UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
POLONA SUHADOLC
PREDSTAVE ŠTUDENTOV LIKOVNE PEDAGOGIKE O POUČEVANJU LIKOVNE UMETNOSTI SLEPIH IN
SLABOVIDNIH UČENCEV
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
ODDELEK ZA LIKOVNO PEDAGOGIKO
POLONA SUHADOLC
PREDSTAVE ŠTUDENTOV LIKOVNE PEDAGOGIKE O POUČEVANJU LIKOVNE UMETNOSTI SLEPIH IN
SLABOVIDNIH UČENCEV
DIPLOMSKO DELO
Mentorica: izr. prof. dr. Bea Tomšič Amon Somentorica: doc. dr. Ingrid Žolgar Jerkovič
LJUBLJANA, 2021
ZAHVALE
Zahvaljujem se mentorici in somentorici za vso strokovno pomoč pri nastajanju tega diplomskega dela. Iskrena hvala tudi ostalim profesorjem, ki so v času študija delili z menoj svoje znanje in izkušnje.
Tekom lastnega raziskovanja sem se srečala z nekaterimi zunanjimi strokovnjaki. Vsi so odprto sprejeli mojo radovednost ter mi pomagali širiti obzorje z odkrivanjem in preseganjem mej svojega znanja; vzgojiteljica Mateja Jerina Gubanc in ostali zaposleni na otroškem oddelku očesne klinike v Ljubljani, učiteljice Jera Svetek, Nina Schmidt ter Nina Čelešnik Kozamernik s Centra IRIS, Aksinja Kermauner ter organizatorji in sodelujoči pri usposabljanju za spremljevalce oseb s slepoto in slabovidnostjo. Hvala vam.
Prav gotovo pa diplomskega dela ne bi dokončala brez spodbude ter podpore svojih najboljših prijateljev in družine. Iz srca hvala tudi vam. Nenazadnje pa hvala še vsem študentkam, ki ste se odzvale povabilu na intervju. Vaša pripravljenost za pogovor o izbrani temi in odkriti odgovori so pomembno prispevali k vsebini te naloge.
1
POVZETEK
Diplomsko delo obravnava problematiko prilagajanja likovnega pouka učencem s slepoto in slabovidnostjo, ki so vključeni v redne osnovne šole. Zanimalo nas je, kako na sledeč problem gledajo bodoči likovni pedagogi. V ta namen smo izvedli intervjuje s sedmimi študentkami likovne pedagogike. Z zastavljenimi raziskovalnimi vprašanji smo želeli ugotoviti, kako intervjuvanke ocenjujejo lastno usposobljenost za spoprijemanje z omenjeno problematiko, v kolikšni meri se jim zdi predmet likovna umetnost smiseln za učence s slepoto in slabovidnostjo, na kakšen način bi pristopale k prilagajanju likovnega pouka ter s kakšnimi vprašanji, težavami, idejami se srečujejo ob razmišljanju o obravnavanem problemu. Odgovore na zastavljena vprašanja smo pridobili z izvedbo polstrukturiranih intervjujev. Dobljene podatke smo nato obdelali po postopku kvalitativne analize. Ugotovili smo, da intervjuvanke izražajo pozitiven in odprt odnos do omenjene problematike, na drugi strani pa se soočajo z določenimi zadržki in negotovostjo kot posledico pomanjkanja lastnega znanja in izkušenj. Kar se tiče pridobivanja znanja tekom študija, pa so izrazile predloge in možnosti za konkretnejše povezovanje predmeta inkluzivna pedagogika s področjem likovne umetnosti.
KLJUČNE BESEDE: pouk likovne umetnosti, slepota, slabovidnost, inkluzija, prilagoditve, študentje likovne pedagogike
2
ABSTRACT
The diploma thesis deals with the issue of adapting art education for students with visual impairment, who are included in regular primary schools. We were interested in how future art educators view the problem addressed. For this purpose, we conducted interviews with seven students of art pedagogy. With the research questions we wanted to find out, how the interviewees assess their own ability to address the issue considered, to what extent they think the subject of fine arts makes sense for students with visual impairment, how would they approach to adjusting art aducation and what questions, issues, ideas they encounter when thinking about the problem considered.
The answers to the research questions were obtained with semi-structured interwievs.
The collected data was then processed according to the qualitative analysis procedure.
We found that the interviewees express a positive and open attitude towards the problem addressed, but on the other hand they face certain reservations and uncertainty as a result of lacking knowledge and experience. As far as the acquisition of knowledge during studies is concerned, they express suggestions and possibilities for a more concrete connection between the subject of inclusive pedagogy and the field of fine arts.
KEY WORDS: art education, visual impairment, inclusion, adaptations, art education students
3 KAZALO
1 UVOD ... 5
2 TEORETIČNI DEL ... 6
2.1 OPREDELITEV SLEPOTE IN SLABOVIDNOSTI... 6
2.2 UČENCI S SLEPOTO IN SLABOVIDNOSTJO – UČENCI S POSEBNIMI POTREBAMI ... 8
2.3 SPLOŠNE PRILAGODITVE ... 8
2.3.1 Prostor ... 8
2.3.2 Specifični učni in didaktični pripomočki ... 10
2.3.3 Didaktično-metodična izvedba pouka ... 10
2.4 PREDMETNO SPECIFIČNE PRILAGODITVE ZA POUK LIKOVNE UMETNOSTI ... 14
2.4.1 Likovno izražanje in umetnost ... 14
2.4.2 Pouk izven učilnice - obisk muzeja ali galerije ... 17
3 EMPIRIČNI DEL ... 19
3.1 RAZISKOVALNI PROBLEM IN NAMEN RAZISKAVE ... 19
3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 19
3.3 RAZISKOVALNA METODOLOGIJA ... 20
3.3.1 Metoda ... 20
3.3.2 Opis vzorca raziskovanih oseb ... 20
3.3.3 Opis raziskovalne tehnike in instrumenta ... 20
3.3.4 Postopek zbiranja podatkov ... 20
3.3.5 Postopek obdelave zbranih podatkov ... 21
3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 21
RV1: V kolikšni meri se študentje likovne pedagogike čutijo usposobljene za prilagajanje likovnega pouka učencem s slepoto in slabovidnostjo? ... 21
RV2: Kje bi študentje likovne pedagogike poiskali dodatno strokovno pomoč? .... 26
4 RV3: V kolikšni meri se zdi študentom likovne pedagogike pouk likovne umetnosti
smiseln za učence s slepoto in slabovidnostjo? ... 27
RV4: Kako bi se študentje likovne pedagogike lotili prilagajanja likovnega pouka učencem s slepoto in slabovidnostjo? ... 32
RV5: S kakšnimi vprašanji, stiskami in idejami se študentje likovne pedagogike soočajo ob razmišljanju o prilagajanju likovnega pouka učencem s slepoto in slabovidnostjo? ... 40
4 ZAKLJUČEK ... 45
5 VIRI IN LITERATURA ... 46
6 PRILOGE ... 48
6.1 PRILOGA 1 ... 48
6.2 PRILOGA 2 ... 52
KAZALO TABEL IN SLIK: Tabela 1: Povzetek ugotovitev za RV1 ... 25
Tabela 2: Povzetek ugotovitev za RV2 ... 26
Tabela 3: Prednosti in izzivi predmeta likovna umetnost po mnenju intervjuvank .... 28
Tabela 4: Povzetek ugotovitev za RV3 ... 32
Tabela 5: Povzetek ugotovitev za RV4 ... 39
Tabela 6: Vprašanja intervjuvank in predlogi za različne oblike povezovanja tekom študija ... 41
Tabela 7: Povzetek ugotovitev za RV5 ... 44
Slika 1: Zahtevnost področij za prilagajanje po opredelitvi intervjuvank ... 30
5
1 UVOD
Vsebina naloge povezuje področje likovne pedagogike in tiflopedagogike. Inkluzivna paradigma izobraževanja se postopoma vse bolj uveljavlja tudi v praksi. Stremi k vzgojno-izobraževalnemu okolju, ki bolje upošteva potrebe vseh učencev, vključno tistih s posebnimi potrebami. Ob ustreznih pogojih in prilagoditvah se lahko vse več slednjih uspešno šola skupaj s svojimi vrstniki. Meje med nekdaj strogo ločenimi
»posebnimi« in »rednimi« šolami se s tem zabrišejo. To postavlja pred pedagoške delavce nove izzive. Eden od njih odpira vprašanja glede tega, kako izvajati pouk likovne umetnosti, da upošteva potrebe vseh učencev, tudi tistih s slepoto in slabovidnostjo. Likovno udejstvovanje je del predmetnika, ki ga izvajajo tudi v specialnih institucijah. Tudi marsikateri umetnik se je v svojem življenju soočil s slepoto ali slabovidnostjo, pa zato ni prenehal ustvarjati. Le malo oseb s slepoto je popolnoma slepih. Večina jih ima ostanke vida. Ob upoštevanju tega si je lažje predstavljati, da je likovno izražanje oziroma dojemanje vizualnih informacij ob ustreznih prilagoditvah povsem mogoče. Konec koncev umetnost nagovarja tudi druga čutila, ne le vida.
