UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
DAMJANA URBAR
PRILAGAJANJE POUKA LIKOVNE UMETNOSTI UČENCEM S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA V
REDNIH PROGRAMIH OSNOVNE ŠOLE
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2016
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
ŠTUDIJSKI PROGRAM: LIKOVNA PEDAGOGIKA
DAMJANA URBAR
Mentorica: doc. dr. BEATRIZ GABRIELA TOMŠIČ ČERKEZ Somentorica: izr. prof. dr. MARIJA KAVKLER
PRILAGAJANJE POUKA LIKOVNE UMETNOSTI UČENCEM S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA V
REDNIH PROGRAMIH OSNOVNE ŠOLE
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2016
ZAHVALA
Najlepše se zahvaljujem mentorici doc. dr. Beatriz Tomšič Čerkez in somentorici izr. prof. dr.
Mariji Kavkler za strokovno podporo in vodenje pri nastajanju diplomskega dela.
Zahvalila bi se tudi učiteljem razrednega pouka in učiteljem predmetnega pouka likovne umetnosti, ki so sodelovali v raziskavi.
Posebna zahvala gre moji družini, fantu Domnu in prijateljem za podporo, pomoč in spodbude skozi celoten študij in med pisanjem diplomskega dela.
POVZETEK
Diplomsko delo se nanaša na učence s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (v nadaljevanju učenci s PPPU) in učiteljevo delo z njimi ter s tem povezane ustrezne prilagoditve pri pouku likovne umetnosti. Teoretični del diplomskega dela zajema kratko opredelitev predmeta likovna umetnost, cilje predmeta ter naloge učitelja pri tem predmetu.
Nato so opisane metode in oblike dela, ki jih učitelji uporabljajo pri pouku likovne umetnosti, kakšno mora biti ustrezno likovno okolje, kako se učitelji pripravijo na likovno pedagoško delo z učenci ter kako se izvaja individualizacija in diferenciacija pri pouku. V nadaljevanju sledi predstavitev načel inkluzivne vzgoje in izobraževanja, opis učencev s PPPU, petstopenjski model dela z učenci z učnimi težavami ter strategije dobre poučevalne prakse.
Največjo pozornost je namenjena posameznim skupinam učencev s PPPU ter prilagoditvam in strategijam poučevanja po učnih okoljih. Na kratko so opisani tudi nadarjeni učenci s PPPU.
V empiričnem delu diplomskega dela predstavljamo rezultate raziskave, v kateri so sodelovali učitelji razrednega pouka in predmetnega pouka likovne umetnosti. Na podlagi rezultatov ugotavljamo, da sodelujoči učitelji prilagajajo pouk likovne umetnosti učencem s PPPU na različne načine. Največkrat prilagajajo svojo učno razlago, učence spodbujajo k dokončanju izdelka ter večkrat demonstrirajo likovne tehnike. Ugotavljamo tudi, da imajo pri tem predmetu največ težav učenci z dispraksijo in učenci z motnjo pozornosti in hiperaktivnosti.
Učiteljem pri poučevanju likovne umetnosti največ težav povzroča pomanjkanje motivacije za likovno ustvarjanje. Skrbi nas tudi podatek, da pri pripravi na likovno pedagoško delo z učenci s PPPU večina učiteljem nihče ne svetuje in se znajdejo sami ter, da večina učiteljev uporablja standardno učno pripravo in morebitne težave rešuje sproti.
Ključne besede: likovna umetnost, učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, prilagoditve, osnovna šola.
ABSTRACT
The diploma thesis deals with the pupils with deficiencies in individual fields of learning (in continuation: pupils with DIFL) and the teacher’s work with them, and the connected appropriate adaptations in lessons of arts. Theoretical part of the diploma thesis includes a brief definition of the subject of arts, objectives of the subject and the tasks of the teacher within the subject. Then, the methods and forms of work are described, which are used by the teachers in the lessons of arts, what should be the appropriate fine arts environment, how the teachers should be prepared to fine arts educational work with the pupils, and how individualization and differentiation in the process of the lessons should be performed.
Furthermore, there is a presentation of the principles of the inclusive education, description of the pupils with DIFL, five-level model of working with pupils with learning difficulties as well as the strategies of good teaching practice. The greatest attention is intended to individual groups of pupils with DIFL as well as adaptations and strategies of teaching in teaching environments. Briefly, the talented students with DIFL are described too. In the empirical part of the diploma thesis we present the results of the research, where the elementary school teachers and subject teachers of the arts participated. On the basis of the results we ascertain that the participating teachers are adapting the lessons of the arts to the pupils with DIFL in various ways. On most occasions they adapt their teaching explanations, they encourage students to finish their product and demonstrate fine arts techniques several times. We ascertain also that pupils with dyspraxia and student with the disorder in attention and of hyperactivity have the most problems at this subject. In teaching arts, the teachers face the greatest challenge in the lack of motivation for artistic creation. We are also concerned about the fact that in the process of preparations to pedagogical work with students with DIFL most of the teachers have no support in counseling; they usually find their own ways; most of the teachers use standard teaching preparations and solve the possible problems when they emerge.
Keywords: arts, pupils with deficiencies in individual fields of learning, adaptations, elementary school.
