLJSTVO TER DOBRO POČUTJE

Učenje na prostem v učencih spodbuja vzhičenost in teţnjo po akciji. Učenci so zunaj radi aktivni ne glede na njihove zmoţnosti, ob sončni svetlobi se v telesu sprošča tudi serotonin ali t.i. hormone sreče in posledično so učenci veliko bolj dojemljivi za znanje in procesiranje informacij (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). Cosco in More (2009) tudi omenita, da je narava eden od poglavitnih dejavnikov, ki učencem s svojo neokrnjenostjo simbolizira, da se lahko počutijo kot del ţivega sveta in posledično ob tem čutijo zadovoljstvo.

2.3.5 Ovire pri izvajanju organiziranega učenja na prostem

2.3.5.1 FINANCE

V veliki večini se šole in učitelji pritoţujejo, da ni dovolj finančnih sredstev, da bi lahko izvajali učenja na prostem in tudi raziskava, ki jo je izvedla Waite (2009) to potrdi. Vprašati se je treba, ali so res finance tiste, ki onemogočajo izvajanje učenja na prostem. King's College London (2010) v svojem članku prikaţe, da so bila finančna sredstva nekaterim šolam dodeljena, ampak jih velika večina teh sredstev ni sprejela. Tudi Štemberger (2012) pove, da velika večina dejavnosti, ki se izvajajo v neposredni bliţini šole, niso plačljiva, pa se

(29)

17

v resnici izvajajo manjkrat kot tiste, ki posegajo v daljno okolico. Finančna sredstva res lahko postanejo velika ovira, če bi se vsakodnevno posluţevali daljših izletov, saj prevoz in organizacija aktivnosti na tujih območjih res lahko finančno oškodujejo šolo. Vendar v primeru uporabe zunanjih šolskih površin finančna sredstva ne predstavljajo nikakršne ovire, saj poskušamo uporabiti naravne danosti in s pomočjo njih izvesti kar se da smiselne dejavnosti.

2.3.5.2 ČASOVNE OVIRE

Velikokrat učitelji kot izgovor za neuporabo zunanjih površin oziroma za neizvajanje učenja na prostem navedejo, da enostavno učni načrt ne dopuščajo takšnih dejavnosti. Učni načrti so v veliki meri pobudniki izvajanja pouka na prostem, saj gre tako pri matematiki, naravoslovju, športu in tudi pri drugih predmetih za oblikovanje odnosa do okolja, ţivih bitij, spoznavanja teorije v praksi (Učni načrt za naravoslovje, 2011). Tudi Gyorek (2016) zapiše, da si učitelji lahko dovolijo reorganizirati učni načrt na način, da si kakšen dan zamislijo na drugačen način – izven učilnice – in hkrati uresničijo še kar nekaj drugih ciljev, ki so, ali pa tudi ne, zapisani v učnem načrtu. Pravi, da bodo učenci vsekakor več odnesli od tega kot pa od sedenja v učilnici. Tudi Štemberger (2012) izpostavi, da edina stvar, s katero je učitelj omejen, je ta, da ve, kdaj se ura začne in kdaj konča, kdaj je malica in podobne stvari. Vse ostalo lahko učitelj prilagaja in si organizira čas na način, da je njemu najbolj smiselno in seveda, da je pozoren na to, kako so učenci razpoloţeni.

2.3.5.3 UČITELJEVO UDEJSTVOVANJE

V King's College London (2010) je bila objavljena raziskava, ki je bila narejena glede ovir, ki jih učenje na prostem predstavlja. Raziskava je predstavila veliko prepreko in sicer učiteljevo dejavnost na prostem. V svojem bistvu je to ena največjih ovir, saj je učitelj tisti glavni akter oziroma moderator, da učenje na prostem sploh lahko poteka. Teţava nastane, ker se učitelji ne počutijo dovolj kompetentne za vodenje takšnih dejavnosti. Glede na raziskavo se v šoli za enkrat še ne pojavlja veliko nezadovoljstva s tradicionalnim frontalnim učenjem, oziroma učenjem v učilnicah. Ravno zaradi tega se učitelji nočejo izpostavljati novim pedagoškim pristopom, saj so v trenutni situaciji zadovoljni in ne čutijo potrebe po tem, da bi raziskovali oziroma se lotevali časa novega. Obenem pa učitelji ne čutijo dovolj podpore s strani ministrstev in drugih organov, da bi se takšnega načina lotili brez večje angaţiranosti višjih organov izobraţevalnih ustanov (King's College London, 2010).