Morebitni predsodki v stilu: »Ampak kako, saj ne vidi,« postanejo odveč. V empiričnem delu naloge smo preko polstrukturiranih intervjujev s študenti likovne pedagogike ugotavljali, kakšne predstave imajo o poučevanju likovne umetnosti učencev s slepoto in slabovidnostjo. S teoretičnim delom naloge pa želimo predstaviti izhodišča za lotevanje tega problema. Izpostavljamo predvsem ustrezne prilagoditve prostora, materialov in pripomočkov ter načrtovanje obiska muzeja ali galerije.
6
2 TEORETIČNI DEL
2.1 OPREDELITEV SLEPOTE IN SLABOVIDNOSTI
Za začetek nas zanima, kaj pravzaprav je slepota in kaj slabovidnost. Pojasniti želimo, kaj natančno pomeni, če je nekdo oseba s slepoto, in kaj, če je nekdo oseba s slabovidnostjo. Pri razlagi izhajamo iz definicije Svetovne zdravstvene organizacije, ki je sprejeta tudi v Sloveniji. Sicer so medicinske definicije slepote in slabovidnosti v različnih državah različne, zato enotne opredelitve ni (Vidović Valentinčič, 2016).
Pogosta laična predstava je, da osebe s slepoto ne vidijo popolnoma nič oziroma zgolj temo. V osnovi popolna slepota pomeni nezmožnost zaznavanja svetlobe, a dejstvo je, da med osebe s slepoto uradno spadajo tudi tiste z določenimi ostanki vida. Na drugi strani pa ni vsakdo, ki nosi očala ali leče, oseba s slabovidnostjo. Enako dejstvo, da nekdo nosi očala, še ne pomeni, da je z njimi slabovidnost odpravljena.
Pri definiciji se namreč upošteva stanje vida na boljšem očesu, z najboljšo možno korekcijo. Stanje vida je določeno z vidno ostrino in obsegom vidnega polja okrog fiksacijske točke oziroma točke, kamor oseba usmeri pogled (Vidović Valentinčič, 2014).
Poleg določanju slepote in slabovidnosti, ki nastane na podlagi kliničnih meritev vidne ostrine in vidnega polja, je ključno vprašanje, kako oseba dejansko vidi, kako lahko s preostalim vidom deluje v vsakodnevnem življenju pri opravilih, kot so branje, pisanje, orientacija v prostoru ipd. Pri iskanju odgovora se opremo na funkcionalno klasifikacijo slepote in slabovidnosti (Vidović Valentinčič, 2016).
Za učitelja, ki v razredu poučuje tudi učenca s slepoto in slabovidnostjo, je ključno, da pozna specifično stanje učenčevega vida, predvsem pa posledične posebne potrebe ter njegove sposobnosti. Ločimo dve opredelitvi slepote in slabovidnosti; formalno oz.
medicinsko ter praktično oz. pedagoško. Prva opredeljuje stanje vida, druga pa pojasnjuje, kaj učenec z določenim stanjem vida zmore in katere prilagoditve potrebuje. Slednje je bistveno za učitelja v konkretni pedagoški situaciji, saj le tako lahko učencu zagotavlja enake možnosti za izobraževanje ter ustrezno načrtuje pedagoški proces. V okviru naloge se osredotočamo na pedagoško opredelitev. Izhaja
7 iz Kriterijev za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami (2015):
Slabovidnost pomeni ostrino vida med 5 in 30 % ali zoženo vidno polje od 10 do vključno 20 stopinj okrog fiksacijske točke ne glede na ostrino vida.
Zmerna slabovidnost pomeni ostrino vida med 10 in 30 % ob ustreznih pogojih sprejema informacije po vidni poti in dela po metodi za slabovidne. Lahko ohrani hitrost dela kot videči vrstniki, vendar z uporabo pripomočkov za branje ali ustrezno prilagojenim gradivom. Potrebuje določena specialna znanja ter delno prilagojeno vzgojno-izobraževalno okolje s po potrebi prilagojenimi pripomočki.
Težja slabovidnost pomeni vidno ostrino od 5 do manj kot 10 % ali zoženo vidno polje nad 10 do vključno 20 stopinj okrog fiksacijske točke ne glede na ostrino vida. Učenje poteka pretežno po vidni poti, po metodi za slabovidne. Lahko bere črni tisk s prilagoditvijo gradiva ali uporabo pripomočkov, a potrebuje za to več časa kot videči vrstniki.
Slepota pomeni manj kot 5 % ostrine vida ali zoženo vidno polje na 10 stopinj ali manj okrog fiksacijske točke ne glede na ostrino.
Slepota z ostankom vida pomeni od 2 do manj kot 5 % ostanka vidne ostrine ali zoženo vidno polje nad 5 do vključno 10 stopinj okrog fiksacijske točke. Učenec uporablja preostanek vida, ki se ga z ustreznimi vajami dodatno krepi in razvija. Z vidom lahko prepoznava predmete na razdalji do 2 m. Učenje poteka po kombinaciji metod za slepe in slabovidne. Pri delu potrebuje precej več časa od videčih vrstnikov.
Slepota z minimalnim ostankom vida pomeni manj kot 2 % preostanka vidne ostrine ali zoženo vidno polje na 5 stopinj ali manj okrog fiksacijske točke. Učenec lahko vidi sence, obrise večjih predmetov in močno povečane črke. Prav tako dela po kombinirani metodi, prevladuje metoda za slepe. Vid mu je v pomoč pri orientaciji, samostojnem gibanju in praktičnem delu. Bere in piše večinoma v brajici.
Popolna slepota ali slepota z zaznavo svetlobe pomeni, da vid omogoča dojem svetlostnih razlik v okolju. Učenje poteka po tipni in slušni poti. Učenec dela po metodi za slepe. Uporablja brajico, učne pripomočke in pomagala za slepe ter prilagojene pripomočke za vsakdanje življenje, orientacijo in gibanje. Pri gibalnih dejavnostih potrebuje veliko več časa kot videči vrstniki.
8 2.2 UČENCI S SLEPOTO IN SLABOVIDNOSTJO – UČENCI S POSEBNIMI
POTREBAMI
Učenci s slepoto in slabovidnostjo predstavljajo eno od opredeljenih skupin otrok oziroma mladostnikov s posebnimi potrebami. Pomembno je izpostaviti, da gre za izredno heterogeno skupino, saj se posamezniki s slepoto ali slabovidnostjo med seboj zelo razlikujejo glede na specifično stanje njihovega vida, funkcionalnost vida, samostojnost pri gibanju, orientaciji v prostoru ter opravljanje vsakodnevnih in drugih opravil. Prav tako je za razumevanje oseb s slepoto in slabovidnostjo ključno upoštevati številne druge dejavnike in okoliščine, ki v kombinaciji s specifičnim stanjem vida celostno vplivajo na različne vidike njihovega življenja, delovanja ter njih same (Kermauner, 2014; Žolgar, 2014).
Zaradi izgube vida se pri učencih s slepoto in slabovidnostjo pojavljajo določene težave. Pojavljajo se na treh osnovnih področjih omejitev, in sicer v obsegu in raznolikosti izkušenj, omejitvah v gibanju ter omejitvah v kontroli okolja in sebe v odnosu do njega (Žolgar, 2014).
Vsi učenci s slepoto ali slabovidnostjo potrebujejo prilagojeno vzgojno-izobraževalno okolje, posebne metode dela, prilagojene didaktične pripomočke ter trening specialnih znanj in veščin. Te zajemajo področje komunikacijskih tehnik, orientacije, socialnih veščin ipd. (Murn, 2006; Žolgar, 2014).
2.3 SPLOŠNE PRILAGODITVE
V nadaljevanju predstavljamo najbolj pogoste prilagoditve za učence s slepoto in slabovidnostjo.
2.3.1 Prostor
Pri prilagajanju učilnice mora biti učitelj glede na potrebe učenca pozoren predvsem na naslednje: osvetlitev, sedežno mesto, neoviran prehod poti, razporeditev miz v razredu, dodatne taktilne in orientacijske oznake, dostop do specialnih in drugih pripomočkov (Murn, 2002 in Murn, 2006, Brvar, 2010).
Osvetlitev: Sedežno mesto učenca mora biti ustrezno osvetljeno. V primeru, da je osvetlitev napačna ali nezadostna, se učencu lahko pojavljajo glavoboli, bolečine v
9 očeh, dolgoročno slabšanje vida. Omenjene težave otežujejo zbranost pri pouku ter neugodno vplivajo na kognitivne sposobnosti kot tudi počutje učenca. Na premočno ali prešibko svetlobo so pogosto občutljive osebe s slabovidnostjo. Pri zagotavljanju ustrezne osvetlitve so v pomoč sledeča priporočila:
- Prostori, kjer se giblje učenec s slabovidnostjo, naj bodo vsi enakomerno razsvetljeni,
- kjer je le možno, naj se izkoristi naravni vir svetlobe,
- zaslepitev, ki jo povzročajo neposredni sončni žarki, naj se prepreči z zasenčenjem, - delovno mesto, bližnja in bolj oddaljena okolica naj bodi osvetljeni v ustreznem
razmerju, delovna površina najbolj in oddaljena okolica manj.
Medtem ko nekateri učenci s slabovidnostjo potrebujejo močnejšo osvetlitev, pa je za druge premočna svetloba zelo moteča. V tem primeru je potrebno zagotoviti zasenčitev oziroma zatemnitev. Pri tem so lahko v pomoč žaluzije ali zavese, da učenec sedi v temnejšem delu učilnice ali je s hrbtom obrnjen proti oknu ter uporaba pokrivala s senčnikom ali zatemnjenih očal (Murn, 2002 in Murn, 2006).
