PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje - Poučevanje na razredni stopnji
Špela Rous
PRISTOP K POUČEVANJU LIKOVNE UMETNOSTI ZA OTROKE S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNEM UČNEM
PODROČJU
Magistrsko delo
Ljubljana, 2018
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje - Poučevanje na razredni stopnji
Špela Rous
PRISTOP K POUČEVANJU LIKOVNE UMETNOSTI ZA OTROKE S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNEM UČNEM
PODROČJU
Magistrsko delo
Mentorica: izr. prof. dr. Bea Tomšič Amon
Ljubljana, 2018
“ Ž ivljenje je eno veliko platno,
na katerega je smiselno nanesti čim več barv.
Le tako bo pisano in iskrivo.”
Danny Kaye (Motivator, 2. 9. 2018)
Zahvaljujem se mentorici, izr. prof. dr. Bei Tomšič Amon, za vso strokovno pomoč, vodenje in podporo pri pisanju magistrskega dela.
Hvala vsem učiteljem in učiteljicam, ki so pomagali pri izvedbi raziskave in mi s tem omogočili zaključek študija.
Hvala »kokoškam« za zabavna, nepozabna študijska leta.
Iskreno se zahvaljujem svojim domačim. Hvala za podporo in pomoč, hvala, ker ste verjeli vame.
Skozi likovno umetnost se učenci učijo, sproščajo, izražajo svoja čustva, misli in občutja.
Torej se povezuje učencev emocionalni, socialni in estetski razvoj z likovnim izražanjem in pridobivanjem znanj o likovnih pojmih in njihovih zakonitosti. Likovne naloge, ki jih rešujejo otroci v šolah, izhajajo iz učnih ciljev, kateri stremijo k celostnemu razvoju otroka na afektivnem, kognitivnem in psihomotoričnem področju. V prvih letih likovnega pouka je pogosto tehnika pogojevala izbiro likovnega motiva in iz nje je izhajala likovna naloga.
Izhodišče likovnega ustvarjanja pri pouku so bila torej sredstva, ki so jih učenci in učitelji imeli na razpolago. Zato so se učni cilji in smotri bolj kot na afektivno in kognitivno navezovali na psihomotorično področje učenčeve osebnosti, nekateri pa so imeli tudi vzgojno konotacijo. Otroci s primanjkljaji na posameznem učnem področju so otroci, ki ob normalni inteligentnosti razodevajo motnje v enem ali več osnovnih duševnih procesih.
Značilno za večino teh otrok je, da nimajo težav pri vseh učnih predmetih in tudi te težave niso vedno enake, temveč nihajo. Velikokrat si mislimo, da se pri likovni umetnosti težave ne morejo pojaviti, vendar ne smemo pozabiti na otroke, ki imajo težave z gibanjem, koordinacijo, organizacijo in orientacijo, kar se kaže tudi pri likovnem ustvarjanju.
V magistrski nalogi smo raziskovali načine prilagoditev pri pouku likovne umetnosti za otroke s primanjkljaji na posameznih področjih učenja.
V prvem delu, ki predstavlja teoretično izhodišče, smo predstavili Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, definirali otroke s posebnimi potrebami in postopek usmerjanja. Prav tako smo se poglobili v definicijo otrok s primanjkljaji na posameznem učnem področju, učenci s specifičnimi učnimi težavami in raziskali pojem dispraksija.
Osredotočili smo se na prilagoditve za otroke z učnimi težavami in povezavo le-teh s poukom likovne vzgoje in učnim načrtom.
Z anketnim vprašalnikom smo v empiričnem delu ugotavljali, kako se učitelji zavedajo, da otroci, ki imajo težave na enem učnem področju, lahko imajo težave tudi na drugem področju, ali se ti primanjkljaji kažejo tudi na likovnem področju in kakšna izhodišča učitelji uporabljajo za prilagoditve pri pouku likovne umetnosti za otroke s primanjkljaji na posameznem učnem področju.
Rezultati so pokazali, da imajo učenci s primanjkljaji na posameznem učnem področju največ učnih težav pri matematiki, slovenščini in likovni vzgoji. Največje težave so
sposobnosti. Učitelji učencem prilagodijo likovni pouk tako, da jim dajo enostavnejšo likovno nalogo, več navodil in podaljšajo jim čas za dokončanje likovne naloge. Največ težav se pojavlja pri izvedbi likovnih tehnik s področja slikanja in kiparstva.
Najpomembnejša ugotovitev, ki jo je pokazala raziskava magistrskega dela, pa je, da učenci, ki imajo težave na enem področju, imajo velikokrat težave tudi na drugem področju.
KLJUČNE BESEDE: likovna umetnost, otroci s posebnimi potrebami, otroci s primanjkljaji na posameznem učnem področju, prilagoditve pouka
Through visual arts pupils learn, relax, and express their emotions, thoughts and feelings.
With artistic expression and acquiring knowledge about art concepts and their laws, pupil's emotional, social and aesthetic development is connected. The artistic tasks solved by children in schools, derive from the learning goals that strive towards the child's overall development in an affective, cognitive and psychomotor field. In the first years of art class, the technique often conditioned the choice of an artistic motif, and the artwork derived from it. The starting point for artistic creation in the classroom was therefore the means that pupils and teachers had at their disposal. Therefore, the learning goals and objectives were more than affectively and cognitively related to the psychomotor field of the pupil's personality, and some also had an educational connotation. Children with deficiencies in a particular learning field, are children, who with normal intelligence, reveal disorders in one or more basic mental processes. For most of these children it is typical, that they do not have problems with all teaching subjects, and these problems are not always the same, but they fluctuate. We often think that problems cannot arise in visual arts, but we must not forget about children, who have problems with movement, coordination, organization and orientation, which is also evident in artistic creation.
In the master's thesis, we studied the ways of adjusting for visual arts classes, for children with deficiencies in individual areas of learning.
In the first part, which represents the theoretical starting point, we introduced a law on the guidance of children with special needs, defined children with special needs and the process of placement of children with special needs. We have also embarked on the definition of children with deficiencies in a particular learning field, students with specific learning difficulties and explored the concept of dyspraxia. We focused on adjustments for children with learning difficulties and their connection with arts education classes and curriculum.
For the empirical part we used a questionnaire and aimed at assessing, how much teachers are aware, that children, who have problems in one field of study, may have problems in another field; whether these deficits are also reflected in the arts field and what are the starting points for teachers to adapt their teaching of visual arts for children with deficiencies in a particular field of study.
biggest problems are lack of attention, difficulties in understanding texts and instructions, problems with coordination and motor skills, problems with memory and logic, problems with self-image and lower intellectual abilities. Teachers adjust their arts classes by giving them simpler tasks, more instructions, and extending the time to complete the artwork.
Most problems arise in performing art techniques in the field of painting and sculpture. The most important finding, which was shown by the research of the master's thesis is that pupils, who have problems in one field often have problems in other fields as well.
KEY WORDS: Visual arts, children with special needs, children with deficiencies in a particular field of study, adjusting lessons
I. UVOD ... 1
II. TEORETIČNI DEL ... 3
1. PREDMET IN PROBLEM ... 3
1.1 ZAKON O USMERJANJU OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI (ZUOPP-1) ... 3
1.2 OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI... 4
1.2.1 STATISTIČNI PODATKI ... 4
1.2.2 POSTOPEK USMERJANJA ... 5
1.2.3 OTROCI S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNEM UČNEM PODROČJU ... 6
1.2.4 SPECIFIČNE UČNE TEŽAVE ... 8
1.3 PRILAGODITVE ... 15
1.4 UČNI PROCES LIKOVNE VZGOJE IN UČNI NAČRT ... 24
II. EMPIRIČNI DEL ... 31
2. CILJI IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 31
3. METODE DELA ... 32
3.1 VZOREC ... 32
3.2 INSTRUMENTARIJ ... 34
3.3 POTEK RAZISKAVE ... 34
3.4 METODE OBDELAVE PODATKOV ... 34
4 REZULTATI... 36
5 ANALIZA REZULTATOV ... 51
III. ZAKLJUČEK ... 53
IV. LITERATURA ... 54
V. PRILOGA ... 60
Tabela 1: Spol anketirancev ... 32 Tabela 2: Delovna doba v letih ... 33 Tabela 3: Frekvenca odgovorov na vprašanje, koliko učencev s primanjkljaji na
posameznih učnih področjih poučujejo učitelji ... 36 Tabela 4: Spolna struktura učencev s primanjkljaji, ki jih poučujejo izbrani učitelji ... 37 Tabela 5: Odgovori učiteljev na vprašanje, pri katerem predmetu opazijo učne težave učencev ... 38 Tabela 6: Odgovori učiteljev na vprašanje, kakšne težave opažajo pri učencih ... 39 Tabela 7: Odgovori učiteljev na vprašanje, na kakšen način se kažejo težave učencev pri likovnem pouku ... 41 Tabela 8: Odgovori učiteljev na vprašanje, na kakšen način učencem prilagodijo pouk .. 43 Tabela 9: Frekvenca odgovorov na vprašanje, ali učitelji vsako uro prilagodijo ... 45 Tabela 10: Frekvenca odgovorov na vprašanje, na katerem likovnem področju vnašajo prilagoditve ... 45 Tabela 11: Odgovori učiteljev na vprašanje, pri kateri likovni tehniki opazijo težave učencev ... 47
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Strukturni krog anketiranih učiteljev po spolu ... 32 Graf 2: Prisotnost učnih težav pri posameznih predmetih. ... 38 Graf 3: Težave, ki jih učitelji opažajo pri likovni vzgoji. ... 42 Graf 4: Odgovori učiteljev na vprašanje, kako prilagajanje pouk učencem z odločbami. 44 Graf 5: Prikaz odgovorov na vprašanje, na katerem področju nikoli ne prilagajate pouka.