(30)

18 2.3.5.4 VREMENSKE RAZMERE

Vremenske razmere predstavljajo drugo največjo oviro za izvajanje učenja na prostem.

Štemberger (2012) predstavi vidik učenja na prostem na takšen način, da vreme v svojem bistvu ne bi bilo predstavljeno kot ovira, ampak kot predmet učenja. Poudari, da je pomembno, da vreme spoznajo v času, ko se vreme dogaja, t.j. ko sneţi, se z učenci učijo o snegu, ko deţju, se učijo in spoznavajo deţ. V Sloveniji se učitelji izogibajo deţevnih dni in mračnega vremena, popolno nasprotje tega pa so skandinavske drţave, kjer so škornji, deţni plašči in podobna oblačila del obvezne opreme. Council for learning outside the classroom (2011) v svojem priročniku jasno zapiše, da kar je zapisano, je treba realizirati in da besedna zveza slabo vreme ne obstaja v tem učnem načrtu. Zapišejo, da je ravno to tisto, kar dela učni načrt o učenju na prostem, posebno in je za otroke tako bistvenega pomena. Tudi Štemberger (2012) povzame, da je deţevno vreme dobro izhodišče za spoznavanje in učenje stvari, ki so lahko v neposredni ali tudi v posredni povezavi, v tem primeru, z deţevnim vremenom.

2.3.5.5 POMANJKANJE ZUNANJIH ŠOLSKIH POVRŠIN

Skoraj polovica slovenskih osnovnih šol, ki so bile vključene v eno izmed slovenskih raziskav tj. 50 osnovnih šol, zunanjega šolskega igrišča sploh nima, kar pomeni, da je pouk na prostem v teh šolah teţje izvedljiv (Škulje Erjavec, 2012). Posledično se lahko sklepa, da se dejavnosti zunaj ne odvijajo tako pogosto, kot bi se lahko. Omejenost prostora pa je s tega vidika velika prepreka, ki onemogoča izvajanje učenja na prostem, saj je ravno učenje na zunanjem prostoru eno pomembnejših dejavnikov za učenčevo dobrobit v šolskem prostoru (Škulje Erjavec, 2011). Tudi drugi strokovnjaki, Titmam (1994), Cosco in Moore (2004) idr., ugotavljajo, da večina šol nima ustreznih zunanjih površin, na katerih bi se učenje na prostem lahko izvajalo nemoteno, oziroma bi se sploh lahko izvajalo.

2.3.6 Učenje na prostem v tujih državah

Avtorji Škulje Erjavec (2012), Waite (2009), Clements (2004) skozi svoja dela omenjajo, da se velika večina evropskih drţav z izvajanjem učenja zunaj učilnice srečuje kar pogosto.

Nekatere tako pogosto, na primer Škotska, da so izdale celo učni načrt za izvajanje pouka zunaj učilnice.

Velik poudarek dajejo učenju na prostem tudi nordijske deţele. Norveška, Švedska, Danska in Finska so naravi ţe zaradi geografsko oblikovanega površja precej podvrţene. Velika prednost pa je ta, da naravo s pridom uporabljajo tako za učne namene kot tudi za vsakdanji

(31)

19

obisk in sprehod (Beery, 2011). V nadaljevanju so predstavljene štiri nordijske deţele – Norveška, Švedska, Finska in Danska – ter Anglija kot ene izmed največjih izvajalcev učenja na prostem in posledično uporabnikov zunanjih šolskih ter obšolskih površin.

2.3.6.1 NORVEŠKA

Norveška ţe od nekdaj teţi k uporabi naravnih danosti, saj je gledano z geografskega vidika precej gozdnata deţela. Beery (2011) zapiše, da ţe sama ureditev drţave narekuje tempo razvoja in način ţivljenja ljudi. Prvo idejo o takšnem načinu ţivljenja je dal ţe znani norveški pisec Ibsen (Beery, 2011). Ravno tako Beery (2011) zapiše, da je bila glavna ideja, zakaj in kako uporabiti norveško zemljo ravno ta, da narava predstavlja prostor za razvoj alternativnih načinov ţivljenja, s katerim razvijamo osebnostne vrednote za okolje in naravo nasploh.