Sedežno mesto in delovna površina: Na mizi naj bo dovolj prostora za odlaganje vseh pripomočkov, ki jih učenec uporablja pri pouku. Smiselna je uporaba mize z možnostjo dviga zgornje površine oziroma stojalo, kateremu se lahko spreminja naklon. To učencu omogoča, da na gradivo oziroma likovni izdelek gleda pod sebi idealnim kotom. Z izbiro pravega naklona se lahko izognemo tudi bleščanju delovne površine oziroma papirja. Z vidika lažje orientacije je lahko učencu v pomoč, če sedi v vsaki učilnici na enakem mestu (Murn, 2002 in Murn, 2006, Brvar, 2010).
Razporeditev miz: Mize v razredu naj bodo razporejene tako, da lahko učitelj enostavno dostopa do učenca (Murn, 2002). Potrebno je namreč večkrat pristopiti in spremljati, če učenec uspešno sledi navodilom, razume likovno nalogo oziroma potrebuje pomoč ali dodatne pripomočke pri likovnem izražanju in drugih aktivnostih pri pouku.
Širši šolski prostor: Na hodnikih naj ne bo odvečnega materiala, kot so odvečni kosi pohištva, vrata učilnic kot tudi omar v učilnicah naj ne ostajajo odprta, za lažje gibanje in orientacijo se lahko namesti talne in stenske taktilne oznake, napise v brajici ali povečanem tisku, trak v kontrastni barvi za razmejitev oziroma oznako določenih
10 predelov, kot so stopnice, stopniščne ograje, kljuke oziroma ročaji ipd. Tako znotraj kot zunaj učilnice naj učitelj v sodelovanju z ostalimi učenci vselej pove oziroma napove morebitne spremembe v prostoru, skrbi, da po tleh ni ovir, kot so šolske torbe, ter zagotavlja, da so stvari na stalnem in dogovorjenem mestu (Murn, 2002 in Murn, 2006, Brvar, 2010).
2.3.2 Specifični učni in didaktični pripomočki
Učenci s slepoto in slabovidnostjo pri pouku kot tudi doma uporabljajo specifične učne pripomočke. Ti jim omogočajo oziroma olajšajo branje, pisanje, orientacijo, kot tudi osvajanje novih znanj ter veščin in z njimi povezanih pojmov. Poznamo optične, neoptične, elektronske in tiste pripomočke, ki omogočajo slušno sprejemanje informacij. Med optične pripomočke sodijo očala, leče, lupe in povečevala, lupna očala, hiperkorekcijska očala ter daljnogledi. Neoptični pripomočki so debelejša pisala, stojalo za knjige, papir z okrepljenimi črtami, knjige in besedila v povečanem tisku, označevalci vrstic in bralna okna ter prilagojeni merski instrumenti. Slednji so v pomoč predvsem učencem s slabovidnostjo, medtem ko se učenci s slepoto poslužujejo predvsem tistih pripomočkov, ki temeljijo na tipnem zaznavanju. To so brajica, brajev pisalni stroj, okvirji in vodila za pisanje, gumijasta podlaga za pozitivno risanje, pisala za reliefno pisanje in podobno. Učenci s slepoto poleg tipa za zaznavanje in sprejemanje informacij uporabljajo tudi sluh. Pri tem so jim v pomoč zvočne knjige, diktafon, zvočni pripomočki za vsakdanja opravila, avdio posnetki na različnih medijih in podobno. Nepogrešljivi in koristni so tudi elektronski in računalniški pripomočki, ki pa so pogosto cenovno težje dostopni. Mednje prištevamo elektronsko povečevalo, optični čitalec, računalnik z brajevo vrstico, brajev tiskalnik, zaslonski povečevalnik, zvočno-tipne slike in prilagojeno programsko opremo (Murn, 2002, Brvar, 2010). Tu so navedeni predvsem splošni pripomočki, v nadaljevanju pa bomo izpostavili in podrobneje opisali tiste, ki so relevantni v okviru likovnega pouka.
2.3.3 Didaktično-metodična izvedba pouka
Učitelj naj stremi k temu, da bo učna ura razgibana in raznolika. To pomeni, da se poslužuje različnih metod in oblik dela ter načinov posredovanja snovi, ki so zanimive in primerne za vse učence v razredu, hkrati pa upoštevajo potrebe učenca s slepoto in slabovidnostjo. Eno od priporočil poudarja, da mora biti učitelj pozoren, da ne zapade v verbalizem, torej pretežno frontalno podajanje snovi, ki temelji na govorno-slušni
11 komunikaciji. Pri likovnem pouku je sicer poudarek na praktičnem likovnem izražanju učencev, zato je čas namenjen posredovanju snovi relativno kratek oziroma zanj učitelju pogosto celo primanjkuje časa. Ne glede na to je pomembno, da v okviru tega učitelj izbira raznolike pristope, ki nagovarjajo različna čutila; tip, vonj, sluh in vid. Tako lahko besedno razlago vselej dodatno podpre s ponazorili, ki spodbujajo rabo drugih čutil. Pri načinu posredovanja snovi in izbiri oziroma pripravi gradiv za ponazoritev je bistveno, da upošteva naslednja priporočila. Vsak učenec s slepoto in slabovidnostjo potrebuje individualno prilagoditev. Učitelj mora upoštevati način komunikacije, ki je za učenca najbolj učinkovit. Za osebe s slabovidnostjo ima še vedno pomembno vlogo vid. Manjši kot je preostanek vida, bolj se učenec poslužuje sluha in tipa za komunikacijo z okolico. Zato je pomembno, da učitelj govori dovolj glasno, razločno in razumljivo ter je med tem obrnjen proti učencem. Pozoren naj bo na to, da opisuje slikovito, nazorno, podkrepljeno s primerjavami in poda informacije, ki so za učenca s slepoto in slabovidnostjo uporabne. Izraze kot so tam, tukaj, tja, nadomestimo s konkretno informacijo, na tvoji levi, zgoraj, nad, pod in podobno. Pomembno je tudi, da pojasni tihe premore. Na primer pregledujem dnevnik, grem v kabinet, zapisujem, da učenec razume, kaj se dogaja. Podobno naj opiše drugo dogajanje v razredu, med vrstniki, v kolikor je to pomembna informacija za učenca (Brvar, 2010).
Za uspešno posredovanje učnih vsebin učencem so v veliko pomoč različna ponazorila. Pri likovnem pouku je to pogosto učiteljeva skica oziroma risba. Koristne pa so lahkot tudi tipne slike in makete. Predstavljamo nekaj tehnik, ki omogočajo oblikovanje tipnih ponazoril. Nekatere služijo predvsem učitelju, da sam pripravi tipno prilagoditev, druge so uporabne tudi za učenca in izmenjavo informacij z učiteljem, določene pa so bolj zahtevne in zahtevajo obrtniško izdelavo (Brvar, 2010).
Pozitivno risanje na folijo
Obstaja komplet za pozitivno risanje ter pribor za geometrijsko risanje in več načinov izvedb, ki se ločijo po velikosti in namenu uporabe. Manjši prenosni komplet formata A4 vključuje mapo s sponko, silikonsko prosojno podlago, risalo kot na primer kemični svinčnik in folije za pozitivno risanje. Folija je položena na silikonsko podlago, pod slednjo lahko učitelj namesti skico. Nato po foliji rišemo prostoročno ali ob prilagojenem ravnilu. Nastane izbočena sled, ki je otipljiva. S pritiskom ob risanju uravnavamo jakost sledi. Večji pritisk povzroči bolj izbočeno linijo in manjši pritisk manj izbočeno (Brvar, 2010).
12 Negativno točkasto risanje z radelčkom na papir
Pri tej tehniki gre za risanje z nazobčanim kolescem z ročajem. Na mehkejšo podlago (pena, musguma, blago) položimo brajev list in po njem rišemo z nazobčanim kolescem oziroma radelčkom. Le-ta list prebada in na spodnji strani pušča točkasto reliefno sled. Otipamo jo lahko, ko list obrnemo, torej je tehnika zrcalna. Omogoča hitro risanje in ponazarjanje manj zahtevnih pojmov (Brvar, 2010).
Risanje s termičnim pisalom
Risanje s termičnim pisalom omogoča izdelavo tipnih skic. Svinčnik prek adapterja priklopimo na električno napetost. Z njim rišemo na trši papir, prevlečen s posebno emulzijo. Ta ob dotiku vročega pisala nabrekne. Nastane sled, otipljiva takoj po nastanku, kar omogoča sprotno razlago in ponazoritev ter predstavo o risbi. Slednja je obstojna in dokaj natančna. Slabost tehnike je, da je počasna in zahteva določeno mero spretnosti (Brvar, 2010).
3D pisalo
Gre za pisalo, ki deluje po principu lepilne pištole oziroma 3D tiskalnika. Z njim lahko rišemo otipljive linije na ustrezni podlagi ali gradimo formo v prostoru. Zaradi nižjih temperatur ni nevarnosti opeklin kot pri lepilni pištoli, hkrati pa je ustvarjene linije kmalu možno otipati. V primeru gostega spajanja linij je forma lahko bolj masivna, sicer je bolj skeletna (Venkant, 2017).