... 46 Graf 6: Prikaz deležev učiteljev, ki so označili določeno likovno tehniko kot tisto, pri kateri imajo učenci težave. ... 49
1
I. UVOD
Slikanje je tiha poezija in poezija je slikanje, ki govori.
Plutarh (Kresnik, 2. 9. 2018)
»Pouk likovne vzgoje je vzgojno-izobraževalni proces, v katerem učenci oblikujejo pomembne osebnostne dejavnike: emocionalne, intelektualne in motorične« (Tacol, 1999, 57).
Pri pouku likovne vzgoje je pomembno upoštevati subjektivne značilnosti posameznega učenca, saj likovni izdelek izraža njegovo razmišljanje in doživljanje problema v okviru dane likovne naloge. Pomembno je spodbujanje individualnih likovnih rešitev učencev. Izvajanje individualizacije ima pri pouku likovne vzgoje velik pomen, saj lahko le učitelj, ki jo dobro razume, uspešno motivira posameznega učenca za likovno dejavnost in dosega njegovo večjo ustvarjalnost (Podobnik, 2008).
Učitelj naj bi pri likovno-vzgojnem delu skušal vsem učencem omogočiti maksimalen razvoj posameznih sposobnosti za uspešen likovni razvoj (Duh, 2001).
Uspešen likovni razvoj je učencem možno zagotoviti le, če učitelj izhaja iz učenca kot individuuma, ki ga zaznamujejo kognitivne, afektivne in psihomotorične posebnosti. Učitelj naj bi z občutkom spremljal in razvijal individualno izražanje učencev, likovne naloge pa smiselno prilagajal njihovim individualnim potrebam (Podobnik, 2008).
Izraz primanjkljaji na posameznih področjih učenja označuje raznoliko skupino primanjkljajev oz. motenj, ki se kažejo kot zaostanek v zgodnjem razvoju oz. v izrazitih težavah na katerem koli od naslednjih področij: pomnjenje, pozornost, mišljenje, komunikacija, koordinacija, branje, pisanje, pravopis, računanje, socialna kompetentnost in čustveno dozorevanje.
Primanjkljaji vplivajo na interpretacijo zaznanih informacij in povezovanja informacij ter tako ovirajo učenje šolskih veščin (Kavkler, 2008).
Med vsakoletno študijsko prakso v razredu sem bila pozorna na prilagoditve za otroke, ki imajo učne težave, saj me to področje od nekdaj zelo zanima. Ugotovila sem, da pri izvajanju učnega
2
procesa likovne vzgoje ni opaziti prilagoditev za učence s primanjkljaji na posameznem učnem področju oz. so minimalne. Učna področja so med seboj zelo prepletena in zato posledično vplivajo ena na drugo. Torej učenec, ki ima npr. težave pri matematiki s koordinacijo in orientacijo ima težave s tem tudi pri likovnem pouku. Prav tako je povezana z likovno vzgojo tudi slovenščina, recimo razumevanje navodil za izvedbo likovne naloge. Najdemo lahko veliko povezav med področji in veliko jih je povezanih tudi z likovno vzgojo, na katero učitelji ne dajo toliko poudarka. V učnem načrtu za likovno vzgojo (2011) je medpredmetno povezovanje navedeno kot eden izmed ključnih konceptov sodobnega likovnega izobraževanja. Pri tem se razvija kompleksno likovno mišljenje ob povezovanju vsebin vseh predmetnih področij in s tem učenci pridobivajo kompetence vseživljenjskega učenja. Zelo pomembno je, da se učencem, ki imajo na posameznem učnem področju težave, prilagodi pouk, saj s tem težave omilimo. Tudi Magajna, Kavkler in Košir (2011) pišejo o tem, da se s prilagoditvijo pouka (dobre učne tehnike + poudarek na močnih področjih) težave lahko kompenzirajo do te mere, da so učenci s primanjkljaji na posameznem učnem področju uspešni in ne potrebujejo dodatne strokovne pomoči pri učenju.
V učnem načrtu za likovno vzgojo je o prilagoditvah in individualizaciji malo napisanega, zato se učitelji morajo sami podati v odkrivanje novih rešitev na področju prilagoditev za otroke s primanjkljaji na posameznem učnem področju.
V magistrskem delu smo raziskovali, v kolikšni meri in kako učitelji prilagajajo pouk likovne vzgoje za otroke s primanjkljaji na posameznem učnem področju. Torej, ali se učitelji zavedajo pomembnosti prilagoditev na vseh učnih področjih.
Pri raziskavi smo uporabili kvantitativni in kvalitativni raziskovalni pristop. Z anketnim vprašalnikom sem pridobila podatke o tem, kako se učitelji zavedajo, da otroci, ki imajo težave na enem učnem področju, lahko imajo težave tudi na drugem področju, ali se ti primanjkljaji kažejo tudi na likovnem področju in kakšna izhodišča učitelji uporabljajo za prilagoditve pri pouku likovne umetnosti za otroke s primanjkljaji na posameznem učnem področju. Anketni vprašalnik so reševali učitelji razrednega pouka, ki poučujejo likovno vzgojo.
3
II. TEORETIČNI DEL
1. PREDMET IN PROBLEM
Otroci s primanjkljaji na posameznem učnem področju so otroci, ki ob normalni inteligentnosti razodevajo motnje v enem ali več osnovnih duševnih procesih. Značilno za večino teh otrok je, da nimajo težav pri vseh učnih predmetih in tudi te težave niso vedno enake, temveč so enkrat bolj izrazite, drugič manj. Velikokrat si mislimo, da se pri likovni umetnosti težave ne morejo pojaviti, vendar ne smemo pozabiti na otroke, ki imajo težave z gibanjem, s koordinacijo, organizacijo in orientacijo, kar se kaže tudi pri likovnem ustvarjanju. Raziskovalni problem te naloge je ugotoviti, kako učitelji upoštevajo dejstvo, da otroci, ki imajo učne težave pri drugih predmetih, lahko imajo težave tudi pri likovni umetnosti in kako prilagajajo pouk likovne umetnosti za otroke s primanjkljaji na posameznem učnem področju.
1.1 ZAKON O USMERJANJU OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI (ZUOPP-1) Galeša (2004, v Košir, 2011) opisuje šolstvo v 60. do 80. let 20. stoletja kot izrazito selektivno.
V posebni šoli je bilo veliko učencev, ki tja niso sodili. Učenci z nižjimi intelektualnimi sposobnostmi (z lažjo motnjo v duševnem razvoju) in nekateri s povprečnimi sposobnostmi in specifičnimi učnimi težavami so bili izločeni iz redne osnovne šole.
Po letu 2000, ko je bil sprejet Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, v osnovnih šolah število otrok s posebnimi potrebami, ki imajo odločbo o usmeritvi v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, narašča. Zakon priznava več pravic otrokom, ki imajo učne težave in pa tudi več možnosti za vključevanje otrok z različnimi težavami v večinske osnovne šole (Novljan, 2008).
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami omogoča, da so ti deležni vzgoje in izobraževanja v osnovni šoli. Omogočena je njihova integracija v osnovno šolo. Šola je tista, ki se je morala organizirati in pripraviti vse pogoje, ki omogočijo otrokom s posebnimi potrebami šolanje med ostalimi otroki (Awadalla, 2004).
4 1.2 OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI
Otroci s posebnimi potrebami so po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2013) otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroci z avtističnimi motnjami ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja.
Program za otroke in mladino Republike Slovenije poudarja enake možnosti vseh učencev za vzgojo in izobraževanje, krepitev dostopnosti do izobraževanja, kakovostno vzgojo in izobraževanje učencev za medsebojno strpnost, zmanjševanje neenakosti v družbi, spoštovanje različnosti in človekovih pravic ter uveljavljanje vseživljenjskega učenja na vseh izobraževalnih ravneh (Kavkler, 2011).
Skalar (1999, v Bratož, 2004) definira osebe s posebnimi potrebami kot tiste, ki imajo zaradi fizičnih, funkcionalnih in osebnostnih okvar ali primanjkljajev zaradi razvoja zaostankov ali neugodnih socialnih in materialnih pogojev za nemoten psihofizičen razvoj težave pri zaznavanju, razumevanju, gibanju in komuniciranju s socialnim okoljem. Te osebe imajo osebnostne in vedenjske motnje.
1.2.1 STATISTIČNI PODATKI
Statistični podatki na spletni strani Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport kažejo, da je v letu 2016/2017 bilo 10.072 otrok s posebnimi potrebami usmerjenih v program redne osnovne šole. Od tega je bilo največ otrok s primanjkljaji na posameznem učnem področju, in sicer 4.371, kar predstavlja 43,3 % vseh usmerjenih otrok. Leto prej, torej 2015/2016, je bilo usmerjenih še 19 otrok več kot leta 2016/2017. Prav tako je bilo največ otrok s primanjkljaji na posameznem učnem področju, kar 4.619, kar predstavlja 45,8 % vseh usmerjenih otrok. (MIZŠ, 2017).