Pomemben vidik okolja pa je bil za Norveţane tudi uporaba okolja kot del izkustvenega učenja. Ljudje so tako večino časa izpostavljeni okolju in neposredno se v njih kopiči veselje in zadovoljstvo, ki pa je eden izmed glavnih nagrad, ki jih lahko dobijo iz okolja (Beery 2011).

»Friluftsliv« je norveška beseda, ki se nanaša na ţivljenje na prostem (open air life) (Visit Norway, 2011). Takšen način omogoča, da ljudje vzpostavljajo ravnovesje z ţivo naravo. Na Norveškem se vzgoja za takšen način ţivljenja začne ţe doma, v domačem okolju (Visit Norway, 2011). Tudi Kavčič (2005) v svojem delu poudari, da je druţinsko okolje način prve socializacije in hkrati eden izmed najpomembnejših dejavnikov za kasnejši način ţivljenja in razvijanja vrednot. V dokumentu Visit Norway (2011) je zapisano, da si Norveţani stik z naravo predstavljajo na različne načine – stik z naravo, socializiranje med sprehodom ali samo fizična aktivnost. Na Norveškem je bistvenega pomena raziskovanje narave, to pomeni, da si v stiku z naravo bodisi ko hodiš, kolesariš, se voziš s kanujem, bodisi ko ribariš ipd.

(Visit Norway, 2011). Pomembna stvar v sklopu Norveškega udejstvovanja v naravi pa je zagotovo tudi ta, da se zemljišča lahko uporabljajo ne glede na to, kdo je lastnik zemljišča.

Norveška zemlja je zemlja vseh drţavljanov (Visit Norway, 2011).

Dejavniki, ki so našteti zgoraj, so ključnega pomena za ravnanje in oblikovanje pouka v šolskih klopeh. S tem se strinja tudi Frenning (2009), ki navaja starše in sodelovanje z njimi, kot enega izmed ključnih dejavnikov za uspeh učenja na prostem v norveških šolah. Frenning (2009) omeni še tri ostale dejavnike, ki pomagajo pri razvoju in uspehu učenja na prostem na Norveškem, in sicer so to učitelji, podpora šole ter ideja, ki je zasidrana med vsemi delavci šol. Vsi štirje dejavniki so bistvenega pomena za izvajanje takšnega programa, hkrati pa se

(32)

20

zaradi vsakoletnega napredka in zadovoljstva nad takšnim načinom dela, ideja učenja na prostem le poglablja in postaja vedno bolj dobrodošla tako med starši kot tudi med učitelji (Frenning, 2009). Frenning (2009) omeni, da učitelji učenje na prostem vključujejo v vse letne čase in da se ga vključuje v vse razrede, saj je ţelja staršev po vključevanju zunanjosti v šolski sistem zelo velika.

2.3.6.2 ŠVEDSKA

Švedska je drugi primer skandinavske drţave, kjer se učenje na prostem izvaja v veliki meri.

Kar 30 % celotnega poučevanja se na Švedskem realizira zunaj učilnice (Neuman, Turćova, 2015). Prav tako navedena avtorja zapišeta, da se učenje na prostem upošteva pri vseh predmetih znotraj učnega načrta. Učni načrt na Švedskem zajema vse predmete skupaj in je postavljen zgolj zato, da imajo učitelji glavne usmeritve, za katere vedo, da se jih morajo drţati, ostale aktivnosti pa vodstvo šole prepušča učiteljem. Glavni namen je, da se šole poveţejo z lokalno skupnostjo in da skupaj z lokalno skupnostjo sodelujejo in glede na danosti, ki jih imajo v okolju, učitelji oblikujejo cilje, vsebine in organizacijo poučevanja (Lindahl, 2006).