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL ... 2
2.1 Likovna umetnost in opredelitev predmeta ... 2
2.2 Cilji likovne umetnosti ... 2
2.3 Naloge učitelja pri pouku likovne umetnosti ... 4
2.4 Metode in oblike dela pri pouku likovne umetnosti ... 5
2.4.1 Metode dela ... 5
2.4.2 Oblike dela ... 8
2.5 Likovno okolje ... 9
2.6 Načrtovanje in priprava učnega procesa likovne umetnosti ... 10
2.6.1 Učna priprava ... 11
2.6.2 Artikulacija učne ure ... 12
2.7 Individualizacija in diferenciacija pri pouku likovne umetnosti ... 13
2.8 Inkluzivna vzgoja in izobraževanje ... 14
2.9 Učenci s posebnimi potrebami ... 15
2.10 Učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ... 16
2.11 Model “odziv na obravnavo” in petstopenjski model dela z učenci z učnimi težavami ………...17
2.12 Strategije dobre poučevalne prakse ... 19
2.13 Vrste specifičnih učnih težav ... 20
2.13.1 Specifične bralno-napisovalne učne težave ... 20
2.13.2 Primanjkljaji pri učenju matematike ... 24
2.13.3 Neverbalne specifične učne težave ... 27
2.13.4 Dispraksija ... 31
2.13.5 Učne težave zaradi motnje pozornosti in hiperaktivnosti ... 35
2.14 Nadarjeni učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ... 38
3 EMPIRIČNI DEL ... 41
3.1 Opredelitev raziskovalnega problema ... 41
3.2 Cilji raziskovalnega dela ... 42
3.3 Raziskovalna vprašanja ... 42
3.4 Metode dela ... 43
3.4.1 Opis vzorca ... 43
3.4.2 Instrumenti ... 44
3.4.3 Postopki zbiranja podatkov ... 45
3.4.4 Postopki obdelave podatkov ... 45
3.5 Rezultati in interpretacija ... 45
3.5.1 Povprečno število učencev s PPPU na oddelek ... 45
3.5.2 Odkrivanje učencev s PPPU ... 46
3.5.3 Pogostost pojavljanja skupin učencev s PPPU v oddelkih ... 47
3.5.4 Skupini učencev s PPPU, ki imata največ težav pri pouku likovne umetnosti. . 48
3.5.5 Izkušnje z likovno nadarjenimi učenci s PPPU ... 49
3.5.6 Individualna pomoč učencem s PPPU ... 50
3.5.7 Oblike individualne pomoči učencem s PPPU med poukom likovne umetnosti 50 3.5.8 Učiteljeva priprava na likovno pedagoško delo ... 52
3.5.9 Pomoč pri pripravi na likovno pedagoško delo z učenci s PPPU. ... 52
3.5.10 Prilagoditve in strategije poučevanja učencev s PPPU pri pouku likovne umetnosti ... 53
3.5.11 Prilagajanje fizičnega okolja pri pouku likovne umetnosti ... 54
3.5.12 Standardi znanja, ki jih v povprečju dosegajo učenci s PPPU pri predmetu likovna umetnost ... 55
3.5.13 Težave, s katerimi se učitelji srečujejo v povezavi s poučevanjem učencev s PPPU………..56
3.5.14 Ocena lastne strokovne usposobljenosti ... 57
3.5.15 Primeri dobrepoučevalne prakse, ki so jo učitelji imeli v času poučevanja
likovne umetnosti z učenci s PPPU. ... 58
3.5.16 Povzetek ugotovitev ... 60
4 SKLEP ... 63
5 VIRI IN LITERATURA ... 65
6 PRILOGA ... 70
6.1 ANKETNI VPRAŠALNIK ... 70
KAZALO TABEL
Tabela 1: Spol anketiranih učiteljev ... 43
Tabela 2: Stopnja dokončane izobrazbe ... 43
Tabela 3: Razred, v katerem učitelji poučujejo ... 44
Tabela 4: Delovna doba ... 44
Tabela 5: Povprečno število učencev s PPPU na oddelek ... 45
Tabela 6: Načini odkrivanja učencev s PPPU ... 46
Tabela 7: Pogostost pojavljanja skupin učencev s PPPU v oddelkih. ... 47
Tabela 8: Število in odstotek skupin učencev s PPPU, ki imajo težave pri pouku likovne umetnosti. ... 48
Tabela 9: Izkušnje z likovno nadarjenimi učenci s PPPU. ... 49
Tabela 10: Individualna pomoč učencem s PPPU ... 50
Tabela 11: Kategorizirane in rangirane oblike individualne pomoči, ki jih učitelji nudijo učencem s PPPU med poukom likovne umetnosti. ... 51
Tabela 12: Učiteljevo načrtovanje pouka za predmet likovna umetnost ... 52
Tabela 13: Pomoč pri pripravi na likovno pedagoško delo z učenci s PPPU. ... 53
Tabela 14: Prilagoditve in strategije poučevanja učencev s PPPU pri pouku likovne umetnosti ... 54
Tabela 15: Prilagajanje fizičnega okolje pri pouku likovne umetnosti ... 55
Tabela 16: Standardi znanja, ki jih v povprečju dosegajo učenci s PPPU pri predmetu likovna umetnost ... 56
Tabela 17: Težave s katerimi se učitelji srečujejo v povezavi s poučevanjem učencev s PPPU ... 57
Tabela 18: Ocena lastne strokovne usposobljenosti ... 58
1
1 UVOD
Likovna umetnost je eden od predmetov, ki daje učencem možnost, da z likovnim izražanjem razvijajo domišljijo, likovno mišljenje ter izražajo svoja občutja, stališča in vrednote. Pouk likovne umetnosti omogoča celostni likovni razvoj oziroma razvoj individualnih likovnih zmožnosti vsakega učenca. (Tacol, 2003) Tudi učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (v nadaljevanju učenci s PPPU) se likovno razvijajo, le da so njihove sposobnosti omejene glede na vrsto motnje oziroma primanjkljaje, ki jih imajo. To so učenci, ki imajo težjo obliko specifičnih učnih težav in/ali motnjo pozornosti s hiperaktivnostjo.
(Peklaj, 2012) Po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) so omenjeni učenci usmerjeni v individualiziran program oziroma program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Pri pouku likovne umetnosti se ne določa dodatne strokovne pomoči in je tako učitelj tisti, ki učencem s PPPU prilagaja pouk in jim omogoča ustrezno učno okolje. Glavni namen in cilj tega diplomskega dela je ugotoviti, kako učitelji prilagajajo pouk likovne umetnosti učencem s PPPU ter katere strategije poučevanja pri tem uporabljajo.
Teoretični del vključuje predstavitev učnega načrta in ciljev predmeta likovne umetnosti, vloge učitelja, likovnega okolja, učnega procesa likovne umetnosti ter predstavitev individualizacije in diferenciacije v učnem procesu. Opisane so tudi metode in oblike dela, ki se jih uporablja pri pouku likovne umetnosti. Nato so opredeljeni učenci s posebnimi potrebami in učenci s PPPU ter načela inkluzivne vzgoje v osnovnih šolah. Sledi predstavitev petstopenjskega modela nudenja učne pomoči in strategije dobre poučevalne prakse. Največja pozornost je namenjena posameznim skupinam učencev s PPPU, pri katerih so podrobneje predstavljene njihove težave in močna področja, prilagoditve in strategije poučevanja po učnih okoljih ter pri pouku likovne umetnosti. Zadnje teoretično poglavje vključuje tudi nadarjene učence s PPPU.