5 1.2.2 POSTOPEK USMERJANJA
Po Pedičku predstavlja ugotavljanje in upoštevanje drugačnosti ter različnosti otrok in mladostnikov v vzgoji in izobraževanju nujni pogoj, da bi vzgoja in izobraževanje lahko postala osrednja dejavnika človekovega razvoja, življenja in dela (Pediček 1987, v Košir, 2011).
Da bi učenci s težjimi in zmernimi specifičnimi učnimi težavami bili deležni pomoči in prilagoditev, ki jih potrebujejo, morajo biti s pomočjo postopka usmerjanja otrok s posebnimi potrebami v odločbi o usmeritvi opredeljeni kot učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Le-ta jim omogoča pravico do strokovne pomoči, da premagajo primanjkljaje in prilagoditve pri organizaciji ter izvajanju pouka, ki jih določa individualiziran program na osnovi navodil za prilagojeno izvajanje in dodatno strokovno pomoč (Rogelj, 2006).
Usmerjanje se začne z notranjim usmerjanjem. Prva stopnja je začetna iniciativa učiteljev ali staršev. Otroku se pripravi individualizirani program. Učitelj nastavi dokumentacijo o otroku (kaj je kdaj otrok naredil, kaj je opravil, kaj se je zgodilo), ki jo sproti evidentira in jo skupaj s svetovalnim delavcem pregleduje in obravnava. Učitelj se obrne na defektologa oz.
svetovalnega delavca in ta otroka pregleda. Ugotovi, kakšne so okoliščine otroka doma in njegovo funkcioniranje v tem okolju, ter najde močna področja pri otroku. Glede na težave oz.
področje, kjer so težave, učitelj s strokovnjaki na šoli naredi individualizirani program in minimalne zahtevke znanja. V to morajo privoliti tudi starši. Pri individualnem minimalnem zahtevku znanja se vrednotijo otrokov razvoj, napredek in doseženi operativni cilji ob koncu enega ocenjevalnega obdobja. Pri drugi stopnji koordinator (defektolog oz. svetovalni delavec) vključi še druge strokovnjake, kot so logoped, psiholog idr. Od vseh pridobi mnenja, pa tudi ocene posameznega strokovnjaka, da lahko pripravi individualizirani program za otroka.
Diagnosticiranje je tretja stopnja – ocena, ki je končni korak pri notranjem usmerjanju.
Vključena mora biti družina in okolje. Prav tako se tudi zanje pripravi načrt oz. program dela.
Ko se to zaključi, so podani pogoji za zunanje usmerjanje. Le-to poteka tako, da otroka pregledajo zunanji strokovnjaki na posameznih področjih. Ti potem podajo mnenje in ob strinjanju staršev se izda odločba, po kateri ima otrok pravico do posebne obravnave, istočasno pa se mora podati tudi program dela (Awadalla, 2004).
V številnih državah se že zavedajo, da je treba prilagoditi vzgojno-izobraževalne cilje, saj je v današnjem času v šole vključena raznolika populacija učencev (Kavkler, 2011).
6
Zahteve glede obvezne stopnje izobraževanja, metode poučevanja, filozofijo, norme in ocenjevanje dosežkov določa sistem izobraževanja, ki zagotavlja ali ne zagotavlja pomoči otrokom z učnimi težavami. Osnovnošolska uspešnost je osnova za nadaljevanje izobraževanja, zato dobijo učne težave tolikšen pomen in vrednost za otroke in starše, za življenje v otroštvu in odraslih letih. Pri tem šola odraža družbene procese in pojmovanja. S filozofijo in prakso svojega delovanja šola prispeva k utrjevanju družbenih pojmovanj in procesov (Mikuš Kos, 2014).
1.2.3 OTROCI S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNEM UČNEM PODROČJU Izraz primanjkljaji na posameznih področjih učenja označuje raznoliko skupino primanjkljajev oz. motenj, ki se kažejo z zaostankom v zgodnjem razvoju in/ali v izrazitih težavah, na katerem od naslednjih področij: pozornost, pomnjenje, mišljenje, koordinacija, komunikacija, branje, pisanje, pravopis, računanje, socialna kompetentnost in čustveno dozorevanje. Primanjkljaji oz.
motnje vplivajo na posameznikovo sposobnost interpretiranja zaznanih informacij, povezovanja informacij ter tako ovirajo učenje šolskih veščin - branja, pisanja, pravopisa, računanja. Te težave oz. motnje pri učenju so notranje, nevrofiziološke narave in niso primarno pogojene z vidnimi, s slušnimi ali z motoričnimi okvarami, motnjami v duševnem razvoju, s čustvenimi motnjami ali z neustreznimi okoljskimi dejavniki. Lahko se pa pojavijo skupaj z njimi. Določanje primanjkljajev na posameznih področjih učenja zahteva interdisciplinarni pristop, sodelovanje otroka in staršev, učitelja in šolske svetovalne službe, specialista šolske ali klinične psihologije, defektologije, pedopsihiatrije ipd (Nagode, 2008).
A. Žerovnik (2004) navaja, da se pri otrocih s primanjkljaji na posameznih področjih učenja zaradi znanih ali neznanih motenj v delovanju centralnega živčnega sistema pojavljajo zaostanki v razvoju v zvezi s pozornostjo, mišljenjem, pomnjenjem, komunikacijo, koordinacijo, zaostanki v razvoju socialnih spretnosti in pri emocionalnem dozorevanju, pri čemer se kažejo težave pri pisanju, branju in računanju. Primanjkljaji lahko trajajo vse življenje, ali pa jih otrok preraste. Niso pogojeni z vidnimi, s slušnimi ali z motoričnimi motnjami, emocionalnimi motnjami, motnjami v duševnem razvoju in neustreznimi okoljskimi dejavniki, lahko pa nastopajo skupaj z njimi.
Lerner (2003, v Magajna, Kavkler, Košir, 2011) otroke in mladostnike z učnimi težavami definira kot raznoliko skupino otrok in mladostnikov z različnimi kognitivnimi, socialnimi, čustvenimi in drugimi značilnostmi, ki imajo pri učenju pomembno večje težave kot večina njihovih vrstnikov.
7
V kriteriju za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami piše, da kot otroke s primanjkljaji na posameznih področjih učenja usmerjajo otroke s težjo obliko specifičnih učnih težav, pri katerih se zaradi znanih ali neznanih motenj ali razlik v delovanju centralnega živčnega sistema kljub povprečnim ali nadpovprečnim intelektualnim sposobnostim pojavljajo izrazite težave pri branju, pisanju, pravopisu in/ali računanju. Prav tako se pojavljajo tudi zaostanki v razvoju in/ali motnje pozornosti, pomnjenja, mišljenja, koordinacije, komunikacije, socialnih sposobnosti in/ali emocionalnega dozorevanja. Ti primanjkljaji vplivajo na kognitivno predelovanje besednih in nebesednih informacij, ovirajo usvajanje in avtomatizacijo šolskih veščin ter na učenje in vedenje vplivajo vse življenje.
Izhajajo od znotraj in niso prvotno pogojeni z neustreznim poučevanjem in drugimi okoljskimi dejavniki, vidnimi, slušnimi ali motoričnimi okvarami, nevrološkimi motnjami in motnjami v duševnem razvoju ter vedenjskimi in čustvenimi težavami ali motnjami, čeprav se lahko pojavljajo skupaj z njimi (ZRSŠ, 2015).
Kriteriji za opredelitev primanjkljajev na posameznih področjih učenja so:
1. kriterij: je dokazano neskladje med strokovno določenimi in utemeljenimi pokazatelji globalnih intelektualnih sposobnosti in dejansko uspešnostjo na naslednjih področjih učenja – branje, pisanje, računanje in pravopis.
2. kriterij: obsežne, izrazite težave na enem ali več izmed štirih področij šolskih veščin – branje, pisanje, pravopis, računanje, ki vztrajajo in so izražene do te mere, da otroku izrazito otežujejo napredovanje v procesu učenja.
3. kriterij: vključuje slabšo učinkovitost pomanjkljivih, motenih kognitivnih in metakognitivnih strategij (sposobnost organiziranja in strukturiranja učnih zahtev) in/ali motenega tempa učenja – hitrost predelovanja informacij.
4. kriterij: dokazana motenost enega ali več psiholoških procesov, kot so spomin, pozornost, socialna kognicija, jezikovno procesiranje, koordinacija, percepcija, prostorska in časovna orientacija, organizacija informacij idr.
5. kriterij: izključuje senzorne okvare, motnje v duševnem razvoju, druge duševne in nevrološke motnje, vedenjske in čustvene motnje, kulturno in jezikovno različnost ter psihosocialno neugodne okoliščine in neustrezno poučevanje kot glavne povzročitelje primanjkljajev na posameznih področjih učenja, čeprav se lahko pojavijo tudi skupaj z njimi (ZRSŠ, 2015).