Samolepljivi elementi za ponazoritev
To so samolepilni trakovi, vrvice in blazinice. Omogočajo ponazarjanje skic, likov ali sprotno gradnjo tipne slike oziroma risbe. S samolepilnimi elementi lahko poudarimo in označimo določene dele. S trakovi lahko zamejimo določeno polje, znotraj katerega nato barvamo, kar je v pomoč učencem s slabovidnostjo, da jasno vidijo meje orisa.
Nejasno vidno linijo tako okrepimo s tipno. Če jih lepimo na folijo, omogočajo večkratno uporabo, sicer le enkratno. Pomagamo si lahko z obojestranskim lepilnim trakom (Brvar, 2010).
13 Risanje s tiflogramom
Gre za napravo, ki omogoča risanje točkastih tipnih prikazov na tršem brajevem papirju. Zahteva precej spretnosti. Učenec jo lahko uporablja pri samostojnem risanju, učitelj pa pri ponazarjanju kot tudi preverjanju razumevanja pojmov (Brvar, 2010).
Risanje z reliefnimi barvami
Tehnika je zaradi časa sušenja sicer zamudna, zato je v pomoč predvsem učitelju pri pripravi prikazov. Prednost je njena obstojnost in dobra otipljivost, zato je primerna za učence z minimalnim ostankom vida (Brvar, 2010).
Tipne lepljenke
Gre za kolažno tehniko. Lepljenke lahko izdelujemo iz vrvic, kartona, plute, brusnega papirja, gume in drugih na otip raznolikih materialov (Brvar, 2010).
Mikrokapsulska tehnika
Pri tej tehniki tipna slika nastane ob segrevanju mikrokapsulskega papirja. V mikrokapsulah papirja takrat poteče kemična reakcija, zaradi katere nabreknejo in otrdijo deli, kjer smo prej s pisalom zarisali skico. Tehnika je enostavna in pogosta v uporabi, a ima to slabost, da z njo ne moremo upoštevati tipnega praga. Otežena je tudi izdelava zahtevnejših prikazov, kjer so informacije bolj zgoščene, saj linije niso dovolj kakovostne (Brvar, 2010).
Računalniška izdelava tipnih slik
Gre tisk s pomočjo brajevega tiskalnika. Omogoča tisk brajice kot tudi slik, prilagojenih otipu. Prilagodimo lahko velikost in gostoto pik ter tako upoštevamo tipni prag posameznika. Z njim izdelujemo tipu prilagojene grafične prikaze, pri čemer pa vizualnih grafičnih vsebin ne moremo dobesedno spremeniti v tipne, ampak jih je treba predhodno urediti na računalniku ter prilagoditi uporabniku, kateremu so namenjene (Brvar, 2010).
Termovakumska tehnika
Način izdelave je zamuden in zahteven, a omogoča izdelavo obstojnih, natančnih in dobro otipljivih prikazov. Osnova za nadaljnji odtis je matrica, izdelana ročno obrtniško ali računalniško. Omogoča izdelavo več enakih odtisov (Brvar, 2010).
14 2.4 PREDMETNO SPECIFIČNE PRILAGODITVE ZA POUK LIKOVNE
UMETNOSTI
2.4.1 Likovno izražanje in umetnost
Za učence s slepoto in slabovidnostjo je pomembno, da trenirajo in s tem ohranijo preostanek vida čim boljši. To storijo z ustreznimi temu namenjenimi vajami, ki pomagajo dosegati naslednje smotre:
- spodbujanje zavestnega vidnega zaznavanja predmetov, ki se nahajajo v učenčevem vidnem polju,
- spodbujanje vizualnega spremljanja informacij in vidne pozornosti,
- krepitev koordiniranja očesa in roke z vizualno-motoričnimi aktivnostmi ter z vajami opazovanja in orientacije,
- spodbujanje vidnega spomina, - povezovanje detajlov v celoto, - razlikovanje lika od ozadja,
- razumevanje perspektive in prostorskih odnosov med predmeti, slikami in simboli (Brvar, 2010).
Primerjamo jih lahko z nekaterimi cilji predmeta likovne umetnosti, kot so:
- razvijanje sposobnosti opazovanja, prostorske predstavljivosti in vizualizacije, likovno mišljenje, spomin in domišljija,
- razvoj motorične spretnosti in občutljivosti ob uporabi različnih orodij, materialov in tehnologij (pri čemer gre vselej za koordinacijo očesa in roke),
- umeščanje in razporejanje različnih oblik v formatu in tridimenzionalnem prostoru ter razumevanje odnosov med njimi,
- risanje, slikanje in modeliranje oblik po spominu, opazovanju in domišljiji (Likovna vzgoja, učni načrt, 2011).
Če pri tem upoštevamo, kako poteka proces likovnega pouka in izražanja, ugotovimo, da imajo veliko skupnega. Zato lahko sklepamo, da ustrezno načrtovane likovne naloge, ki upoštevajo sposobnosti in potrebe učenca s slepoto ali slabovidnostjo, pripomorejo k ohranjanju in krepitvi njegovega preostalega vida. Pravilno načrtovana likovna naloga lahko učencu med drugim služi kot koristna vaja za ohranjanje preostanka vida. V primeru slepote pa izhajamo predvsem iz kiparskih in prostorskih
15 nalog, ki temeljijo na rabi tipa, ter z njimi krepimo prostorsko predstavljivost in orientacijo v prostoru.
V nadaljevanju povzemamo ugotovitve, izpeljane iz video posnetka, v katerem je predstavljeno, kako poteka likovni pouk z učenci s slepoto in slabovidnostjo. Učiteljica likovne umetnosti, ki je tudi sama uradno slepa (oslepela je v odraslosti), predstavi različne pristope in prilagoditve za izvedbo pouka. Učenci s slepoto in slabovidnostjo se ob ustreznih prilagoditvah ter pristopih lahko samostojno likovno izražajo tudi na slikarskem področju. Pri slikanju jim je lahko v pomoč nanašanje barve na tridimenzionalen objekt v prostoru namesto na list papirja na mizi, saj jim omogoča, da lažje definirajo oziroma otipajo površino, kamor barvo nanašajo, ter določijo, kje se nahaja. Učiteljica se pri svetovanju učencu poslužuje metode vodenja roke. Opazimo, da, medtem ko učencu pove, naj se osredotoči na zgornji del, kamor še ni nanesel barve, vodi njegovo roko po omenjenem predelu. Tako učenec tudi sam zatipa, kar mu učiteljica sicer pove, a je zanj tipna informacija prav tako pomembna. V primeru ostankov vida je lahko v pomoč intenzivna obroba, ki loči figuro od ozadja. Omenjena učiteljica pri lastnem likovnem izražanju figure oriše z intenzivno črno linijo. V prvi vrsti je to zanjo prilagoditev, ki ji omogoča, da figure bolje vidi, obenem pa močna linija postane del njenega individualnega likovnega izraza. Četudi učenec barv ne vidi, lahko med njimi poljubno izbira glede na miselno predstavo, ki jo razvije o določeni barvi ter na podlagi občutkov, ki jih z določeno barvo povezuje. Likovno izražanje ima za učence s slepoto in slabovidnostjo pomembno terapevtsko vlogo. Omogoča sprostitev in svobodo izražanja na način, ki pri drugih predmetih ni prisoten. Obenem jim nudi odmik od vsakodnevnih stisk, s katerimi se zaradi svojega stanja vida posledično soočajo.
Svoboda likovnega ustvarjanja se odraža v tem, da ni strogo določenih mej o tem, kaj je pravilno, kaj narobe, kar se zdi nepopolno, je lahko z likovnega vidika popolno. Pri likovnem pouku sicer zasledujemo vnaprej zastavljene cilje, vrednotimo izdelke v skladu z določenimi kriteriji, a pomembno je, da učencem omogočimo tudi ustvarjanje izdelkov, ki se ne bodo ocenjevali. Pri slednjih se lahko likovno izražajo povsem prosto.
Izdelek je tako povsem njihov in vanj ne posegamo. Spoštujemo individualne likovne odločitve (AFP News agency, 2012).
V nadaljevanju predstavljamo nekaj primerov prilagoditev za področje likovne umetnosti. Večinoma so jih izdelali študentje v okviru svojih zaključnih nalog. Zajete so tipne prilagoditve dvodimenzionalnih del in učbenik.
16 Kofetarica (Ivana Kobilca). Tipna slika je oblikovana v škatli za čevlje, ki služi kot okvir in zamejitev formata. V škatli se nahaja relief Kofetarice, pri čemer je prednja roka premična. Kofetaričin obraz, dlan in skodelica so iz modelirne mase, obleka iz blaga.
Po vzoru slike ima obleka izdelan ovratnik iz čipke, pokrivalo obdaja krzno, skodelica pa je poslikana (Kermauner in Plazar, 2019).
Škofjeloški pasijon (Boris Kobe). Prilagoditev je izdelala Barbara Bertalanič. Gre za maketo v velikosti 150 x 120 cm. Vključuje hiše iz slanega testa, ki so pobarvane in polakirane. Človeške figure, ki se ločijo po barvi, pa so iz slanega testa in ovite v Fimo maso. Maketa se nahaja v Slovenskem gledališkem inštitutu v Ljubljani in je del stalne zbirke (Doživetje Škofjeloškega Pasijona, veččutna delavnica, b. d.).