Empirični del povzema rezultate raziskave, v kateri so sodelovali učitelji razrednega pouka in predmetnega pouka likovne umetnosti. Na podlagi rezultatov smo ugotavljali, kako učitelji prilagajajo pouk likovne umetnosti učencem s PPPU, kakšne so njihove uspešne strategije poučevanja, s katerimi težavami se srečujejo pri tem, kdo jim pomaga pri odkrivanju učencev s PPPU ter kakšno je likovno pedagoško delo z njimi. Zanimalo nas je tudi, ali imajo učitelji izkušnje z likovno nadarjenimi učenci s PPPU ter kako se počutijo strokovno usposobljeni za poučevanje teh učencev.
2
2 TEORETIČNI DEL
2.1 Likovna umetnost in opredelitev predmeta
Učni načrt (2011) navaja, da je temeljna naloga likovne umetnosti razvoj učenčeve likovne zmožnosti, ki izhaja iz vizualnega razumevanja prostora in se izrazi v aktivnem preoblikovanju tega prostora v likovni prostor. Likovna umetnost na spoznavni oziroma kognitivni ravni analizira in presoja svet okoli sebe, na izrazni pa ga likovno oblikuje (prav tam).
Učenci z likovnim izražanjem razvijajo likovno kulturo, ustvarjalnost, sposobnost vizualnega opazovanja, vizualnega mišljenja, vrednotenja in kritičnosti. (Karlavaris, Berce Golob, 1991).
Tacolova (1999) trdi, da pouk likovne umetnosti obsega vzgojo in izobraževanje. Med vzgojno-izobraževalnim procesom učenci oblikujejo pomembne osebnostne dejavnike, kot so:
emocionalni, intelektualni in motorični dejavniki. Ob praktičnem delu učenci razvijajo tudi zelo pomembno komponento osebnosti – likovno ustvarjalnost, preko katere učenec nadaljuje spontano otroško likovno raziskovanje sveta. Učenci razvijajo tudi druge ustvarjalne in likovne dejavnike: občutljivo zaznavanje, likovno mišljenje, emocije, motorične spretnosti, vizualni spomin, domišljijo. Vsi ti našteti dejavniki se med poukom likovne umetnosti aktivirajo verbalno, realizirajo pa se v likovnem izražanju. (Tacol, 1999; Duh, Vrlič 2003).
Vsebine predmeta likovne umetnosti so zasnovane tako, da učenci določenih starostnih stopenj povezujejo temeljne likovne pojme iz likovne teorije, umetnostne zgodovine, likovne tehnologije in pojme z drugih predmetnih področij. (Duh,Vrlič, 2003) Vsebine izhajajo iz posameznih likovnih področij: ta so risanje, slikanje, kiparstvo, arhitekturno oblikovanje in grafika. Vsaka likovna naloga izhaja iz likovnoteoretskega problema in se jo realizira z ustreznimi izbranimi likovnimi motivi, tehnikami, materiali in pripomočki. (Berce Golob, 1993)
2.2 Cilji likovne umetnosti
Pri pouku likovne umetnosti učenci v skladu s svojimi zmožnostmi dosegajo cilje, ki so zapisani v učnem načrtu. Ko učitelj izbere in oblikuje likovno nalogo, je pomembno, da ustrezno oblikuje in določi cilje. Pri tem mora učitelj paziti, da pride do skladnega razvoja kognitivnih, afektivnih in psihomotoričnih funkcij pri učencu. (Duh, Vrlič, 2003) Če učitelj jasno določi in opredeli vzgojno-izobraževalne cilje, lahko izbere primerne metode in oblike
3 dela ter učnih sredstev za realizacijo likovnih nalog. Predvidevati je potrebno, da vseh ciljev nekateri učenci ne bodo dosegli. Pri oblikovanju ciljev mora učitelj upoštevati razvojno stopnjo učencev, njihovo predhodno znanje in izkušnje. Čeprav so učni cilji oblikovani za vse učence enako, mora učitelj pri realizaciji ciljev upoštevati tudi njihov individualni razvoj. (Tacol, 1999) Marentič Požarnikova (1979) pravi, da morajo biti cilji jasni, merljivi, da se jih da oceniti in ovrednotiti ter morajo se povezovati z učno-vzgojnimi situacijami.
Tacolova (2003) cilje pouka likovne umetnosti deli na vzgojne in izobraževalne cilje. Vzgojni ali afektivni cilji so povezani z osebnostnim razvojem učencev. Pod vplivom vzgojnega procesa se spreminjajo učenčeva stališča, vrednote, emocije, estetski odnos do predmetov, socialni odnosi, motivacija, interesi itd. Vse te spremembe dajejo učencem možnost, da se vsestransko razvijajo in postanejo estetsko vzgojene osebnosti. Tacolova (1999) vzgojne cilje dopolni z izobraževalnimi cilji, ki jih delimo na kognitivne in psihomotorične. Te cilje učenci dosežejo pri teoretičnem in praktičnem delu pouka. Učenci v primernem vzgojno- izobraževalnem obdobju obvladajo izbrane likovne pojme, postopke, usvajajo znanja, rešujejo probleme, kritično vrednotijo likovna dela, razvijajo svoje motorične spretnosti itd. Avtorica vzgojne in izobraževalne cilje deli še na splošne ali dolgoročne cilje in na operativne ali specifične cilje. Učitelj splošne cilje načrtuje za daljše obdobje, kot so tedni, meseci, leta. Na ta način lahko učitelj spremlja napredek učencev tako na kognitivnem kot na ustvarjalnem področju. Operativni cilji se navezujejo na konkretno dejavnost, ki jo učenci izvajajo v učnih urah, in tako učenci točno vedo, kaj učitelj od njih pričakuje. Ti cilji omogočajo vrednotenje učenčevega znanja, likovnega izražanja, stališč in vrednot. (Tacol, 2003)
Učni načrt za likovno umetnost (2011) loči cilje na splošne in operativne. Splošni cilji so namenjeni vsem učencem v vseh vzgojno-izobraževalnih obdobjih. Operativni cilji in vsebine pa so zapisani v obliki preglednic po vzgojno-izobraževalnih obdobjih posebej za posamezna oblikovalna področja. Učenci naštete cilje dosegajo postopoma, vsebine se med seboj prepletajo in nadgrajujejo. (Duh, Vrlič, 2003)
Splošni cilji predmeta likovne umetnosti so: »učenci in učenke skladno s svojimi zmožnostmi razvijajo ustvarjalne likovno izrazne zmožnosti in negujejo individualni likovni izraz, razvijajo sposobnost opazovanja, prostorske predstavljivosti in vizualizacije, likovno mišljenje, likovni spomin in domišljijo, se seznanjajo z osnovnimi likovno teoretskimi znanji in usposabljajo za izvedbo likovnih nalog, se seznanjajo z likovnimi tehnikami (materiali, orodji in tehnologijami), ob uporabi različnih materialov, orodij in tehnologij razvijajo motorično spretnost in občutljivost, ob likovnem izražanju razvijajo socialne, emocionalne in estetske
4 osebnostne kvalitete, razvijajo sposobnost za oblikovanje kriterijev vrednotenja lastnih izdelkov in izdelkov vrstnikov, razvijajo sposobnost za oblikovanje kriterijev in vrednotenje likovnih del in splošne likovne problematike okolja, razvijajo občutljivost do likovne kulturne dediščine in kulturne različnosti.«
(Učni načrt za likovno umetnost, 2011, str. 5)
Vzgojno-izobraževalni cilji so osnova za proces likovne umetnosti, zato jih je potrebno dosledno zasnovati, saj le na ta način lahko učitelj predvidi rezultate svojega dela in dela učencev in hkrati ugotavlja vzroke uspešnosti ali neuspešnosti pri učencih, ki jih poučuje.