8
Statistični podatki za celotno državo kažejo, da se število otrok, ki imajo odločbo, z razredi veča. V šolskem letu 2016/2017 je bilo usmerjenih 10.072 otrok, od tega 4.371 otrok s primanjkljaji na posameznem učnem področju. V prvem razredu je bilo v šolskem letu 2016/2017 otrok s primanjkljaji na posameznem učnem področju 24, v drugem razredu 56, v tretjem 167, v četrtem 432 in v petem razredu 640 (MIZŠ, 2017).
Najštevilčnejša podskupina učencev s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami so učenci z različnimi splošnimi in specifičnimi učnimi težavami. Ti otroci nimajo težav le pri učenju izobraževalnih predmetov, temveč tudi pri vzgojnih predmetih in na področju socializacije (Kavkler, 2011).
Leta 1970 so prvič v Sloveniji začeli osveščati javnost o učnih težavah in o organiziranju pomoči tem otrokom. Pojavljati se začnejo potrebe po ustreznem razvoju in večji povezanosti ustanov in služb za specifično pomoč otrokom z motnjami (Košir, 2011).
V večini evropskih držav je socialni model primanjkljajev, motenj in težav zamenjal medicinski model. Slednji poudarja primanjkljaj posameznika, zato družba želi spremeniti posameznika, da bo »normalen« in se bo sam spopadal z zahtevami družbe. Socialni model pa poudarja omejitev priložnosti posamezniku za enakovredno sodelovanje v družbi zaradi okoljskih in socialnih ovir. Če te ovire zmanjšamo oz. jih odstranimo, posamezniku omogočimo aktivno sodelovanje v šoli in socialnem okolju. Ljudi s specifičnimi težavami ovira okolje, stališča in nefleksibilna organizacija (Kavkler, 2006).
1.2.4 SPECIFIČNE UČNE TEŽAVE
Učne težave se delijo na splošne in specifične. Lahko trajajo vse življenje ali so vezane na določeno obdobje. Prav tako so razlike v zapletenosti, teži in vrsti učnih težav. Pri razlogih za slabšo učno napredovanje na določenih področjih učenja notranje, nevrofiziološke narave, govorimo o specifičnih učnih težavah. Pri težjih oblikah specifičnih učnih težav govorimo o primanjkljajih na posameznem učnem področju (Magajna, Kavkler, Košir, 2011).
Učne težave so raznolik pojav, saj se za pritožbami o težavah pri branju, pozornosti, čustvenih stiskah ipd. lahko skrivajo različni vzroki. Učne težave se razprostirajo od lažjih do težjih, od preprostih do kompleksnih, od kratkotrajnih do tistih, ki trajajo vse življenje. Težave se lahko pojavijo postopoma ali pa nenadno. Obstajajo učne težave, ki so prehodne narave (ob večjih stresnih situacijah), lahko pa posameznika ovirajo vse življenje (težje oblike specifičnih učnih težav) (Magajna, Kavkler, Košir, 2011).
9
Učenci s splošnimi učnimi težavami imajo težave z usvajanjem znanj in spretnosti pri večini šolskih predmetov, učenci s specifičnimi učnimi težavami pa imajo kljub povprečnim ali celo nadpovprečnim intelektualnim sposobnostim težave na posameznih področjih učenja. Učnim težavam se pogosto pridružijo še psihosocialni problemi. Kljub temu da učenci preživijo veliko časa v šoli, je družina najpomembnejši dejavnik, ki vpliva na učencev kognitivni in psihosocialni razvoj (Lenič, 2014).
Učenci s splošnimi in specifičnimi učnimi težavami imajo pri slovenskem jeziku, matematiki in tujem jeziku najnižje dosežke. V procesu poučevanja je potrebno upoštevati raznolike potrebe učencev, ki prihajajo z različnimi znanji, sposobnostmi in veščinami (Kavkler, 2011).
B. Kremžar (1992) navaja, da svetovalni delavci v šoli opozarjajo na učne težave, ki se kažejo kot motnje čustvovanja, motnje branja in pisanja, povezane z motnjo stranskosti in orientacije, ter kot motnje fino motorike in zaznavanja. Vse skupaj je povezano s slabšo prostorsko orientacijo. Taki učenci potrebujejo pomoč, da dopolnijo te primanjkljaje in zato potrebujejo posebno obravnavo.
Frostig (1973, v Kremžar, 1992) razpravlja o otrocih z učnimi težavami in pravi, da se ti učenci težje prilagajajo danim socialnim situacijam. Pojavljajo se tudi vedenjske posebnosti zaradi nezadovoljenih čustvenih potreb ob neuspehih in učenci razvijejo napačno podobo o sebi.
Manjka jim samozavest in zaupanje v svoje sposobnosti in ravnanja.
O splošnih oz. nespecifičnih učnih težavah govorimo takrat, ko je usvajanje znanja in veščin ovirano zaradi vplivov okolja (ekonomska in kulturna prikrajšanost, problemi večjezičnosti, neustrezno poučevanje), notranjih dejavnikov (čustvene/vedenjske motnje, upočasnjen razvoj kognitivnih sposobnosti) ali neustreznih vzgojno-izobraževalnih interakcij med posameznikom in okoljem (pomanjkanje učnih navad, motivacije, strah pred neuspehi ...) (Magajna, Kavkler, Košir, 2011).
O specifičnih učnih težavah govorimo, ko so razlogi za slabše učno napredovanje notranje, nevrofiziološke narave. Izraz primanjkljaji na posameznih učnih področjih učenja uporabljamo za težjo obliko specifičnih učnih težav. Pri teh učencih so potenciali za učenje na nekaterih področjih učenja zmanjšani zaradi notranjih vzrokov nevrofiziološke narave (Magajna, Kavkler, Košir, 2011).
Zadnja leta v šolskem prostoru dajemo več pozornosti na učence z učnimi težavami, tako splošnimi kot specifičnimi. Najpogosteje se pojavljajo verbalne učne težave, med katere
10
spadajo specifične učne težave, ki vplivajo na učinkovitost na izobraževalnih področjih, ne pa toliko na področju vsakdanjega življenja. Manj pogoste so neverbalne specifične učne težave, ki na verbalno učinkovitost ne vplivajo, zmanjšujejo pa učno učinkovitost na motoričnem, čustvenem in socialnem področju in vplivajo na vsa področja posameznikovega življenja (Košak Babuder, 2011a).
O specifičnih učnih težavah se je začelo pisati po drugi svetovni vojni. Otroke s specifičnimi učnimi težavami so opredeljevali kot ponavljalci, šolsko neuspešni, drugačni, posebni, izjemni ipd. Po letu 1960 so skupino učencev s specifičnimi učnimi težavami opredelili kot posebno skupino učencev, ki so učno manj uspešni. Strokovne službe in starši so nova spoznanja – specifične učne težave raziskovali v šolah in psiholoških ustanovah. Do teh otrok so postali bolj strpni in razumevajoči, vendar jim pri učenju niso nudili pomoči, tako da so se neuspehi še naprej pojavljali. Starši teh otrok so se začeli združevati v skupine, izdajali so knjige in časopise, organizirali srečanja strokovnjakov itd. Njihova naloga je bila prav tako izvajanje pritiska na šolski sistem, da bi se le ta odzval na potrebe otrok in jim zagotovil pomoč. V zgodnjem razvoju področja so strokovnjaki pričeli izpostavljati, da je sistematična pomoč otrokom s specifičnimi učnimi težavami možna šele, ko osnovna šola v svoj sistem vgradi ustrezne oblike pomoči in pristope (Košir, 2011).
Učenci s specifičnimi učnimi težavami so pogosteje slabo organizirani, težko sledijo slušnim in vidnim informacijam, slabše pomnijo, slabše obvladajo tehnike učenja, imajo izkušnjo neuspešnosti, ne verjamejo v povezavo trud – lastno učenje – izobraževalna uspešnost. Učitelji lahko učencem s specifičnimi učnimi težavami pomagajo s strategijami učenja, kot so razvijanje sposobnosti organizacije, učenje tehnik pisanja, računanja in branja, kontrola lastnega napredka itd. Učenje strategij ne sme biti dodatna dejavnost, ampak mora biti del učnega procesa. S strategijami bodo razvili svoj potencial, postali učno uspešnejši in tudi bolj samozavestni (Kavkler, 2006).
Izraz neverbalne specifične učne težave pri otrocih z neverbalnimi specifičnimi učnimi težavami opredeljuje osnovni primanjkljaj na neverbalnih področjih (področje motoričnih spretnosti, sposobnosti vidno-prostorske organizacije in socialne sposobnosti), njihova močna področja pa so verbalna področja. Ti otroci so v primerjavi z vrstniki manj samostojni, njihove učne težave pa niso tradicionalne učne težave, ampak so bolj motnje življenjskega učenja (Košak Babuder, 2011a).
11
Otroci s specifičnimi učnimi težavami so običajno med neuspešnimi učenci v osnovni šoli, pri nadaljnjem izobraževanju pa ne. Ob normalni inteligentnosti razodevajo motnje v enem ali več duševnih procesih. Kažejo so kot težave pri zbranosti, poslušanju, pozornosti, mišljenju in branju. Njihova značilnost je, da nimajo težav pri vseh učnih predmetih. Tudi pri posameznih predmetih se kažejo nihanja učne uspešnosti, njihove težave niso vedno enake (Žerovnik, 2004).