Zadnja večerja (Leonardo da Vinci). Izdelal jo je Boštjan Bonin. Prilagoditev vključuje 3D maketo Zadnje večerje, plitki relief, tipni diagram, zvočni opis, prikaz z metodo asociacij in udeleženost z igranjem vlog. Omogoča celostno spoznavanje umetniškega dela na način, ki je dostopen osebam s slepoto in slabovidnostjo, hkrati pa je zanimiv tudi za polnočutne. Bonin je ugotovil, da je za osebo s slepoto najbolj učinkovita kombinacija zvočnega opisa s 3D maketo. Prav tako dramska postavitev z zvočnim opisom. S slednjo si je oseba s slepoto še bolje predstavljala motiv. Pri dramski postavitvi se je namreč postavila v položaj osebe s slike in preko lastne izkušnje dobila predstavo o drži naslikanih oseb. Za osebe s slabovidnostjo pa se je kot najboljši izkazal sledeči vrstni red; reliefna tehnika, 3D maketa, tipni diagram, zvočni opis in dramska postavitev (Bonin, 2015).
Ko gledamo s prsti in dlanmi: Umetnost skozi dotik. Gre za učbenik za umetnostno vzgojo, katerega avtorica je Ilaria Raschini. Predviden je sicer za srednje šole, a je njegova vsebina lahko uporabna tudi v osnovni šoli. V učbeniku je predstavljenih deset umetnikov moderne umetnosti in njihovih del. Večinoma so to portreti in avtoportreti.
Vsebina je prilagojena na sledeč način; za osebe s slabovidnostjo imajo reprodukcije povečan kontrast, za osebe s slepoto pa je oblikovana upodobitev na prozorni foliji z embossing tehniko. Pri vsakem predstavniku je tudi kratek opis njegovega življenja in prikazanega umetniškega dela v brajici ter povečanem tisku. Učbenik prav tako upošteva splošna priporočila za knjige, namenjene osebam s slepoto in slabovidnostjo;
A4 format, mat papir, ki ni povsem bel, ustrezen razmak med vrsticami, leva poravnava besedila, velikost črk 18 in podobno (Kermauner in Plazar 2019, Raschini, 2014).
17 Možnih je več načinov prilagajanja umetniškega dela. Uporabimo lahko reliefno tehniko, 3D maketo, tipni diagram, zvočni opis ter dramsko postavitev. Najbolj celostno spoznavanje umetnine seveda omogoča kombinacija omenjenih prilagoditev v ustreznem zaporedju. Kljub temu pa lahko že posamezna veliko pripomore k temu, da učencu s slepoto ali slabovidnostjo približamo izbrano umetniško delo. Čeprav likovni pedagog za potrebe pouka ne more sleherne slike prilagoditi na tak način, kot je na primer Bonin Zadnjo večerjo, mu pa poznavanje in uporaba opisanih pristopov lahko pomagata pripraviti in izvesti kvalitetnejšo učno uro. Dostopno je učencu z okvaro vida in hkrati zanimivo za vse v razredu (Bonin, 2015).
2.4.2 Pouk izven učilnice - obisk muzeja ali galerije
Vse več muzejev in galerij si postopoma prizadeva za večjo dostopnost in odprtost širšemu krogu ljudi, vključno osebam s posebnimi potrebami. To omogočajo različne inkluzivne prilagoditve. Nekaj smernic in priporočil je predstavljenih v priročniku Dostopen muzej (Bračun Sova, 2009). Obisk kulturno-umetniških ustanov je predviden tudi v okviru učnega načrta za likovno umetnost. Učencem daje možnost za učenje izven učilnice in bolj neposredno doživljanje kulturno-umetniške dediščine, s katero se tako lahko srečajo v živo in ne le preko reprodukcij. Učitelj, ki poučuje učenca s slepoto ali slabovidnostjo, je tako dolžan zagotoviti primerne pogoje, da bo obisk ustanove in voden ogled upošteval njegove potrebe ter mu nudil doživeto izkušnjo. Zavedati se je potrebno, da osebe s slepoto opazujejo na svojevrsten način. »Videti« zanje pomeni sprejemati svet s preostalimi čutili. Iz slednjega je treba izhajati, ko razmišljamo o tem, kako naj bodo muzeji dostopni osebam s slepoto in slabovidnostjo. Pri tem, kako in do kolikšne mere so prilagojeni in dostopni, imajo učitelji pomembno vlogo. Večkrat ko učence pripeljejo in povprašajo o možnostih, ki jih muzej zanje ponuja oziroma jih predlagajo, večja verjetnost je, da bodo v ustanovi pripravljeni stopiti naproti in zagotoviti ustrezne pogoje za inkluzijo. Smiselno je tudi, da učitelj učenca s slepoto ali slabovidnostjo navaja, da se zna tudi sam pozanimati o možnostih, ki bi mu približale ogled (Brvar, 2010). V pomoč so naslednje prilagoditve, o katerih naj se učitelj predhodno pozanima, ko načrtuje obisk in ogled določene ustanove:
- ali je na voljo povzetek kataloga v povečanem tisku, zvočni obliki ali brajici, - ali so na voljo kopije oz. replike nekaterih del in jih je možno otipati,
- ali muzejska trgovina omogoča nakup replik in drugega informativnega gradiva,
18 - ali imajo muzejski pedagogi kaj izkušenj z obiskovalci s slepoto in slabovidnostjo
ter poznajo njihove potrebe,
- ali je na voljo zvočni vodič po razstavi, - ali je osvetlitev muzejske zbirke primerna,
- ali je možen ogled razstavljenih del in pripadajočih napisov ter besedilnih gradiv z elektronsko ali osebno lupo,
- ali je omogočeno varno gibanje po prostoru in bližinsko opazovanje (Brvar, 2010).
Določena gradiva lahko prilagodi tudi učitelj sam v sodelovanju s kustosom. Obisk muzeja je vselej plod sodelovanja učitelja, učencev in kustosa. Učitelj naj pred dejanskim ogledom poskrbi za primerno pripravo. Učencem naj izbrano ustanovo predstavi, prav tako razstavo oziroma zbirko, ki si jo bodo ogledali. Napove naj spremljajoče aktivnosti ter učne cilje. Za učenca s slepoto in slabovidnostjo naj pripravi gradivo v elektronski obliki, ki učencu omogoča tudi samostojno pripravo. Smiselno je tudi, da se učitelj dogovori za spremstvo učenca. Spremljevalec mu bo lahko nudil dodatno pomoč in razlago med samim ogledom ter usmerjanje po razstavi. (Brvar, 2010).
V slovenskih muzejih in galerijah se je v preteklih letih zvrstilo že kar nekaj projektov in prilagoditev z namenom napraviti umetnost in kulturo bolj dostopno in inkluzivno:
- Pokrajinski muzej Celje: Kako so živeli v rimski Celeji in Mavrični svet Schützove keramike,
- Mestni muzej: Dotakni se in poglej, Bikoborbe. Mit. Eros. (Pablo Picasso) in Obrazi Ljubljane,
- Gorenjski muzej v Kranju: Muzejski kovček,
- Narodna galerija: tipna prilagoditev portreta Luize Pesjakove (Mihael Stroj), voden ogled razstave Slovenski impresionisti in njihov čas 1890–1920,
- Gledališki inštitut: prilagajanje stalne razstave,
- Umetnostna galerija Maribor: prilagoditev slike Deklica z oranžo (Ivan Kos) (Bračun Sova, 2009, Kermauner, 2014).
19
3 EMPIRIČNI DEL
3.1 RAZISKOVALNI PROBLEM IN NAMEN RAZISKAVE
Učenci s slepoto in slabovidnostjo so vključeni tudi v redne osnovne šole. Torej so deležni pouka likovne umetnosti. Posledično se lahko vsak likovni pedagog v poučevalni praksi sreča s poučevanjem učenca s slepoto in slabovidnostjo.
Namen raziskave je ugotoviti, kako na opisani problem gledajo študentje likovne pedagogike, kakšna so njihova mnenja, stališča ter odnos do poučevanja likovne umetnosti učencev s slepoto in slabovidnostjo. Zanima nas tudi, kako bi se študentje soočili z opisanim problemom, predvsem z vidika prilagajanja fizičnega in didaktičnega učnega okolja. Torej kako bi pristopili k prilagajanju učilnice, likovnih materialov ter pripomočkov in posredovanju snovi.
Obenem želimo z raziskavo ozavestiti kolege likovnike o tej problematiki. Želimo jih spodbuditi h konkretnejšemu razmisleku o tej temi, saj vemo, da v okviru študija ni podrobneje obravnavana. Raziskava je zato kvalitativna in temelji na vodenem pogovoru v obliki intervjuja.
3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
RV1: V kolikšni meri se študentje likovne pedagogike čutijo usposobljene za prilagajanje likovnega pouka učencem s slepoto in slabovidnostjo?
RV2: Kje bi študentje likovne pedagogike poiskali dodatno strokovno pomoč?
RV3: V kolikšni meri se zdi študentom likovne pedagogike pouk likovne umetnosti smiseln za učence s slepoto in slabovidnostjo?
RV4: Kako bi se študentje likovne pedagogike lotili prilagajanja likovnega pouka učencem s slepoto in slabovidnostjo?
RV5: S kakšnimi vprašanji, stiskami in idejami se študentje likovne pedagogike soočajo ob razmišljanju o prilagajanju likovnega pouka učencem s slepoto in slabovidnostjo?