(Tacol, 2003).
2.3 Naloge učitelja pri pouku likovne umetnosti
Vloga učitelja pri pouku likovne umetnosti je zelo pomembna, saj je likovni napredek učencev odvisen od učiteljevega odnosa do učencev kot osebnosti in do njihovega likovnega razvoja. Če učitelj napačno pristopi do učencev, lahko negativno vpliva na njihovo samozaupanje in zanimanje za likovno izražanje. Učitelj mora učencem omogočiti pozitivne izkušnje, saj le tako pridemo k poznejši uspešnosti. (Tacol, 2003)
Naloga učitelja pri pouku likovne umetnosti je, da skozi vzgojno-izobraževalni proces spremlja likovni razvoj učencev, njihovo individualno izražanje ter poznavanje likovnih pojmov. Učitelj mora pouk organizirati tako, da bodo imeli učenci stik s predmeti in pojavi, da bodo razumeli prostor ter predmete in pojave v njem in se na podlagi tega tudi likovno izražali. (Tacol, 1999) Gerlovičeva in Gregoračeva (1976) navajata naslednje naloge učitelja likovne umetnosti: vodi ustvarjalno delo pri pouku likovne umetnosti, otroke seznanja z likovno teorijo, skrbi za material, orodje in zbirko učil, prireja razstave likovnih izdelkov, skrbi za likovno urejenost prostorov, sodeluje z drugimi učitelji in starši.
Da učitelj vse to doseže, mora biti najprej primerno likovno in pedagoško izobražen.
(Gerlovič, Gregorač, 1976) Učitelj mora poznati vsebine, ki jih predpisuje učni načrt in jih znati povezovati med seboj in z vsebinami drugih predmetov. Razmerje med teoretičnim in praktičnim delom mora biti dobro zasnovano, saj je od tega odvisna tudi uspešnost učencev.
Učni cilji in likovne naloge morajo biti primerni otrokovi starostni stopnji. (Tacol, 1999) Poudariti je potrebno tudi psihološko in didaktično vlogo učitelja. Med poukom likovne umetnosti mora učitelj upoštevati osebnost učencev in jim dati možnost, da se svobodno in ustvarjalno razvijajo, kajti učenci niso samo tisti, ki sprejemajo in oddajajo teoretične ali praktične informacije, ampak so soustvarjalci učno-vzgojnega procesa. Če učitelj učence
5 spodbuja k samostojnemu razmišljanju, ravnanju, k izražanju emocij, občutkov, se odnosi med učitelji in učenci povežejo, kar privede do sproščenega in ustvarjalnega izražanja. (Tacol, 2003) Na uspešnost učencev poleg umskih zmožnosti vplivajo tudi raven obvladovanja likovnega jezika, raven motivacije in zainteresiranosti za likovno izražanje, osebnost, spol in starost. Zaradi naštetih dejavnikov je potrebno upoštevati tudi učenčev individualni likovni izraz. Učitelj mora vsakemu učencu nuditi, da se izkaže na način, ki mu najbolj ustreza.
(Tacol, 2003) Upoštevati je potrebno tudi morebitno zaostajanje v likovnem razvoju, zato je učiteljeva pohvala za učenčev trud in napredek še posebej pomembna, saj tako pri učencih odpravlja občutke neuspešnosti. Pozornost je potrebno nameniti tudi likovno nadarjenim učencem, učitelj jih mora individualno spodbujati in jim nuditi možnost dodatnega izobraževanja, likovnega ustvarjanja, če to želijo. (Tacol, 2003)
2.4 Metode in oblike dela pri pouku likovne umetnosti
2.4.1 Metode dela
Učna metoda pri pouku likovne umetnosti je postopek, proces, pot in način delovanja v učnem procesu. Z ustreznimi učnimi metodami dosegamo cilje na učenčevem afektivnem, psihomotoričnem in kognitivnem področju. Metode dela morajo biti prilagojene učnim ciljem, likovnim nalogam in učencem, saj le tako dosegamo prave odnose med učitelji in učenci v procesu pouka likovne umetnosti. (Tacol, 2003) Vedno so usmerjene k medsebojnemu spoštovanju, aktivnemu usvajanju znanja, spretnosti, spodbujanju dejavnosti in ustvarjalnosti ter upoštevanju individualnih razlik. Učitelji likovne umetnosti uporabljajo splošne metode dela, ki izhajajo iz splošne didaktike, ter specifične likovne metode in jih med seboj povezujejo. Splošne metode dela pri likovni umetnosti temeljijo večinoma na prikazovanju, specifične likovne metode dela pa izhajajo iz likovnih posebnosti pouka likovne umetnosti, ki jih bomo v nadaljevanju opisali. (Duh, Vrlič, 2003)
2.4.1.1 Splošne metode dela
Metoda razlage
Metoda razlage se v učnem procesu redkeje uporablja. Največkrat se jo uporabi v uvodnem oziroma začetnem delu učne ure. (Duh, Vrlič, 2003) S pripovedovanjem, opisovanjem,
6 dokazovanjem in pojasnjevanjem učitelji posredujejo nepoznane likovne pojme, likovne zakonitosti, uporabo likovnih materialov in orodij. (Tacol, 2003)
Metoda pogovora
Metodo pogovora učitelji uporabljajo večinoma v frontalni obliki, in sicer v uvodnem in in zaključnem delu učne ure ter med praktičnim delom, ko imajo individualni pogovor z učenci.