Robertson (2008) v svojem delu zapiše, da švedski vrtci in šole, ki se ukvarjajo z gozdnim vrtcem oziroma šolo, uporabljajo prav posebno pedagoško metodo. Ta pedagoška metoda temelji na tem, da se aktivnosti in socializacija dogajajo skupaj z naravo. Njihova ţelja je ta, da se učenci naučijo zaščititi naravo in se naučiti, kako z njo vsakodnevno ţiveti. Veliko teţo dajejo odnosi in sodelovanje s starši, hkrati pa je njihova miselnost usmerjena v prihodnost in v to, da učenci poskušajo razumeti naravo in da se z vsakodnevnim stikom z naravo lahko spremeni odnos ljudi do zunanjega okolja.

Gozd, kot omenja ţe Gyorek (2016), je idealna igralnica v naravi. S tem se strinja tudi Robertson (2008), ki navaja, da vsaka stvar v naravi pri otroku sproţi razmišljanje, vprašanja in analizo dogajanja v ţivi naravi. Ravno ta specifika dela gozdno šolo na Švedskem zelo unikatno in posledično se je od leta 1985 v tej smeri razvilo kar 180 vrtcev in 18 šol, ki takšen način poučevanja vsakodnevno izvajajo. Posebnost teh vrtcev in šol je v tem, da 80 % pouka poteka zunaj stavbe. Znotraj šole imajo narejen tudi prostor, ki je del narave, in se ga posluţujejo v primeru, da so vremenske razmere res neprimerne (temperatura ozračja pod 10 stopinjami Celzija). V teh naravnih prostorih znotraj šole se učenci, v primeru res slabega vremena, zadrţujejo vsaj tri ure dnevno in tako kljub temu prejmejo nekaj sveţega zraka in so v stiku z naravnim materialom.

(33)

21

V primeru, da šole gozda nimajo ravno najbliţje, Robertson (2008) navede, da so zunanje šolske površine, kot so igrišča in travniki, skoraj vedno na dosegu in jih vsakodnevno lahko uporabljajo. Zunanje šolske površine so različnih oblik – travniki, mlake, sadovnjaki, hribi.

Vse te površine šole s pridom uporabljajo, saj je vsaka površina lahko izkoriščena z drugačnim namenom. Tako travnike pozimi uporabljajo za tek na smučeh, mlake oziroma jezera uporabljajo za drsanje, raziskovanje ţivali v mlaki, hribe za sankanje in pohode, sadovnjake za prepoznavanje različnih sadnih vrst ipd. Tudi notranje učilnice so urejene tako, da je v njih kar nekaj naravnega materiala uporabljenega oziroma prinesenega v notranje prostore, da se še vedno ohranja stik z zunanjim svetom.

V slovenskih osnovnih šolah in vrtcih uporaba zunanjih površin ni tako izrazita. Velikokrat pride do organizacijskih teţav in časovnih premikov ipd. (Kos, 2010). Na Švedskem na to gledajo popolnoma drugače. Ena izmed zanimivih dejstev, ki jih navede Robertson (2008) v svojem delu, je tudi to, da zunaj šole in vrtci nimajo stranišča in da švedsko načelo, ki se ga drţijo tudi oni, je, da moraš prešteti sedem grmov in potem se skriješ za grm in opraviš svojo potrebo. Lahko zaključimo, da so ovire le tam, kjer si jih sami postavimo.

V času študija sem preţivela nekaj mesecev na Švedskem in se lahko na lastne oči prepričala, kako poteka pouk zunaj šolskih sten. Ob tej priloţnosti sem se pogovarjala tudi z ravnateljem švedske osnovne šole Mariehemsskolan v mestecu Mariehem v Umei na severu Švedske. Z ravnateljem smo se sestali, da bi nam skozi oči nekoga, ki je v stalnem stiku s tem sistemom, lahko podal svoje mnenje, o učenju na prostem. Ravnatelj je povedal, da sam najbolj podpira avtonomnost učitelja. Pravi, da je učitelj tisti, ki se je toliko časa izobraţeval, da lahko sedaj tudi on vzgaja in izobraţuje otroke. Vse druge zunanje usmeritve so zgolj in samo v vednost, kaj naj bi učenci na koncu osnovne šole znali in vedeli predati nekomu drugemu. Kar se tiče samega poučevanja na prostem in uporabe zunanjih šolskih površin pa je povedal, da je švedski šolski sistem popolnoma brezplačen in da je vsak morebiten izlet ali ekskurzija dobra volja staršev, da to pokrijejo, oziroma je organizacija učiteljev na tako visoki ravni, da so sposobni organizirati izlete na takšen način, da so finančna sredstva velikokrat postranskega pomena. Sam pa pravi, da je velik pristaš učenja na prostem in da se učitelji sami v veliki meri odločajo in vsakodnevno odhajajo z učenci ven na igrišče, če ţe ne na sprehode.