20 3.3 RAZISKOVALNA METODOLOGIJA
3.3.1 Metoda
Za raziskovanje smo uporabili deskriptivno in neeksperimentalno metodo.
3.3.2 Opis vzorca raziskovanih oseb
Osebe za raziskavo smo izbrali neslučajnostno in priložnostno. V raziskavo smo vključili tri študentke dodiplomskega študija likovne pedagogike in štiri študentke magistrskega študija likovne pedagogike. Vzorec ni reprezentativen, rezultatov raziskave zato ni mogoče posplošiti.
3.3.3 Opis raziskovalne tehnike in instrumenta
Za raziskavo smo uporabili polstrukturiran intervju. Na podlagi pregledane literature smo oblikovali vnaprej pripravljen seznam vprašanj, nahaja se v Prilogi 1. Vsebuje sedemnajst vprašanj odprtega tipa, štiri ocenjevalne lestvice in eno preglednico za označevanje. Vprašanja si sledijo od splošnih k specifičnim. Splošna se navezujejo na osebne izkušnje z osebami s slepoto in slabovidnostjo ter poznavanje slepote in slabovidnosti. Sledijo vprašanja, ki obravnavajo vključevanje učencev s slepoto in slabovidnostjo v redne osnovne šole in razmislek o lastni strokovni usposobljenosti oziroma pridobivanju znanja s tega področja tekom študija ter iskanju dodatne strokovne pomoči. Nadaljnji sklop vprašanj se bolj konkretno nanaša na področje pouka likovne umetnosti s poudarkom na razmisleku o prilagajanju fizičnega in didaktičnega učnega okolja. Ob zaključku intervjuja smo vsem študentkam dali možnost, da še prosto opišejo svoje razmišljanje o tematiki. Glede na potek intervjuja in odgovore oseb smo jim postavljali dodatna podvprašanja.
3.3.4 Postopek zbiranja podatkov
Pred pričetkom raziskave smo izvedli pilotni intervju z absolventko likovne pedagogike ter na podlagi tega dopolnili in popravili seznam vprašanj. Intervjuje za raziskavo smo izvedli na različnih lokacijah znotraj stavbe Pedagoške fakultete v Ljubljani, v eni od ljubljanskih knjižnic ter v študentskih domovih. Vse intervjuvanke smo vnaprej seznanili z okvirno temo raziskave ter jim zagotovili anonimnost in obdelavo pridobljenih podatkov vključno za namen raziskave, pogovore pa s privoljenjem sogovornic zvočno posneli. En intervju je trajal povprečno oseminštirideset minut.
21 3.3.5 Postopek obdelave zbranih podatkov
Zbrane podatke smo obdelali po postopku kvalitativne analize. Najprej smo zvočne posnetke intervjujev prepisali in uredili. Nato smo določili kodirne enote oziroma dele besedila, ki vsebujejo za raziskavo pomembne informacije. Sledil je proces kodiranja, pri čemer smo kodirne enote zapisali v obliki kod oziroma ključnih besed. Vsebinsko sorodnim kodam smo nato določili kategorije oziroma nadpomenke. Potem smo definirali kategorije na ta način, da smo iz vseh zbranih primerov zapisali kode, ki sodijo v posamezno kategorijo. Sledilo je oblikovanje rezultatov in interpretacije. Pri tem smo skušali izpeljati ugotovitve izključno na podlagi zbranih in analiziranih podatkov.
Ugotovitev ni mogoče posplošiti.
3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA
V želji po zagotavljanju anonimnosti intervjuvank smo intervjuvane študentke poimenovali s sledečimi psevdonimi: Anja, Brina, Nika, Katja, Manca, Jana in Meta. V nadaljevanju so predstavljeni odgovori na raziskovalna vprašanja.
RV1: V kolikšni meri se študentje likovne pedagogike čutijo usposobljene za prilagajanje likovnega pouka učencem s slepoto in slabovidnostjo?
Odgovore na to raziskovalno vprašanje smo pridobili z naslednjimi vprašanji v intervjuju:
1. Opiši svoje morebitne izkušnje z osebami s slepoto in slabovidnostjo.
2. Kako bi ocenil/-a svoje poznavanje lastnosti slepote in slabovidnosti? Pojasni svojo oceno.
3. Po čem meniš, da bi lahko v razredu prepoznal/-a učenca, ki ima težave z vidom?
4. Kaj meniš o vključevanju slepih in slabovidnih učencev v redne osnovne šole?
5. Kako bi ocenil/-a svojo sposobnost za reševanje na začetku opisane problematike?
Pojasni svojo oceno.
Opis osebne izkušnje
Iz odgovorov študentk o izkušnjah z osebami s slepoto in slabovidnostjo ugotovimo sledeče. Meta se še nikdar ni srečala z osebo s slepoto ali slabovidnostjo. Jana jih je občasno srečala v javnosti. Sklepa, da so bile osebe slepe, saj so uporabljale belo palico, zaradi česar jih je tudi opazila. Katja pozna starejši par iz domačega okolja,
22 spomni pa se tudi sošolca, ki je imel barvno slepoto. Nika se iz otroštva spominja sorodnice in tega, kako je delovala, preden je šla na operacijo vida, po čemer se je njeno stanje izboljšalo. Bolj neposreden stik z osebami s slepoto in slabovidnostjo pa so doživele Anja, Manca in Brina. Anja se je na avtobusu srečala z osebo, ki je imela slepoto, in sta se tudi pogovarjali. Zanimivo ji je bilo, da je oseba velik del življenja posvetila poziranju za tehnično risanje, čeprav nastalih risb ni mogla videti. Omenila je tudi, da v domačem bloku občasno sreča otroka s slepoto. Manca je povedala, da je nekoč spremljala osebo, ki je oslepela šele kasneje v življenju in zdaj živi samostojno, z občasno pomočjo prijateljev. Izkušnjo je pojmovala kot zelo zanimivo, saj je pobližje spoznala vsakdanje življenje osebe s slepoto. Prav tako je oseba pohvalila njeno vizualno in likovno občutljivost, ki se je odražala v slikovitem in nazornem opisovanju okolice, kar je osebi zelo ustrezalo. Najbolj neposredno izkušnjo z osebo s slepoto in slabovidnostjo pa ima Brina, saj že od malega živi v skupni hiši s sorodnikom, ki je slep. Tako so ji določene značilnosti v komunikaciji povsem samoumevne. Vselej je pozorna, da naznani spremembe v prostoru in svojo prisotnost oziroma odhod iz njega.
Blizu ji je tudi polaganje stvari v roke, ko jih želi predstaviti sorodniku.
Poznavanje slepote in slabovidnosti
Glede svojega poznavanja slepote in slabovidnosti študentke v večini povedo, da so določen segment znanja o tem pridobile pri predmetu inkluzivna pedagogika. Ker se zavedajo pomanjkljivosti tega znanja in predvsem umanjkanja neposrednih izkušenj ter stika z osebami s slepoto in slabovidnostjo, menijo, da njihovo poznavanje ni ravno najboljše. Katja in Jana ga tako ocenjujeta kot slabo, Anja, Nika, Manca in Meta pa kot dobro. Pri tem so pojasnila za obe oceni pravzaprav enaka. Nekaj več samozavesti pri oceni dobro izrazi Nika, saj pravi, da dostikrat tudi kaj prebere na to temo in se pogovarja z drugimi o njej. Kot zelo dobro pa svoje poznavanje edina ocenjuje Brina, kar pripisuje osebni izkušnji s slepim sorodnikom.
Prepoznavanje učenca s slepoto ali slabovidnostjo v razredu
O tem, kako bi v razredu prepoznale učenca, ki ima težave z vidom, intervjuvanke povedo naslednje. Menijo, da bi lahko učenec izraziteje napenjal oči, mežikal ali jih pripiral pri gledanju na tablo. Morda bi zamenjeval podobne črke, ne bi videl prebrati, kaj piše na tabli. Slednje bi vplivalo na njegovo zmožnost prepisovanja. Posledično bi bil počasnejši v pisanju oziroma bi namesto s table prepisoval od soseda. Verjetno bi
23 imel težave z gibanjem po prostoru in orientacijo v njem ter izogibanjem ovir, pri čemer bi si pomagal s tipom. Stvari bi morda opazoval zelo od blizu ali pa bi si jih povsem približal očem. Prav tako bi lahko s pogostejšim premikanjem telesa in naklona glave iskal zase najustreznejši položaj ter zorni kot gledanja. Lahko bi imel težave z videnjem detajlov in razlikovanjem barv, kot tudi z razumevanjem podanih navodil in izvajanjem likovne naloge.