Nacionalni svet za prizadete otroke Urada za vzgojo v ministrstvu ZDA za zdravje, vzgojo in blaginjo (1969, v Budnar, Dolničar, Kos, Skalar in Šali, 1979) definira otroke s specifičnimi učnimi motnjami kot otroke s povprečno ali nadpovprečno splošno inteligentnostjo, ki imajo blažje ali hujše učne in vedenjske motnje. Motnje so nevrofiziološkega izvora in se lahko kažejo v različnih kombinacijah motenj percepcije, spomine, konceptualizacije govora, kontrole impulzov in kontrole motoričnih reakcij. Ti otroci za uspešno šolanje potrebujejo diferencirane metode poučevanja. Običajno so motnje razvojne narave in se do pričetka adolescence omilijo ali povsem izginejo.
Specifične učne težave ne zajemajo težav, povezanih z okvaro vida, sluha ali gibalnih okvar.
Prav tako me izhajajo iz duševnih, čustvenih motenj ali iz okoljskih pomanjkljivosti. Se jim pa ti kot sekundarni dejavniki lahko pridružijo. Otroci s specifičnimi učnimi težavami nase opozorijo v prvih letih šolanja, ko šolskim zahtevam ne zmorejo več slediti (Žerovnik, 2004).
Specifične učne težave lahko delimo v dve skupini, ki vključujeta:
- specifične primanjkljaje na ravni vidno-motoričnih procesov, ki povzročajo težave pri matematiki (diskalkulija), pisanju (disgrafija), načrtovanju in izvajanju praktičnih dejavnosti (dispraksija) in tudi na področju socialnih veščin;
- specifične primanjkljaje na ravni slušno-vidnih procesov, ki povzročajo motnje branja (disleksija), pravopisne težave (disortografija) in druge učne težave, ki so povezane z jezikom (Magajna, Kavkler, Košir, 2011).
Avtorji navajajo, da so pri 40 % otrok učne težave dedno pogojene. Šolski uspeh zapira pot socialnemu napredovanju, zato ostaja več staršev s specifičnimi učnimi težavami v nižjih socialnih razredih. Pri njihovih otrocih se prav tako pogosteje pojavljajo specifične učne težave.
Nizka kulturna raven staršev, pomanjkanje energije in časa staršev za ukvarjanje z otrokom, ravnodušnost do otrokovih razvojnih odklonov in šolskih problemov, slabe stanovanjske in
12
ekonomske okoliščine so dejavniki, zaradi katerih je mnogo otrok prikrajšanih za spodbude, priložnosti in možnost učenja. Otrok v takih okoliščinah v manjši meri razvija svoje sposobnosti (Budnar, Dolničar, Kos, Skalar, Šali, 1979).
Otroci, ki imajo specifične učne težave, se pogosto slabo znajdejo v prostoru, posledično imajo več težav pri osvajanju prostorskih pojmov (levo-desno, zgoraj-spodaj, zadaj-spredaj). Težave imajo tudi pri orientaciji na zemljevidu, geometrijskih in tlorisnih nalogah. Te težave je pri otrocih možno ublažiti oz. odpraviti z različnimi igrami in vajami (Žerovnik, 2004).
Zaradi specifičnih težav učenci težko razumejo zahteve določene situacije in se ji ne znajo prilagoditi. Pomembno je, da učitelj v procesu poučevanja upošteva njihove vzgojno- izobraževalne potrebe na področju motorike, komunikacije, vidnega zaznavanja, orientacije in na področju socialno-emocionalnih spretnosti (Košak Babuder, 2011b).
Veliko otrok s specifičnimi učnimi težavami, ki je pravočasno odkritih in deležnih ustreznih oblik pomoči in poučevanja, lahko težave kompenzirajo z uporabo dobrih tehnik učenja in aktiviranjem močnih področij učenja, do te mere, da so uspešni in ne potrebujejo dodatne strokovne pomoči pri učenju (Magajna, Kavkler, Košir, 2011).
Za otroka z neverbalnimi specifičnimi učnimi težavami v obdobju od 6 do 10 let je značilno, da ga drugi lahko vidijo kot nadarjenega. Težave ima pri sledenju navodil, je počasen, ne uporablja predznanja in ima težave s koordinacijo (rezanje s škarjami, pisanje, zavezovanje vezalk). Veliko govori, vse jemlje dobesedno, ima težave z interpretacijo, načrtovanjem prostora. V obdobju od 11 do 14 let so taki učenci pogosto izključeni, drugi učenci jih dražijo, se norčujejo. Težave imajo pri obnašanju, lahko se pojavlja čustvena nestabilnost, imajo težave pri domačih nalogah in učenju, vse jemljejo dobesedno, ne razumejo abstraktnih pojmov, prenesenega pomena, analogov. Ocene se z leti slabšajo. Kasneje, v obdobju od 15 do 18 let, naraste sprejemanje s strani vrstnikov. Ob primerni pomoči in prilagoditvah se uspešnost v šoli zelo popravi. Še vedno razumejo le konkretne pojme, malo je interakcije z nasprotnim spolom, težave imajo z zaposlitvijo in opravljanjem vozniškega izpita. Imajo slabo samopodobo, so socialno nezreli, označeni kot čudaški. V odraslosti imajo težave z intimnimi odnosi in z razumevanjem nebesedne komunikacije v medosebnih odnosih (Hudoklin, 2011).
Zelo pomembno je, kakšen odnos imajo vrstniki in sošolci do otrok z učnimi težavami.
Pomembna je socialna integracija učencev s specifičnimi učnimi težavami. Mataič Šalamun M.
13
(2006) je v raziskavi ugotovila, da so otroci, ki imajo dodatno strokovno pomoč, v razredih nepriljubljeni. Pojavljajo se lahko težave pri spremljanju pouka, učenju in obnašanju.
Osebe s specifičnimi učnimi težavami imajo tudi prednost pred »normalnimi« in namesto da vidimo specifične učne težave kot problematične oblike mišljenja, bi jih morali videti kot alternativne in obetajoče oblike mišljenja. Velikokrat žal prednosti oseb z učnimi težavami, razen če to niso zelo nadarjene in izjemne osebe, ostajajo neodkrite in neizkoriščene, saj v družbi ne dosegajo pozicije, kjer bi lahko svoje talente uveljavili. Šola vrednoti uspešnost glede na predpisane načine mišljenja in vedenja, za doseganje formalne izobrazbe za delovna mesta, vendar se kažejo premiki in nove rešitve tudi za »drugače misleče« (Mikuš Kos, 2014).
Učne težave so večplasten problem, ki se dotikajo vsakega strokovnega delavca, ki poučuje otroka z učnimi težavami, zato se je pomembno zavedati, da je ključ uspešnosti pri delu z otroki skrit v sposobnosti razumevanja otrokovih težav, v strokovnem znanju in v usklajenem delovanju vseh strokovnjakov, ki imajo otroka v obravnavi. Pomembno je, da pri reševanju problemov otrokove stiske sodelujejo tudi starši, saj je vzgoja proces, na katerega najbolj vpliva družinsko okolje. Vsaka podpora in pomoč otroku bo bolj učinkovita in uspešna, če bo vključevala prizadevnost in skrb staršev (Hvala in Fifonja, 2006).
Kljub vsem prizadevanjem za pomoč otrokom s specifičnimi učnimi težavami moramo ugotoviti, da izobraževalne metode in cilji zaostajajo za družbenim razvojem in razvojem znanosti. Za družbeni razvoj v današnjem času je značilna hitrost dogajanja in procesov, zahteve po hitrejšem delovanju in sočasno opravljanje več nalog (Mikuš Kos, 2014).
1.2.4.1 DISPRAKSIJA
Najbolj pogost razlog za težave pri likovni umetnosti je dispraksija. Dispraksija je razvojna motnja koordinacije, s katero se sooča približno deset odstotkov populacije. Pomembno vlogo na področju zgodnje obravnave in preprečevanju globljih težav na šolskem, čustvenem in socialnem področju učencev z lažjo in zmerno obliko dispraksije ima razredni učitelj, ki lahko s prilagoditvami socialnega, fizičnega, didaktičnega in kurikularnega okolja učencem pomaga zmanjšati njihove težave in se uspešno vključiti v širše okolje. Učenec z dispraksijo ima lahko zaradi primanjkljajev težave na različnih področjih. Sem sodijo zaznavanje, načrtovanje in organizacija motoričnih dejanj, grobo in fino motorična koordinacija, ravnotežje, vizualno- motorična koordinacija in gibanje oči pri vidnem sledenju, artikulacija govora, načrtovanje, organizacija in posploševanje idej ter slabše razvite socialne veščine (Gamser, 2011).
14
Poznavanje in upoštevanje posebnih potreb učencev z neverbalnimi specifičnimi učnimi težavami, posebno z dispraksijo, je pomembna za vse učitelje, saj otrokom omogočimo optimalni razvoj in ne povzročamo dodatnih frustracij. Njihovo močno področje je verbalno področje, neverbalne sposobnosti, vizualno-orientacijske sposobnosti in motorična koordinacija, so pa šibko področje (Poustie, 2000, v Kavkler, 2011).