(Duh, Vrlič, 2003). Pogovor temelji na vprašanjih in odgovorih učitelja in učencev. Pri tem mora učitelj ustvariti ugodno razredno klimo, v kateri učenci želijo sodelovati, spraševati, deliti mnenja itd. Vprašanja morajo biti kakovostna in ustrezna starostni stopnji učencev ter tekom pogovora se mora njihova zahtevnost stopnjevati. (Tacol, 2003)
Dokumentacijska metoda
Dokumentacijska metoda vključuje besedilno (tekstovno) metodo in metodo dela s slikovnim materialom. Omenjeni metodi lahko učitelj vključi v vse etape likovne umetnosti. Preko pisnih besedil o likovnih zakonitosti (učbeniki, priročniki, enciklopedije itd.) in slikovnih gradiv (fotografije, umetniška dela, video posnetki itd.) učenci usvajajo nove likovne pojme, likovne tehnike, materiale in orodja. (Tacol, 2003)
Ponazoritvena (demonstracijska) metoda
Ponazoritvena metoda je v učnem procesu najbolj uporabljena splošna metoda. (Berce Golob, 1993) Učitelji učencem demonstrirajo postopke dela, uporabo orodij in materialov, likovne tehnike ter prikazujejo različne predmete, likovna dela otrok in umetnikov. (Duh, Vrlič, 2003) Preko te metode učenci razvijajo natančno opazovanje, predstavljivost, likovni spomin, domišljijo in likovno mišljenje. (Tacol, 2003)
Metoda praktičnega dela
Praktično likovno izražanje je najpomembnejši del učne ure.(Duh, Vrlič, 2003) S to metodo učenci pridejo do novih spoznanj o različnih izraznih sredstvih in načelih oblikovanja. Učenci se med praktičnem delom čustveno, miselno, ustvarjalno, likovno izražajo. (Tacol, 2003) Učitelj med likovnim izražanjem učence spodbuja, jim pomaga ob morebitnih težavah (tehnične, oblikovne, organizacijske) ter ne posega v njihove ustvarjalne postopke. (Duh, Vrlič, 2003) Metodo praktičnega dela učitelj kombinira z demonstracijsko, verbalno in dokumentacijsko metodo. Opisana metoda je tudi temelj izkustvenega učenja. (Tacol, 2003)
7 2.4.1.2 Specifične likovne metode dela
Metoda širjenja in udejanjanja (elaboriranja) likovnih senzibilnosti
Za izvajanje te metode mora biti učitelj strokovno in didaktično usposobljen, dobro mora poznati tudi vsakega učenca in njegov individualni način izražanja ter mora ustrezno uporabiti učne metode in oblike dela. Z dobro organizacijo, uspešnim motiviranjem in v spodbudnem ozračju učenci z veseljem odkrivajo novosti, nova spoznanja, prihajajo do različnih idej in k samostojnemu likovnemu izražanju, pri katerem upodabljajo svoja čustva, želje. Med poukom učitelj uporablja veliko igralnih dejavnosti, pripoveduje kratke zgodbe, omogoči čim več likovnih in drugih izkušenj. Na ta način se združijo likovna izkušnja, razum in domišljija, kar vodi do občutljivega načina likovnega izražanja. (Tacol, 2003)
Metoda estetske komunikacije
Če učitelj želi izvesti to metodo, mora dobro poznati emocije učencev in značilnosti njihovega likovnega razvoja in izražanja, saj vsi učenci ne doživljajo in presojajo enako. Učitelj mora ceniti likovne izdelke, ki so jih učenci sami uspešno problemsko in ustvarjalno rešili, saj to spodbuja razvijanje individualnosti pri likovnem izražanju. Uporaba metode je pomembna tudi pri vrednotenju, saj spodbuja učence k ocenjevanju rešitev likovnega problema in ne toliko k sami upodobitvi motiva. (Tacol, 2003; Duh, Vrlič, 2003)
Metoda transponiranja in alternative
Preko te metode učenci razvijajo lastno ustvarjalnost, izvirnost, iščejo nove ideje in rešitve.
Učitelj učencem najprej predstavi likovne pojme, tehnike, postopke, materiale in orodja ter jih nato v času oblikovanja spodbuja, da se samostojno likovno izražajo in iščejo nove postopke (alternative) za reševanje likovnih problemov. (Tacol, 2003)
Metoda kompleksnosti in prepletanja
Pri uporabi te metode se učenci celostno likovno razvijajo. Učni proces poteka tako, da v uvodnem delu učne ure učenci najprej usvajajo likovne pojme in doumejo teoretični likovni problem, ki je tudi izhodišče za likovno izražanje z likovnim motivom in tehniko. Nato učitelj spodbodi učence, da na samosvoj način povezujejo likovne pojme, probleme z likovnimi materiali, orodji, tehnikami, motivi in se spontano in izvirno likovno izražajo. (Tacol, 2003)
8
Metoda zavedanja lastne senzibilnosti
Metoda temelji na izrazitem spodbujanju individualnega načina izražanja učenca. Učitelj mora dobro poznati učenčevo osebnost in njegovo slogovno-izrazno naravnanost ter tako ne vsiljuje svojih rešitev. Učence medtem seznanja z različnimi umetniškimi stili preko umetniških del, s katerimi si učenci lahko pomagajo pri oblikovanju svojega likovnega izražanja. Ob tem si učenci krepijo likovno občutljivost, so samozavestnejši in samostojnejši.