Vključevanje učencev s slepoto in slabovidnostjo v redno osnovno šolo
Študentke so menile, da je vključevanje učencev s slepoto in slabovidnostjo v redne osnovne šole načeloma dobro, saj jim omogoča medsebojno učenje, solidarnost, prilagajanje in sprejemanje. Doživijo raznolike izkušnje, ki jih v prilagojeni šoli najverjetneje ne bi. Menijo, da imata oba načina izobraževanja otrok s slepoto in slabovidnostjo tako prednosti kot tudi slabosti. Šolanje in stik z videčimi vrstniki iz domačega kraja se jim zdi dobra predpriprava na odraslo življenje v širši skupnosti in okolju, po drugi strani pa ustanova s prilagojenim programom nudi ustrezne pripomočke in strokovno bolj usposobljen kader. Nika pomisli na to, da bi učiteljica v redni šoli v primeru poučevanja učenca s slepoto ali slabovidnostjo imela več dela, oziroma bi pri tem potrebovala pomoč in dodatno izobraževanje. Študentke na splošno menijo, da je najprimernejši način izobraževanja otroka s slepoto in slabovidnostjo odvisen od posameznega otroka in njegovih zmožnosti, pri čemer je upoštevanje njegovega zadovoljstva in učnih uspehov ključnega pomena. Manca sicer meni, da bi ob ustreznih prilagoditvah učenci s slepoto in slabovidnostjo zlahka funkcionirali v rednih osnovnih šolah, kljub temu pa prepoznava prednost zavoda v tem, da se lahko učenci povežejo in poistovetijo s tistimi, ki se soočajo s podobnimi težavami kot oni sami. O šolanju v okviru zavoda pravi naslednje:
» … tudi to se mi zdi super, ker se spoznajo med seboj podobni in je veliko vredno, da zmoreš, pač, z nekom, da se čutiš, da si tudi deliš, mislim tvoje življenje sigurno je drugačno, če, pač, imaš neko okvaro tako, da v končni fazi, na tem področju imam tudi eno osebno izkušnjo, no, zaradi tega tudi toliko menim, da je tudi zavod ok, da se povežeš z drugimi, s katerimi lahko deliš svojo izkušnjo in si morda bolje razumljen, sprejet, ker vedo, kako je. Pač se mi zdi to odločitev posameznika.«
Podobno razmišljata tudi Nika in Meta. Katja pa je po drugi strani izpostavila predvsem povezovanje vrstnikov. K slednjemu bi lahko prispevalo že sodelovanje oziroma sobivanje redne in prilagojene šole v isti stavbi. Vključenost učenca s slepoto in slabovidnostjo v razred vidi kot prednost predvsem za videče vrstnike, da se učijo
24 sprejemanja, za učenca s slepoto ali slabovidnostjo pa bi bilo lahko okolje v redni šoli težavnejše, kar je pojasnila takole:
»… mogoče ravno zaradi tega, zaradi nekih takih čisto vsakodnevnih socialnih stikov, ker recimo, če se v razredu, ne vem, pogovarjajo o nečem, kaj vidijo, potem je pa tam zraven učenec, ki tega ne vidi, je taka zelo tanka meja med tem, da se počuti vključenega ali pa izključenega. Pač mora biti razred res dobro pripravljen, stimuliran, tudi podučen o tem, da ga pač, da so lahko podporna družba. Če pa to niso, je pa to lahko zelo hitro nepodporna družba. Tako da se mi zdi taka tanka meja, v katero pač sem mnenja, da je definitivno prav vlagat, ker pač to, da se povezujemo eden z drugim, da tudi učence učimo te senzibilnosti eden do drugega, pač je zelo pomembno, zelo pomembna točka. Mogoče če je zavod v isti stavbi kot šola in so potem samo kakšne aktivnosti ali pa eni deli povezovalni, pač bi bila to že taka vmesna pot, ker bi lahko imeli oni to, kar oni za svoje potrebe dodatno potrebujejo, po drugi strani se pa lahko vključujejo v, ne vem, pač pouk vseh ostalih. Mislim, da to bi bila mogoče taka vmesna pot, ki bi bila dobra za oboje.«
Sposobnost za prilagajanje likovnega pouka učencem s slepoto in slabovidnostjo
Anja, Manca in Meta ocenjujejo, da so slabo usposobljene za prilagajanje likovnega pouka učencem s slepoto in slabovidnostjo. V okviru predmeta inkluzivna pedagogika je bila tema, po Metinem mnenju, obravnavana zelo splošno in skromno vezana konkretno na likovno umetnost. Vse tri ugotavljajo, da posledično o tem nimajo dosti znanja in praktičnih izkušenj, ter menijo, da bi na izboljšanje stanja lahko vplivale s samoiniciativnim branjem relevantne literature. Če ne prej, pa vsekakor v primeru soočenja s tovrstno situacijo v praksi. Kot pravi Anja:
»Se mi zdi, da pač ta slabo traja, dokler pač nisi sam enkrat na tem, da se odločiš; ok, sedaj pa si bom nekaj prebral. Se mi zdi, da, po mojem, upam, da, no, obstaja dosti dobrih virov, kako se pač lotit nekih takih stvari.«
Brina, Nika in Jana pa svojo oceno dobro pojasnijo takole; Brina se zaveda, da veliko znanja o tem sicer nima, a se opira na osebno izkušnjo z osebo s slepoto in izhaja iz tega. Nika meni, da ima dobro osnovno znanje iz inkluzivne pedagogike, predvsem vaj, ki so ji pomagale pri vživljanju v položaj in potrebe oseb s slepoto in slabovidnostjo.
Hkrati se zaveda, da bi morala vnaprej kaj prebrati o tej temi, da bi se lahko bolje pripravila. Jana prav tako meni, da ima dobro osnovno znanje iz predmeta inkluzivna pedagogika. O prilagoditvah se je pogovarjala tudi z učiteljico likovne umetnosti, ki problem rešuje v praksi. Kljub temu se zaveda, da bi potrebovala pomoč, saj ne pozna v zadostni meri vseh različnih oblik slepote in slabovidnosti. Katja edina ocenjuje svojo
25 sposobnost za prilagajanje likovnega pouka kot zelo dobro, kar med drugim pripisuje lastnemu razmisleku o načinih pretvarjanja prvin likovnega jezika v tipno obliko oziroma tako, da jih nekdo, ki ima težave z vidom, lahko zazna.
V Tabeli 1 povzemamo glavne ugotovitve, ki izhajajo iz odgovorov intervjuvank na RV1.
Tabela 1: Povzetek ugotovitev za RV1
Opis izkušenj z osebami s slepoto in slabovidnostjo
Samoocena poznavanja slepote in slabovidnosti
Samoocena sposobnosti za prilagajanje likovnega pouka
Meta brez dobro slabo
Jana
srečanje v javnosti
slabo dobro
Katja slabo zelo dobro
Nika sorodnica s slabovidnostjo dobro dobro
Anja pogovor z osebo na avtobusu dobro slabo
Manca celodnevno spremstvo osebe s slepoto dobro slabo
Brina sorodnik s slepoto zelo dobro dobro
Prepoznavanje učenca s slepoto ali slabovidnostjo v razredu
- pripiranje in napenjanje oči - mežikanje
- težave pri prepisu iz table - zamenjava podobnih črk
- težave pri gibanju in orientaciji v prostoru - opiranje na tip
- gledanje zelo od blizu
- premikanje telesa z namenom iskanja optimalnega zornega kota - težave pri razumevanju navodil in izvedbi likovne naloge
Vključevanje učencev s slepoto in slabovidnostjo v redne
osnovne šole
REDNA OSNOVNA ŠOLA:
- medsebojno učenje, solidarnost, prilagajanje in sprejemanje - raznolike izkušnje
- predpriprava na odraslo življenje v širši skupnosti - več dela za učitelja
- učitelj bi potreboval pomoč in dodatno izobraževanje - povezovanje z videčimi vrstniki
- pomen predpriprave na vključitev - zagotavljanje ustreznih prilagoditev ZAVOD:
- ustrezni pripomočki in strokovno bolj usposobljen kader - večje razumevanje stanja s strani drugih, ki izkušajo podobno - optimalna izbira je odvisna od posameznika
- sodelovanje oziroma sobivanje redne in prilagojene šole v isti stavbi
26 RV2: Kje bi študentje likovne pedagogike poiskali dodatno strokovno pomoč?
Odgovore na to raziskovalno vprašanje smo pridobili z naslednjimi vprašanji v intervjuju:
1. Na koga bi se obrnil/-a za dodatno strokovno pomoč?
2. Poznaš katere ustanove, ki so namenjene osebam s slepoto in slabovidnostjo?
Dodatno strokovno pomoč bi, razen dveh, vse študentke med drugim poiskale pri šolski svetovalni delavki oziroma specialni pedagoginji, v kolikor bi delala na šoli. Prav tako bi se obrnile na strokovnjake v okviru ustanov za izobraževanje oseb s slepoto in slabovidnostjo. Razen ene, se vse spomnijo na osrednjo ustanovo za vzgojo in izobraževanje otrok ter mladine s slepoto in slabovidnostjo v Ljubljani. Nekatere pomislijo tudi na področna društva za osebe s slepoto in slabovidnostjo ali očesno kliniko v Ljubljani. Nika pravi, da bi se posvetovala s katero od kolegic z oddelka za specialno pedagogiko. Anja razmišlja, da bi se bilo smiselno pogovoriti z učitelji, ki že imajo izkušnjo s poučevanjem učenca s slepoto ali slabovidnostjo, enako Jana. Anja poleg tega predlaga pogovor z nekom, ki ima lastno izkušnjo slepote ali slabovidnosti.
Kot vir pomoči vidi tudi knjižnico za osebe s slepoto in slabovidnostjo. Manca bi se posvetovala tudi s starši dotičnega učenca in akademskimi likovniki, za katere meni, da so lahko vedno vir dobrih idej. Pomoč pa bi iskala tudi znotraj šolskega kolektiva.
Jana, Meta in Nika med drugim omenijo še samostojno branje ustrezne literature.