2.3.6.3 DANSKA

Učenje na prostem je bilo na Danskem do leta 2014 precej neraziskana oziroma neuporabljena veja poučevanja (Howard, 2015). Z ţe omenjenim letom pa je vlada začela s preoblikovanjem

(34)

22

učnega načrta in v tej reorganizaciji poučevanja je dodala dva vodilna cilja učenja na prostem.

Prvi cilj, ki ga morajo učitelji v sklopu pouka realizirati, je, da vsakemu učencu vsak dan v sklopu pouka pripada 45 minut, ki so namenjene gibanju. Drug cilj pa je, da učenci teoretično znanje pokaţejo tudi v praksi, torej da ni samo naučeno znanje tisto, ki ga znajo pokazati, ampak da to teorijo znajo preoblikovati v praktično plat (Howard, 2015).

Pomemben del danskega šolskega sistema je to, da so učitelji v veliki meri avtonomni (Howard, 2015). Tudi sam način dela je zastavljen tako, da učitelji v veliki meri sami izvajajo dejavnosti in se ne posluţujejo drugih strokovnih delavcev. Danski šolski sistem vodi misel zaupanja. Tako je vlada in ministrstvo tisto, ki zaupa učiteljem, in učitelji so na ta način mnogo bolj samozavestni in ţeljni delati stvari, za katere se čutijo kompetentne (Howard, 2015).

Na Danskem gre za poseben sistem učenja na prostem, t.i. in-out-in sistem. To pomeni, da učenci začnejo pouk v učilnici, ga nadaljujejo zunaj, na koncu pa zopet pridejo nazaj v učilnico. Na začetku ure učitelj učencem predstavi glavno temo, ki jo bodo obdelovali tekom tiste šolske ure. Sledi učenje zunaj učilnice, kar pomeni, da učenci raziskujejo, se učijo, preučujejo stvari, ki so v povezavi s temo, ki jo je učiteljica določila na začetku ure. Howard (2015) poda nekaj primerov, kako to zgleda v praksi. Poda primer učencev, ki so zunaj na fitnes napravah preučevali delovanje mišic, drugi učenci so v sklopu umetnosti slikali pokrajino, ki so jo kasneje morali prirediti romanskemu slogu. Spet drugi so zunaj utrjevali svoje znanje angleščine tako, da so tekli od točke do točke ter sošolcu razlagali pomen angleške besede v danščini. Glavna ideja takšnega načina učenja na prostem je, kot pravi Howard (2015), v tem, da učenci vedo, da ko gredo ven, se bodo učili in zunanjega prostora ne dojemajo kot igralnico, ampak kot prostor za učenje in poglobitev znanja.

Eden glavnih poudarkov učenja na prostem na Danskem je tudi povezava šol z lokalnimi ponudniki. Tudi učni načrt je narejen na takšen način, da se povezujejo elementi okolja z vsebinami, ki jih morajo tekom šolanja učenci doseči. Dejavnost, povezana z lokalnim okoljem, je na primer vrtnarjenje. Učenci se vsaj osemkrat letno odpravijo na bliţnje kmetije, kjer si najprej oblikujejo gredice in kasneje hodijo te gredice obdelovati ter na koncu seveda pridelke tudi poberejo in jih odnesejo domov. Namen tega je, da se učenci spoznajo z osnovnimi pojmi gojenja, pridelave hrane, kuhanja ter uţivanja domače pridelane zelenjave.

Na Danskem je vredno omeniti tudi veliko količino vode, ki seveda tudi ni zapostavljena s strani njihovega učnega načrta. Vode ne uporabljajo samo za osnovne geografske pojme,