(Tacol, 2003)
Metoda samostojnega dojemanja in usvajanja likovne tehnike skozi lastno izkušnjo
Ko učenci dobro osvojijo likovne tehnike, jih učitelj spodbuja k samostojni izvedbi likovnih tehnik, pri kateri lahko samostojno raziskujejo, uporabljajo različne likovne materiale, orodja ter izumljajo nove postopke in likovne rešitve. Likovne izdelke na koncu tudi temeljito analizirajo ter jih primerjajo med seboj. (Tacol, 2003; Berce Golob, 1993)
2.4.2 Oblike dela
Interakcija med učiteljem in učenci je pri pouku likovne umetnosti zelo različna, saj je povezana s cilji, likovnimi nalogami, učnimi vsebinami, likovnimi področji in z učnimi metodami. (Tacol, 2003) V uvodnih in zaključnih delih učne ure prevladuje frontalna oblika, med praktičnem delom pa prevladuje individualna oblika, ki omogoča, da učenci med likovnim izražanjem samostojno in aktivno sodelujejo. Pogosteje se uporablja tudi delo po skupinah in parih. (Duh, Vrlič, 2003) Tacolova (2003) je učne oblike v vzgojno- izobraževalnem procesu likovne vzgoje razdelila na dve glavni skupini: neposredno poučevanje, ki vključuje frontalno učno obliko, in na posredno poučevanje, ki vključuje individualno in skupinsko delo ter delo v dvoje.
Frontalna učna oblika
Učitelj med učnim procesom frontalno obliko uporablja istočasno z vsemi učenci v razredu.
Običajno poteka v uvodnem in zaključnem delu pouka. (Berce Golob, 1993) S kombiniranjem učnih metod (splošnih in specifičnih likovnih metod) učitelj učence spodbuja k sodelovanju na verbalni in neverbalni ravni. (Duh, Vrlič, 2003) Učence med poukom spodbuja k razmišljanju, povezovanju novih likovnih pojmov ter teoretičnega likovnega problema. Pri tem mora biti pozoren, da vsi učenci spremljajo razlago in aktivno sodelujejo pri diskusijah.
9 Da učitelj ne poseže preveč v individualnost učenca, mora frontalno obliko dela uporabljati zmerno. (Tacol, 2003)
Individualno delo
Individualna oblika je pri predmetu likovna umetnost najpomembnejša in najpogostejša oblika dela. Večinoma se uporablja pri praktičnem delu učne ure, smiselno pa jo je uporabiti v vseh etapah učnega procesa. (Duh, Vrlič, 2003) Pogosto se jo prepleta s frontalno obliko in drugimi metodami dela. Učitelj individualno spremlja učenčev likovni razvoj, jim individualno svetuje, jih usmerja, jim pomaga pri organizaciji in skupaj z učenci rešuje morebitne težave, probleme. (Berce Golob, 1993)
Skupinsko delo
Učitelj na podlagi ustrezne likovne naloge občasno formira manjše ali večje skupine učencev.
Pri tem pazi na interese učencev (zanimanje za likovno področje, znanje, zmožnost likovnega izražanja, odnose med njimi, spol). Pozoren je tudi na okolje, v katerem se bo učni proces izvajal, saj je potrebno ustrezno pripraviti prostor (mize, klopi itd.). V skupinah učenci rešujejo isti likovni problem ali pa je likovna naloga razdeljena na več delov (delno skupinsko delo). (Tacol, 2003) Eden od načinov skupinskega dela je tudi ta, da učenci posamezna likovna dela naredijo sami in jih nato združijo v skupinsko delo. Preko skupinske oblike dela se učenci bolje povežejo in si medsebojno pomagajo. (Berce Golob, 1993)
Delo v dvoje
Delo v dvoje se uporablja večinoma pri praktičnem delu učne ure in je tudi bolj uporabno kot oblika dela v skupini, saj je bolj jasno, koliko in kaj je posamezni učenec prispeval k likovni nalogi. (Tacol, 2003) Ponavadi se uporablja pri likovnih nalogah, ki so tehnično bolj zahtevne in dolgotrajnejše. (Berce Golob, 1993) Opisana oblika ima tudi vzgojne učinke, kot so samostojno in kolektivno delo, strpnost in medsebojna pomoč. (Tacol, 2003)
2.5 Likovno okolje
Likovna aktivnost lahko poteka na različnih mestih, kot so učilnica, v naravnem okolju, v muzejih in galerijah, umetniškem ateljeju, otroških in mladinskih klubih, pred kulturnimi spomeniki, na ekskurzijah itd. Kjerkoli se izvaja pouku likovne umetnosti, je potrebno prostor, materiale in orodja ustrezno pripraviti. (Karlavaris, Berce Golob, 1991) Največ
10 likovnih aktivnosti pa se izvaja prav v likovnih učilnicah. Likovne učilnice uporabljajo večinoma samo na predmetni stopnji, na razredni stopnji pa likovno aktivnost izvajajo v razrednih učilnicah, kar mnogokrat predstavlja težave. Če je le možno, razredni učitelji vodijo učence v likovne učilnice, kjer imajo ves potreben material, opremo in orodje. (Gerlovič, Gregorač, 1976) Gerlovičeva in Gregorač (1976) navajata, da mora biti likovna učilnica dovolj velika in prostorna, pri čemer upoštevamo, da mora biti dovolj prostora za delovno mizo in stol za učitelja, primerna velikost in število delovnih miz in stolov za učence, dovolj prostora za poljubno razporeditev delovnih miz, dovolj širok prehod med delovnimi mizami, da so dovolj velike omare in police za shranjevanje izdelkov, materialov in orodja, dovolj velike police za sušenje izdelkov ter da je dovolj prostora za umivalnike, peč za žganje gline in grafično prešo. Če je le možno, je dobro, da so police, omare, peč in grafična preša postavljene v shrambi oziroma v kabinetu tik ob likovni učilnici. Potrebno je tudi, da ima učilnica čim več prostih sten, na katere lahko razstavimo likovne izdelke, reprodukcije umetniških del, plakate z likovno vsebino itd. (Duh, Vrlič, 2003) Učitelj mora poskrbeti tudi za ustrezno svetlobo. Najbolj primerna je severna svetloba, saj je stalna in uporabna za izvajanje risarskih, slikarskih in kiparskih dejavnosti. Umetna svetloba mora biti močna in razpršena, saj je dobra za drobna in natančna dela. Tla pa morajo biti iz materiala, ki ga ni težko vzdrževati in ga pomiti. (Gerlovič, Gregorač, 1976). Duh in Vrlič (2003) predlagata, da pri mlajših učencih v razredu uredimo likovni kotiček, v katerem imajo ves likovni material in pribor ter imajo možnost likovnega izražanja izven učnih ur, med odmori in pri varstvu.