V Tabeli 2 predstavljamo ugotovitve, izpeljane iz odgovorov intervjuvank na RV2.
Tabela 2: Povzetek ugotovitev za RV2 Dodatna
strokovna pomoč
- šolska svetovalna delavka - specialna pedagoginja
- strokovnjaki v okviru ustanov za izobraževanje oseb s slepoto in slabovidnostjo - učitelji z izkušnjami iz prakse
- kolegice z oddelka za specialno in rehabilitacijsko pedagogiko - oseba s slepoto ali slabovidnostjo
- starši dotičnega učenca - akademskimi likovniki - šolski kolektiv
- samostojno branje ustrezne literature
Ustanove - osrednja ustanova za vzgojo in izobraževanje otrok ter mladine s slepoto in slabovidnostjo v Ljubljani
- področna društva za osebe s slepoto in slabovidnostjo - očesna klinika v Ljubljani
- knjižnica za osebe s slepoto in slabovidnostjo
27 RV3: V kolikšni meri se zdi študentom likovne pedagogike pouk likovne
umetnosti smiseln za učence s slepoto in slabovidnostjo?
Odgovore na to raziskovalno vprašanje smo pridobili z naslednjimi vprašanji v intervjuju:
1. Kako bi ocenil/-a smiselnost predmeta likovna umetnost za učence s slepoto in slabovidnostjo? Pojasni svojo oceno.
2. V čem vidiš prednosti predmeta likovne umetnosti za učence s slepoto in slabovidnostjo?
3. V čem vidiš izzive predmeta likovne umetnosti za učence s slepoto in slabovidnostjo?
4. Označi likovna področja s števili od 1 do 5, pri čemer 1 pomeni najmanj zahtevno za prilagajanje in 5 najbolj zahtevno za prilagajanje. Pojasni svojo izbiro.
Smiselnost predmeta likovna umetnost za učence s slepoto in slabovidnostjo Iz odgovorov intervjuvank razberemo, da vse ocenjujejo predmet likovna umetnost kot zelo oziroma povsem smiseln za učence s slepoto in slabovidnostjo. Anja, Nika, Manca in Jana med drugim izpostavijo svobodo samoizražanja, ki ga omogoča likovni jezik za razliko od ostalih predmetov. Nika vidi potencial predvsem v abstraktnem likovnem izražanju v polju akcijske ali gestualne umetnosti, saj si predstavlja, da bi učenci s slepoto in slabovidnostjo uživali in se sprostili ob gibanju, ki je prisotno med takim načinom likovnega izražanja. Obenem si predstavlja, da bi v okviru tega lahko razvijali svojo prostorsko orientacijo. Pravi tudi naslednje:
»Po drugi strani je pa umetnost lahko tudi dobra ideja in slepi ali slabovidni imajo še vedno lahko dobre ideje, da nekaj izpeljejo, lahko da rabijo pomoč pri tem, ampak še vedno je to njihova ideja, kar se mi zdi, da v likovni umetnosti tudi veliko šteje.«
Anja, Brina in Manca vidijo potencial predmeta tudi v razvoju motoričnih sposobnostih oziroma čutilu tipa, kar naj bi učencem s slepoto in slabovidnostjo prišlo prav tudi v njihovem vsakdanjem življenju. Brina si predstavlja, da je lahko ustrezno delo z likovnimi materiali tudi predpriprava na obvladanje brajice. Anja in Meta menita, da ne smemo podcenjevati sposobnosti učencev z okvaro vida in izhajati iz lastnih predsodkov, ki so lahko posledica neznanja in omejenega poznavanja zmožnosti ter potencialov učencev z okvaro vida. Kot pravijo, je pomembno, da se tem učencem zagotavlja enake možnosti in nudi spodbudo za likovno izražanje z ustreznimi
28 prilagoditvami pouka in nudenjem pomoči, ki jo potrebujejo, da bi se lahko likovno izražali. Meta pravi takole:
»Ne vem, še vedno se lahko izražajo na ta način, samo mogoče tudi jaz premalo vem o tej temi, da bi vedela, kakšni so njihovi vsi potenciali in sposobnosti, in se mi zdi zelo slabo, da bi jih jaz podcenjevala v tem smislu, ker, pač, mogoče bi me znali zelo pozitivno presenetit. Verjetno ne vsi, mogoče kdo pa, a ne.«
Katja ocenjuje, da je predmet likovna umetnost za učence s slepoto in slabovidnostjo povsem smiseln, saj kljub specifičnemu stanju vida možgani še vedno lahko obdelujejo in tvorijo vizualne predstave. Potrebne so le ustrezne prilagoditve. Manca pomisli na terapevtsko vrednost likovnega izražana in pomoč z umetnostjo. Jana pa meni, da je izobraževanje o umetnosti in likovnosti smiselno in pomembno za vse učence, zato učenci s slepoto in slabovidnostjo zanj ne bi smeli biti prikrajšani.
Prednosti in izzivi predmeta likovna umetnost
Čeprav študentke opredelijo predmet likovna umetnost kot povsem oziroma zelo smiseln in v njem vidijo številne prednosti, pa se hkrati zavedajo številnih izzivov. Tako prednosti kot izzive, ki jih izpostavijo, zajema Tabela 3.
Tabela 3: Prednosti in izzivi predmeta likovna umetnost po mnenju intervjuvank
Prednosti Izzivi
+ 3D kiparske stvari kot možnost za razvoj tipa, priložnost za vse učence
+ ustvarjanje ob glasbi
+ možen poudarek na rabi drugih čutil (prednosti za vse učence)
+ učenec ni obremenjen s primerjanjem svojih del z deli drugih učencev oz. postavljenimi standardi (Anja)
- standardi in cilji predmeta - kako zadovoljiti učnemu načrtu?
- kako zasnovati nalogo?
- po kakšnem ključu vrednotiti in ocenjevati?
- prilagajanje tehnik na ploskvi
- past tega, da dvomiš v učenca in njegove sposobnosti, pomiluješ ali namenjaš pretirano pozornost
+ kiparstvo
+ v ospredju tipna izkušnja
+ različni materiali drugačni na otip
+ veliko stvari se da prevesti v tipno obliko (slike, makete, reliefi)
+ raznolikost materialov
+ vid ni edino čutilo, pomemben tudi tip (Brina)
- sluh tudi, a pri likovni težje, razen v sodobni umetnosti, a težje za razložiti
- več dela
- priti do pravih idej
- vživljanje v potrebe in sposobnosti oseb s slepoto in slabovidnostjo
- težko je izhajati iz sebe
- rabiš pomoč npr. učitelja z izkušnjami ali tiflopedagoga
- približati konkretne pojme iz učnega načrta - problem, ker si slep (od rojstva), ne
predstavlja barv, se jih zgolj nauči
(najbrž ima nek svoj način predstave barv?)
29
+ abstraktna umetnost
+ akcijska umetnost, v smislu likovne terapije + zaradi igre barv, gibanja med likovnim
izražanjem, morda način vaje prostorske orientacije + sproščujoče
+ abstraktna umetnost kot igra z materiali in pripomočki
+ končni produkt abstrakcija, brez obremenjenosti s podobo
(Nika)
- kako razložiti perspektivo, prostorske ključe?
- naloge, ki zahtevajo natančnost - kako jim to približati?
+ tipno, prostorsko + 3D in reliefna umetnost + pretvorba 2D v reliefno
+ praktična narava pouka, manj obdelave besedil + izražanje in zaznavanje preko tipa
+ oblikovanje z rokami
+ razlikovanje barve po dodani teksturi + vse se da delati ob ustreznih prilagoditvah (Katja)
- pridobivanje novih znanj
- spoznavanje potreb, načinov za približanje umetnost
- kako pretvarjati, prevajati 2D v 3D?
- kako približati predmet, ki temelji na vizualnem?
+ možnost izraza + sproščanje
+ pomembno za identiteto
+ likovni jezik je seznoričen, zaposli tudi druga čutila, ne le vida
(Manca)
- dojemanje informacij likovnega jezika - kako prevajati likovni jezik, ki temelji na vizualnem?
- kako prilagajati?
- iskanje konkretnih idej, učinkovitih prilagoditev
+ širina izražanja
+ pokazati drugim učenčevo samostojnost sposobnosti
+ spoznavanje njihovega pogleda na svet (Jana)
- kako prilagoditi?
- pomanjkanje izobrazbe nas pedagogov - učitelj mora veliko narediti sam
- konkretna raba pripomočkov - več nevarnosti pri praktičnem delu
+ kiparstvo
+ delo z materiali različnimi na otip
+ bolje razvijejo tipne sposobnosti, je to njihovo močno področje
(Meta)
- razlaga barvne teorije, barvnega kroga, barvnega mešanja
- učencem s slepoto je težje razložiti določene stvari kot učencem s slabovidnostjo
Iz Tabele 3 lahko razberemo, da ima, po mnenju študentk, največji potencial za učence s slepoto in slabovidnostjo predvsem področje kiparstva, ker je poudarek na rabi tipa in oblikovanju z rokami. Prednost predmeta vidijo v tem, da omogoča delo s tridimenzionalnimi in reliefnimi formami v prostoru. Izpostavijo tudi, da likovna umetnost omogoča delo z na otip raznolikimi materiali. Likovni jezik lahko nagovarja in spodbuja še druga čutila poleg vida: tip, sluh, vonj, okus - če bi jim pripisovali večji