Med specifične razvojne-učne težave spada tudi razvojna dispraksija, ki je velikokrat prezrta in neupoštevana. Razvojna dispraksija vpliva na osebno in šolsko življenje otroka. Prepleta se z vsakodnevnimi dejavnostmi, gibanjem, komuniciranjem z okolico, s socializacijo in šolskimi vsebinami. Praksija v prostoru in času organizira telo in omogoča, da preko telesa spoznavamo prostor in čas (razumevanje kardinalnosti, ordinalnosti, absolutnosti, relativnosti, konkretnega in abstraktnega sveta). Gib je osnovni element, praksična aktivnost pa sistem medsebojno povezanih hotnih in ciljnih gibov. Motorika je periferni vidik, praksija pa centralni funkcionalni vidik. Če je praksični nivo na nivoju hotnega ciljnega programiranja in predstavnosti moten, lahko pride do izvajalne dispraksije – težave pri načrtovanju ustreznega motoričnega sosledja v določeni prostorsko-časovni, ideativne dispraksije – težave v predstavljanju in pravilnem priklicu motoričnega programa ali nenazadnje konstruktivne dispraksije – motnje na predstavnem nivoju mišljenja. Prisotna je slaba zavest o prostoru, orientaciji, slab kratkoročni spomin, slaba koordinacija fine in grobe motorike. Te osebe potrebujejo specifično pomoč.
Obravnava dispraksije mora izhajati iz prijetnih situacij, ki razvijajo organizacijo, predstavo, koordinacijo gibov ter telesa v prostoru in času. Bistvenega pomena so vaje celega telesa, koordinacije in samoopazovanje. Pod splošno pomoč spadajo vaje obvladovanja prostora, klasifikacije, seriacije, predstavnega mišljenja, fina in groba motorika, specifična pomoč se pa nanaša na grafomotorični nivo (Ozbič, 2006).
Otroci z dispraksijo imajo težave na področju koordinacije oko-roka, roka-roka ter koordinacije mišic rok ter mišic celotnega telesa, kar se kaže kot nekoordinirano gibanje, težave z vodenjem geometrijskih orodij in s fleksibilnim načrtovanjem in izvajanjem finomotoričnih gibov (Christmas, 2009, v Trček, 2014).
Dispraksija je težava, ki je prisotna vse življenje, saj s procesom odraščanja težave ne izzvenijo.
Uspešnost in učinkovitost odrasle osebe z razvojno motnjo koordinacije je tako odvisna od uspešno razvitih nadomestnih in podpornih strategij (Trček, 2014).
Otroci z dispraksijo nimajo tako razvitih gibalnih sposobnosti kot njihovi vrstniki. Opredeljeni so kot počasni in nenatančni v vseh vrstah motorike. Težave imajo pri pridobivanju spretnosti
15
– gradnja modelov, skakanje, pisanje, kolesarjenje, metanje in lovljenje žoge. Otroci so redko dobri pri igrah z žogo in lahko so nerodni pri fini ali grobi motoriki (Nichola, 2005).
Učinkovitost pri pouku geometrije otežujejo še težave z ravnotežjem in zmanjšana zmožnost vizualno-prostorske orientacije in predstavljivosti, kar je pomembno pri geometrijskih problemih. Poleg tega imajo otroci z dispraksijo šibkejše metakognitivne spretnosti – načrtovanje, prilagajanje, evalvacija in samokorekcija izvajanja finomotoričnih gibov. Močna področja učencev se nanašajo predvsem na verbalno-komunikacijske spretnosti, ki so v pomoč učiteljem pri načrtovanju pouka in iskanju ustreznih strategij dela z učenci z dispraksijo (Trček, 2014).
Petstopenjski model pomoči za otroke z učnimi težavami je primeren za zagotavljanje ustrezne vrste in stopnje pomoči učencem z dispraksijo. Na prvi stopnji učitelj učencu z dispraksijo nudi prilagoditve z multisenzornim poučevanjem, s poučevanjem od konkretnega k abstraktnemu, z upoštevanjem predznanja in izkušenj, z uporabo življenjskih primerov, z delitvijo kompleksnejših nalog na manjše dele, z uporabo učnih pripomočkov in preverjanjem navodil, ki zahtevajo motorična dejanja. Na drugi stopnji lahko učitelj učencem z dispraksijo ponudi učenje rabe strategij v različnih kontekstih, saj imajo učenci z dispraksijo težave pri prenosu naučenih veščin. Z medvrstniško pomočjo in verbalizacijo lahko učenci lažje sledijo razlagi in usvajanju novih pojmov. Ti učenci potrebujejo reševanje nalog po korakih, prav tako pa barvne in druge opore za izboljšanje prostorske orientacije na ploskvi. Pri tretji stopnji učencem z dispraksijo ponudimo metodo risanja po navodilih ali uporabo kartončkov s postopnimi navodili in prilagojeno orodje. Peta stopnja nudi najvišjo stopnjo pomoči, in sicer je to poučevanje veščin in spretnosti, ki učencem povzročajo težave. Uporabimo lahko slikovno gradivo. Učenci z dispraksijo potrebujejo sistematično učenje samovrednotenja lastnega dela z namenom realnega vrednotenja lastnega znanja in napredka. Podpora po petstopenjskem modelu omogoča razvoj strategij, s pomočjo katerih učenci z dispraksijo samozavestneje sodelujejo pri procesu učenja. Upoštevanje močnih področij, pozitivna spodbuda in občutek doživljanja uspeha motivira učence za premagovanje skritih primanjkljajev (Trček, 2014).
1.3 PRILAGODITVE
»Sodobni pouk likovne vzgoje obsega specifičen proces poučevanja in učenja, v katerem se uresničujejo vsestranski cilji oziroma se dosega celosten likovni razvoj – razvijanje individualnih likovnih zmožnosti vsakega učenca – kar obsega privzgajanje doživljajskih
16
naravnanosti, socializacijo, likovno (estetsko) kultiviranje, bogatitev znanja o likovnih pojmih in razvoj ročnih spretnosti.« (Tacol, 2003, 9)
Pri delu z učenci z učnimi težavami ne smemo biti usmerjeni le na njihove primanjkljaje, ampak moramo spoznati tudi njihova močna področja, saj nam bodo le-ta pomagala pri posameznikih zmanjševati učne težave in povečati motivacijo za učenje (Kavkler, 2011).
Pozornost je pri posameznih učnih predmetih nezadostna. Otroci s specifičnimi učnimi težavami so selektivni. Pri njihovih ljubih predmetih so zmožni pozornosti, pri drugih pa ne.
Prav tako so razlike pri učiteljih. Nekateri učitelji uspešno vodijo te otroke skozi učni proces, drugi pa kljub trudu otroka ne privedejo do minimalnih šolskih standardov (Žerovnik, 2004).
Če otroku hočemo pomagati, da bo na okolico reagiral z zadovoljstvom, mu moramo z različnimi aktivnostmi zagotoviti ustrezne senzomotorične izkušnje, ki jih bo otrok povezal z občutkom prijetnosti in varnosti (Galeša, 1995).
Fizično učno okolje – razredi morajo biti opremljeni tako, da omogočajo izvajanje aktivnih metod učenja. Fleksibilno morajo biti razporejene mize, stoli in druga oprema. Pedagoški delavci morajo z oblikovanjem fizičnega učnega okolja omogočiti dobro počutje učencev, kar je pogoj za uspešnost pri učenju (Jereb, 2011).
Zdravo in ustrezno učno okolje je tisto vzgojno okolje, v katerem so učenci zadovoljni, uspešni, varni in spoštovani. Od pozitivnih izkušenj je odvisno, koliko se otrok nauči. Učitelj otrokom pomaga s primernim okoljem, s tem pa mu pomaga tudi pri pridobivanju izkušenj v organizaciji, mišljenju, pomnjenju, ustvarjanju, reševanju problemov, ki so del kognitivnega in motoričnega razvoja. Vzdušje, klima v razredu imata velik vpliv na počutje in motivacijo učencev in učitelja (Galeša, 1995).
Eden izmed ključnih dejavnikov za uspešno poučevanje in celostno pomoč učencem z učnimi težavami je oblikovanje in izvajanje učinkovitega podpornega sistema. Učitelji morajo pogumno raziskovati svoje potrebe, možnosti in vire, ter načrtovati sistemske in sistematične spremembe. Ko uvajamo novosti, je dobro poiskati vire med strokovno usposobljenimi učitelji, svetovalnimi delavci, specialnimi pedagogi na šolah in navsezadnje bo vzgoja in izobraževanje učinkovitejše s podporo Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport. Pri iskanju rešitev se moramo osredotočiti na raznolikost danosti (materialni, človeški, finančni vir ...) v posameznem okolju. Rešitve morajo upoštevati raznolikosti in omogočiti podporo glede na potrebe učenca z učnimi težavami in učnega okolja (Pulec Lah in Kavkler, 2011).