Skozi celo leto mora učitelj skrbeti za urejeno estetsko okolje, saj tako učenci razvijajo čut za lepo ter občutljivost za vizualno in likovno podobo okolja, kar je tudi del likovno vzgojnega načrta šole. Za ugodno klimo v razredu je dobrodošla priložnostna okrasitev učilnice, ki je povezana z likovnimi vsebinami in z letnim časom, dogodki itd. Pri opremljanju učilnice vključimo tudi učence, upoštevamo njihove predloge, ideje in jih spodbujamo k sodelovanju.
(Duh, Vrlič, 2003)
2.6 Načrtovanje in priprava učnega procesa likovne umetnosti
Tomičeva (1997, str.151) navaja, da načrtovanje učnega dela pomeni “opraviti didaktično- metodično členitev učnega procesa in zagotoviti vse, kar je nujno, da bo ta proces potekal sistematično in organizirano, in sicer po načelih, pravilih in zakonitostih, ki jih pozna didaktična teorija.” Galeša (1993) opredeljuje načrtovanje kot pomembno fazo vzgojno- izobraževalnega procesa, pri kateri postavimo cilje, smotre, izberemo ustrezne vsebine,
11 metode in oblike dela. Načrtovanje pa je predvsem odvisno od učiteljeve strokovne in pedagoške izobrazbe ter njegove ustvarjalnosti. Pri likovni umetnosti se učitelj usmerja k čim bolj gibljivemu in pristnemu učnemu procesu, v katerem se bodo učenci celostno likovno razvili. (Tacol, 2003) Tomičeva (1997) organizacijo pouka deli na zunanjo in notranjo. Učitelj ima na zunanjo organizacijo neposreden vpliv, saj se nanaša na usklajevanje zunanjih dejavnikov, kot so urejanje prostorov, skrb za materialno opremo, učila in učne pripomočke ter oblikovanje socioloških skupin učencev. Notranja organizacija pa vključuje vsebinske in didaktične funkcije ter artikulacijo učne ure (oblikovanje učnega procesa v določeni časovni enoti). (prav tam)
2.6.1 Učna priprava
“Vsak učitelj se mora pripravljati na pouk” (Berce Golob, 1993, str. 122) Učiteljeve pisne priprave so avtorska dela, ki se med seboj razlikujejo po izvirnosti in ustvarjalnosti. (Tacol, 2003) Pred začetkom šolskega leta si učitelj sestavi letni delovni načrt oziroma letno pripravo, iz katere je razvidno, koliko imajo delovnih dni, praznikov, strokovne prakse itd. (Tomič, 1997). Dobro mora poznati cilje in vsebine okvirnega učnega načrta prejšnjega in naslednjega razreda, ki mu kasneje pomagajo pri pisanju učne priprave za posamezne učne ure. (Tacol, 2003). Letna učna priprava mora zajemati elemente, kot so šola, razred, šolsko leto, število učnih ur, likovno področje (slikanje, risanje, kiparstvo, prostorsko oblikovanje), likovno nalogo, likovno tehniko, materiale in orodja, metode in oblike dela, učna sredstva in pripomočke, medpredmetno povezovanje in cilje. Poleg letne priprave, učitelj načrtuje tudi mesečne, tedenske priprave in priprave za posamezne didaktično enote. (Tacol, 2003) Slednjo učiteljevo pripravo bomo v nadaljevanju podrobneje predstavili.
Berce Golobova (1993) razdeli učiteljevo pripravo na več enot. Ena izmed njih je vsebinska ali strokovna priprava, ki se navezuje na učno snov, ki jo bodo predelali skozi leto. Avtorica nadaljuje s pedagoško ali didaktično-metodično pripravo, v kateri učitelj določi obseg, globino, logično strukturo snovi ter ustrezne učne metode in oblike dela. Učitelj načrtuje tudi materialno ali organizacijsko-tehnično pripravo, saj mora za likovno aktivnost pripraviti ustrezne materiale, orodja, učila in učne pripomočke. Uspešno učno uro lahko izvede le učitelj, ki je zdrav, zadovoljen in likovno ustvarjalen, zato je pomembna dobra psihofizična priprava. (prav tam) Predpisanih vzorcev za pisno pripravo ni, saj si jo vsak učitelj individualno sestavi. Obstajajo pa določeni obrazci, s katerimi si lahko učitelji pomagajo.
(Duh, Vrlič, 2003) Učna priprava za posamezno didaktično enoto je po navadi razdeljena na
12 dva dela. Prvi del oziroma glava priprave vsebuje najnujnejše podatke, ki so razred, število ur za določeno likovno nalogo, oblikovalno področje, likovni problem, likovna naloga, likovna tehnika, likovni motiv, materiali in orodja, didaktični pripomočki, oblike in metode dela, vrsta učne ure, splošni in operativni učni cilji, medpredmetno povezovanje ter uporabljena literatura. Drugi del učne priprave obsega potek učne ure, ki je razdeljen na uvodni, osrednji in sklepni del učne ure. (Tacol, 2003) Potek učne ure oziroma artikulacijo učne ure bomo razložili v naslednjem podpoglavju.