17
Učinkovito učno okolje predstavljajo prilagoditve za učence z učnimi težavami tako pri vsebini kot pri načinu posredovanja učne snovi. Učitelj poučuje na učencem razumljiv način in spremlja učenčev napredek. Daje sprotne povratne informacije. Uči po korakih, navodila so jasna in razumljiva. Pri posredovanju snovi uporablja opore (slikovno gradivo idr.). Prav tako didaktično gradivo in pripomočki zraven učbenika pripomorejo k osvajanju samostojnega učenja. Učno gradivo naj bo multisenzorno oblikovano, da spodbuja razumevanje snovi in hkrati ne odvrača pozornosti od ključnih dejstev (Jereb, 2011).
Nujno pri vpeljevanju sprememb v vzgojno-izobraževalni prostor, ki zahtevajo nove odgovornosti in kompetence učiteljev in drugih šolskih strokovnih delavcev, je načrtovanje in organizacija celovitega sistema podpore učitelju ter drugim strokovnim delavcem v šoli za uresničitev želenih sprememb. Slednje pa niso odvisne le od zakonov in predpisov organizacije v razredu, ampak tudi od razpoložljivih strokovnih in materialnih virov na šoli in podpore učitelju (Pulec Lah in Kavkler, 2011).
Strokovna skupina pripravi za učenca z učnimi težavami prilagoditve na področjih, kjer se težave pojavljajo (prim. učiteljica sprotno preverja razumevanje navodil, več časa za reševanje naloge, razdelitev naloge na enote, slikovne ponazoritve itd.). Skozi cel proces se strokovna skupina sestaja in sproti evalvira napredek, pregleda dosežene cilje in po potrebi doda oz.
spremeni program. Prav tako se dogovorijo o nadaljnjem skupnem delu. Priporočljivo je, da se teh srečanj udeležujejo tudi starši otroka z učnimi težavami (Hvala in Fifonja, 2006).
Učitelj je odgovoren za rast in napredek vsakega otroka, vključenega v šolski prostor. Zmožen in odgovoren naj bi bil oblikovati podporno učno okolje, ki se odziva na potrebe vsakega otroka ter predstavlja vzgojno-izobraževalni prostor tudi za učence s posebnimi potrebami (lažje in zmerne motnje). Današnji učitelj mora biti ustvarjalen in fleksibilen organizator raznolikih učnih priložnosti in reflektivni praktik, ki zna konstruktivno pristopati k izzivom vsakdanjega dela. Znati mora vzdrževati soustvarjalen odnos z učenci, starši in drugimi šolskimi strokovnimi delavci, oblikovati individualni delovni načrt pomoči, učinkovito poznati in izvajati vse zakonske predpise in administrativne zahteve poučevanja in pomoči učencem z učnimi težavami. Biti mora motiviran in pripravljen na stalno dodatno strokovno izpopolnjevanje na področju seznanjenja z različnimi učnimi težavami in sodobnimi pristopi poučevanja.
Učinkovita podpora učitelju je ključen dejavnik za uspešno vključevanje in poučevanje učencev s posebnimi potrebami in tudi za uspešno poučevanje učencev z učnimi težavami. Podporo učitelju bi morali razumeti kot spraševanje, izmenjavo in sodelovanje za zagotavljanje
18
fleksibilnih, raznolikih, visoko kakovostnih pedagoških odzivov na učenčeve posebne potrebe (Pulec Lah in Kavkler, 2011).
Evropska agencija za razvoj na področju vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami je leta 1999 izvedla obširno študijo o podpori učiteljem pri vključevanju in učinkovitem poučevanju ter pomoči učencem s posebnimi potrebami v sedemnajstih evropskih državah.
Oceniti so želeli različne vrste organiziranosti, oblik in vrst podpore ter povzeti izzive, dileme in trende na tem področju. Slovenija ni bila vključena v raziskavo. Ugotovili so, da je učitelj ključni strokovnjak, ki je odgovoren za delo z vsemi učenci, tudi z učenci s posebnimi potrebami oz. učnimi težavami. Kadar je potrebno, dodatno pomoč nudijo drugi strokovni delavci v šoli. Podpora je namenjena učencu in učitelju, vendar še vedno prevladuje pomoč učencem. Podpora na šolah je raznolika in fleksibilna, odvisna od potreb učencev in razpoložljivih virov. V vseh državah izpostavljajo usposabljanje učiteljev za delo z učenci z učnimi težavami kot ključni pogoj za zagotavljanje ustrezne inkluzivne vzgoje in izobraževanja za te otroke. V večini držav se morajo učitelji, ki delajo z učenci s posebnimi potrebami, dodatno usposabljati. Strokovni delavec, ki vodi tako profesionalno usposabljanje , mora imeti dovolj prakse na področju posebnih potreb ter mora razvijati in spodbujati timsko sodelovanje.
Gradivo za učitelje mora biti kratko, razumljivo, konkretno, da ga lahko takoj uporabijo v razredu. Pomembno je tudi izmenjevanje mnenj in izkušenj. (Pulec Lah in Kavkler, 2011).
V slovenskem šolskem prostoru imamo na voljo raznolike možnosti podpore učencem in učiteljem. Sistem podpore je primerljiv ali celo v prednosti pred sistemi podpore učitelju v nekaterih evropskih državah. Imamo podane strokovne in zakonske podlage ter vzpostavljene različne organizacijske oblike za podporo učencem (diferenciacija, individualizacija, individualna strokovna pomoč ...). Pomoč učencem, učiteljem, staršem in drugim strokovnim delavcem nudijo tudi izven šole različna društva (npr. društvo Bravo, Center za avtizem IDR.).
Iz raziskav je vidno, da je največji delež podpore ponujen kot individualno delo izven razreda, ker pa je za inkluzivno okolje pomembno, da se čim več pomoči izvaja v avtentičnem okolju oz. v razredu, je potrebno učitelje in druge strokovne delavce usposobiti za nudenje pomoči v razredu in v obliki skupinskih oblik pomoči (Pulec Lah in Kavkler, 2011).
Na razvoj sposobnosti vpliva tudi otrokova aktivnost in dejavnosti, ki vključujejo metakognicijo. Otrokom moramo ponuditi različne strategije in jih postavljati različna vprašanja, s katerimi pride do rešitve naloge. Učitelj mora podpirati trud otroka s tem, da mu
19
omogoči dovolj časa za pripravo razlage, za reševanje problema in da otroke spodbuja z vprašanji, da pridejo do bistvenih spoznanj (Kavkler, 2014).
Raziskave so namreč potrdile uspešnost pomoči v manjših skupinah, predvsem pri učenju metakognitivnih in samouravnalnih strategij in samoučinkovitosti, ki so ključne za uspešnost učencev z učnimi težavami (Tancig, 2008 v Pulec Lah in Kavkler, 2011).
Gersten, Chard, Jayanthi, Baker, Morphy in Flojo (2008, v Kavkler, 2014) so na osnovi številnih raziskav nanizali najbolj učinkovite pristope obravnave otrok s specifičnimi učnimi težavami pri matematiki, in sicer:
eksplicitno poučevanje, v okviru katerega učitelj nudi učenje strategij, s katerimi pride učenec do rešitve problema in prav tako daje povratno informacijo,
otrokova verbalizacija lastnega matematičnega rezoniranja (verbalizira korake reševanja problema in preverja njihovo učinkovitost),
vizualna reprezentacija matematičnega problema je najbolj učinkovita, če jo uporabljata oba - učitelj in učenec,
uporaba serije primerov v zaporedju je eden izmed elementov dobro organizirane ure, ko učitelj učencu predstavi problem v korakih in v posebnem zaporedju, kar učencu omogoča uspešnejše učenje,
raznovrstne in hevristične strategije so pomemben del eksplicitnega poučevanja in predstavljajo splošen vodič reševanja problemov, poleg tega pa učitelj učencu nudi specifične strategije, med katerimi izbira tiste, ki mu ustrezajo,
pridobivanje informacij o otrokovih matematičnih dosežkih (formativno ocenjevanje) in še boljše je, če dobi informacije o učinkovitih oblikah poučevanja in vsebinah, ki jim je potrebno dati več poudarka ter strategijah in veščinah, ki jih je potrebno razvijati pri otroku,
posredovanje povratnih informacij o učenčevih dosežkih z upoštevanjem njegovega vloženega truda,
vrstniška pomoč je učinkovito dopolnilo takrat, ko učitelj vrstnike pouči o učinkovitih načinih dela z otrokom s specifičnimi učnimi težavami, ki jih je ta sposoben uresničiti.
Oblikovanje in izvajanje učinkovitega podpornega sistema je eden ključnih dejavnikov za uspešno poučevanje in celostno pomoč učencem z učnimi težavami. V Sloveniji imamo številne elemente podpore, vendar pa ti pogosto niso sistemsko umeščeni v celovit načrt podpore in
20
pomoči, predvsem pa je premalo evalvirana učinkovitost posameznih elementov oz. kombinacij le-teh. Izziv v današnjem šolskem prostoru ostaja, kako maksimalno realizirati učinkovitost obstoječih virov pomoči in jih umestiti v celosten sistem podpore in pomoči, ki bi minimaliziral stresne elemente za učitelje ter kako aktivirati in vzpostaviti vse uspešne načine soočanja s temi elementi ter posledično učencem omogočiti optimalni razvoj njihovih potencialov. Učitelji morajo raziskovati možnosti za uresničevanje posebnih potreb učencev z učnimi težavami in svoje izkušnje ter mnenja izmenjati s kolegi. Pri iskanju rešitev morajo upoštevati raznolikost objektivnih danosti v posameznih okoljih in predlagati rešitve, ki bodo upoštevale te raznolikosti in omogočale fleksibilno načrtovanje podpore glede na potrebe okolja in potrebe učenca z učnimi težavami (Pulec Lah in Kavkler, 2011).
A. Jereb (2011) je navedla nekaj prilagoditev učnega okolja za učence z ADHD.
Fizično okolje:
- čim manj motečih dejavnikov v učnem okolju (npr. stran od okna), - sistematična ureditev učilnice in označeni predalniki,
- urejen učni prostor doma in v šoli, - uporaba slušalk,
- učne liste po predmetih urejene in označene ter
- peščena ura na mizi (da ve, koliko časa še ima za dokončati dejavnost).
Didaktično okolje:
- konkretna razlaga snovi, - krajši odmori med delom,
- pregledni in jasno strukturirani delovni listi, - pohvale in spodbude ter
- prilagojena konkretna navodila za naloge.
Kurikularno okolje:
- vnaprejšnji dogovori, - učenje samonadzora,
- učenje strategij odločanja in konstruktivnega reševanja problemov ter
- učenje samozagovorništva (javno nastopanje, javno zastavljanje vprašanj ...).
21 Socialno okolje:
- določene meje vedenja v razredu, - obveščanje staršev o delu,
- preventiva pred nasiljem vrstnikov,
- metoda izboljševanja odnosov z vrstniki (razredna klima), - medvrstniška pomoč in
- čim več možnosti za socializacijo v razredu (jutranji krog ...).
Za uspešno vključevanje in poučevanje otrok s posebnimi potrebami je ključen dejavnik podpora učitelju. Elemente podpore učitelju delimo na
- usposabljanje: spodbujanje profesionalnega znanja in profesionalne kompetentnosti;
- organizacija pomoči in podpore: za izboljšanje dela z učenci, v razredu in kot del celotne šolske organizacije. Pri delu z učenci upoštevamo njihov optimalni razvoj zmožnosti, v razredu prilagodimo strategije tako, da zadovoljimo raznolike potrebe pridobimo dodatno pomoč in podporo - timsko delo, izmenjava izkušenj, načrtovanje prilagoditev idr. (Pulec Lah in Kavkler, 2011).
Izvršilna funkcija vključuje organizacijo, načrtovanje, delovni spomin, metakognicijo, samoregulacijo čustev, začenjanje z nalogo in vztrajanje usmerjeno k cilju. Pomaga nam načrtovati in organizirati dejavnosti, uravnava naše vedenje in vzdržuje pozornost in vztrajanje pri dokončanju naloge. Izvršilna funkcija predstavlja možnost kompenzacije primarnih primanjkljajev pri specifičnih učnih težavah (Hudoklin, 2014).
Oškodovanost izvršilnih funkcij se kaže kot nezmožnost usmerjanja ali vzdrževanja pozornosti, z impulzivnostjo, oškodovanim delovnim spominom, nezmožnostjo načrtovanja aktivnosti, nezmožnostjo učenja iz napak, neprilagojenim moralnim in socialnim vedenjem (Anderson, 2008, v Hudoklin, 2014). Tak posameznik, ki ima oškodovane izvršilne funkcije, ni več sposoben zadovoljivo skrbeti zase, ne zmore samostojno opravljati dela in ima težave z ohranjanjem medosebnih odnosov (Lezak, Howieson in Loring, 2004, v Hudoklin, 2014).
Meltzerjeva (2010, v Hudoklin, 2014) ugotavlja, da na učence s specifičnimi učnimi težavami na področju izvršilnih funkcij vplivajo njihovi učni dosežki na različnih področjih. Omenja se jih kot »aktivno neučinkoviti učenci«.
22
Šibkost delovanja izvršilnih funkcij se pojavi, ko postanejo učni načrti zahtevnejši, ko od učenca zahtevajo fleksibilnost, organizacijo in samostojnost. Pri ocenjevanju težav na področju izvršilnih funkcij je pomembno upoštevati različne dejavnike, pristopiti je treba celostno in uporabiti tako formalno kot neformalno ocenjevanje (Hudoklin, 2014).
Kljub novim inkluzivnim in integracijskim pristopom se velikokrat individualizacija in diferenciacija v procesu poučevanja ne upošteva. Pa vendar so učitelji tisti, ki so z učenci vsak dan v neposrednem stiku in lahko prvi prepoznajo težave učenca, raziskujejo načine za premagovanje težav in spremljajo učencev napredek. Učenci z učnimi težavami potrebujejo pomoč in podporo. Prilagojene strategije poučevanja in učenja pomagajo učencem z učnimi težavami pri izboljševanju učne uspešnosti. Potrebno je izhajati iz dobre poučevalne prakse.
Kriteriji za dobro prakso so:
jasna strukturiranost poučevanja in učenja,
omogočanje in spodbujanje aktivnega učenja,
jasna in razumljiva navodila,
uporaba opor za učenje,
učenje osnovnih pojmov na razumljiv način,
navajanje primerov in
sprotna povratna informacija.
Raziskava, ki jo je izvedla Kravanja Šorli (2014), je pokazala, da učitelji pri delu z učenci z učnimi težavami uporabljajo različne pristope in deloma upoštevajo individualizacijo.
Premalokrat učitelji spodbujajo učence in jih pohvalijo ob uspešno rešeni nalogi. Učiteljem se zdi smiselno, da se vsaka prilagoditev čim bolj konkretno doreče, saj so nekatere prilagoditve opisane zelo splošno. Prav tako bi bilo dobro organizirati delavnice za učitelje s strani šolske svetovalne službe, kjer bi učitelji predstavili konkretne primere in o tem tudi diskutirali.
Z upoštevanjem značilnosti posameznih zaznavnih sistemov (vizualni, avditivni, kinestetični) otrokom omogočamo hitrejše in učinkovitejše učenje. S tem poskrbimo za trajnejšo zapomnitev in spodbujamo razvoj pozitivne šolske samopodobe, otroka pa z znanji in veščinami pripravimo na vseživljenjsko učenje (Černe, 2014a).
Neverbalne oblike poučevanja zvišujejo motivacijo in povečujejo pestrost pouka. Pomembno je, kako uporabljamo svoje telo, s kakšno hitrostjo se gibamo po razredu, kakšno dinamiko
23
glasu uporabljamo, kako uporabljamo mimiko, kako uporabljamo prostor, kako uporabljamo svoj vpliv, kako pogosto uporabljamo slikovno podporo.
Hitreje se gibamo po prostoru, več pozornosti zbudimo pri učencih. Govor mora biti pri razlagi učne snovi miren, počasen in v nižjih tonih. Višji glas uporabimo pri spremembah in motiviranju. S slikovno podporo ob razlaganju učencem nudimo učinkoviti način ohranjanja pozornosti.
Z multisenzornim poučevanjem učitelj opisuje zgodbo oz. učno snov tako, da jo vizualni učenci vidijo kot slike, avditivni učenci slišijo zvoke, besede in glasove, kinestetični učenci pa polno doživljajo, čustvujejo in se notranje vživljajo v dogajanje. S celostnim opisovanjem učne snovi se poveča učna motivacija in zapomnitev učne snovi (Černe, 2014b).
Učenci z neverbalno specifičnimi učnimi težavami so fizično nespretni in imajo različno močno izražene težave pri likovnih aktivnostih. Nerodni so pri ravnanju s čopičem, pri barvanju z barvico ali s čopičem težko ostanejo znotraj narisanih mej. Mnogi izmed njih slikanje s prsti odklanjajo. Z naporom izvajajo dejavnosti, ki so povezane s pravilno držo pisala, oblikovanjem črk in števk. Prav tako kot pri risanju tudi pri pisanju težko sledijo in pišejo znotraj črtovja.
Zahtevno in težko se jim zdi striženje s škarjami, prav tako pa so za njih prezahtevne aktivnosti nizanja. Tudi starejši učenci z neverbalnimi specifičnimi težavami imajo težave s prstnimi (finomotoričnimi) spretnostmi. S težavami se soočajo pri likovnih in tehničnih aktivnostih, kjer je zahtevana natančnost. Težave imajo z uravnavanjem smeri in pritiska pisala, zato papir velikokrat strgajo. Področja vidno-prostorskega zaznavanja, organizacije in fine-motorike so področja, kjer so učenci z neverbalno specifičnimi učnimi težavami najbolj ovirani (Košak Babuder, 2011a).
Za uspešen učni proces likovne vzgoje so poleg načrtovanih ciljev pomembne tudi ustrezne razmere oz. pogoji. Osnovni pogoji so:
primerna velikost in svetlost učilnice + kabinet za shranjevanje izdelkov oz. vsaj primerne omare in police za shranjevanje likovnih izdelkov, materiala in pripomočkov,
majhno število učencev v razredu,
jasna vloga učenca, učitelja in likovnega programa – učenčeva vloga je usmerjena v likovni razvoj z lastno aktivnostjo, učiteljeva pa, da na aktivno delo učencev vpliva s svojim odnosom do učencev, s svojimi oblikovanimi stališči in vrednotami. Razvojni uspeh učencev omogoča tudi kvaliteten likovni program, ki ima jasno zastavljene cilje