2.6.2 Artikulacija učne ure
Artikulacija učne ure ali strukturiranje učnega procesa v eni časovni enoti je odvisna od metod in oblik dela, zahtevnosti likovnega problema, likovne tehnike, starosti učencev, časa in prostora. (Duh, Vrlič, 2003) Preden učitelj učno uro razdeli na več etap, mora najprej določiti osnovno izhodišče likovnega problema. Učitelj lahko pouk začne na podlagi spoznavanja novih likovnih pojmov in ob tem izbere ustrezno likovno tehniko in likovni motiv. Uvodna ura se lahko začne tudi z izbranim likovnim motivom in je osnova za spoznavanje, opisovanje ter likovno upodabljanje likovnih pojmov. Za likovno realizacijo lahko skupaj z učenci izberejo primerno likovno tehniko. Učitelj lahko zasnuje likovni problem na podlagi likovne tehnike ter ob tem izbere tudi primeren likovni motiv. (Tacol, 2003) Ko učitelj izbere osnovno izhodišče likovnega problema, začne načrtovati etape učnega procesa (uvodni, osrednji, sklepni del). Pri tem določi lastne dejavnosti in dejavnosti učencev, učne korake ter zbere ustrezne oblike in metode učnega dela. (Duh, Vrlič, 2003)
Uvodni del učne ure se začne z motiviranjem učencev in predstavitvijo namena učne ure glede na izbrano izhodišče. Z ustreznimi metodami in mediji učence pripravi k opazovanju, doživljanju, razmišljanju in doživljanju. Uvodna motivacija mora biti čim krajša ter učinkovita. Nato učitelj predstavi vsebino oziroma likovni problem v povezavi z likovnimi pojmi, motivom in tehniko. Pri tem uporablja različne metode, kot so razlaga, razgovor, prikazovanje in demonstracija in učence spodbuja k lastnim rešitvam likovnega problema.
Sledi napoved likovne naloge, vzgojno-izobraževalnih ciljev, kriterijev ter koliko časa imajo učenci na voljo za dokončanje izdelka. Ob tem učence opozori na kompleksnost likovne naloge. Pred likovno aktivnostjo skupaj z učenci ponovijo glavne značilnosti likovne naloge, cilje, kriterije in osnovne napotke za ustvarjalno likovno delo. (Tacol, 2003; Duh, Vrlič, 2003) Osrednji del učne ure zavzema praktično delo učencev. Učenci likovni problem rešujejo individualno, skupinsko ali v dvojicah. Učitelj učence individualno spodbuja k izvirnosti,
13 raznolikemu likovnemu izražanju, samostojnosti ter jim pomaga pri morebitnih težavah.
(Duh, Vrlič, 2003)
Sklepni del učne ure vsebuje vrednotenje izdelkov. Vrednotenje mora potekati takoj po zaključku likovnega izražanja in ne sme potekati brez navzočnosti in sodelovanja učencev.
(Tacol, 2003) Učenci skupaj z učiteljem v razredu postavijo razstavo ter ponovijo vnaprej postavljene kriterije. Učitelj spodbuja učence k sodelovanju, samoocenjevanju, samokritičnosti in objektivnosti pri analizi likovnih izdelkov. Ob tem je potrebno upoštevati tudi individualne značilnosti v likovnem izrazu učencev. (Duh, Vrlič, 2003)
2.7 Individualizacija in diferenciacija pri pouku likovne umetnosti
Pojma individualizacija in diferenciacija avtorji različno definirajo, vendar sta kljub temu povezana med seboj. Strmčnik (1993) individualizacijo opredeljuje kot odkrivanje, spoštovanje in razvijanje temeljnih učenčevih individualnih razlik. Šole in učitelji morajo vzgojno-izobraževalni program individualizirati oziroma prilagoditi potrebam, željam in nagnjenjem posameznih učencev ter jim omogočiti čim več samostojnega dela. Učitelji na podlagi razlik med učenci prilagajajo skupno poučevanje in učenje. Prilagajanje je skupno in namenjeno vsem. Z razliko od individualizacije pa diferenciacija ločuje učence na posebne skupine, v katerih se izvaja prilagojen program, ki upošteva njihove posebnosti in značilnosti.
Avtor diferenciacijo opredeljuje kot grobo individualizacijo, saj prav tako spoštuje in sprejema razlike med učenci, vendar samo v okviru manjših skupin. (prav tam) Diferenciacijo razdelimo na tri glavne skupine: zunanjo, notranjo in fleksibilno. Pri zunanji diferenciaciji ločujemo učence glede na njihove učne zmožnosti, primanjkljaje ali motnje. Notranja diferenciacija pa se izvaja v razredu s pomočjo individualizirane vzgojno-izobraževalne pomoči. Glede na otrokove razvojne potrebe šola in učitelj prilagajata metode in oblike dela, tehnike, pripomočke, vzgojno-izobraževalne cilje, ocenjevanje in vrednotenje ter jim nudijo pomoč socialnega delavca, defektologa, psihologa. Notranja diferenciacija vključuje skupinske učne oblike, delo v paru ter individualne učne oblike. Fleksibilna diferenciacija je kombinacija notranje in zunanje diferenciacije. Na ta način spodbujamo učenčev osebnostni, intelektualni in socialni razvoj. (Galeša, 1995; Cencič, 2012)
Tudi pri pouku likovne umetnosti mora učitelj upoštevati učenčev individualen likovni izraz, ki je odvisen od njegove razvojne stopnje ter njegovih značilnosti in posebnosti. (Duh, Vrlič, 2003) Za uspešnost učencev pri likovni umetnosti je potrebno prilagajati učne cilje in vsebine, pri čemer skrbno določamo vsebino, obseg in dolžino likovne naloge. Pozorni moramo biti na
14 likovne sposobnosti posameznega učenca in njegova nagnjenja k likovno-izraznim sredstvom, ki se kažejo skozi različne likovne izdelke. Pri posredovanju likovne naloge je potrebno na podlagi individualnih razlik učencev prilagajati učne metode in oblike dela, saj niso za vse učence iste metode in oblike ustrezne. Smiselno je tudi uporabiti čim več različnih učnih sredstev in pripomočkov, preko katerih se učenci individualno likovno izražajo. Upoštevati je potrebno učni tempo učencev, ki ga prilagajamo glede na zahtevnost likovne naloge.
(Podobnik, 2008) Pozornost moramo nameniti tudi likovnim tipom učencev, ki jih je potrebno upoštevati in na podlagi njih prilagajati likovno aktivnost in lasten vzgojni vpliv. Noben učenec nima izrazitega, čistega likovnega tipa, vendar so ti povezani z značajskimi lastnostmi ter nagnjenji k likovno-izraznim sredstvom. (Tacol, 2003)
Prav tako je v učnem načrtu za likovno umetnost (2011, str. 25) zapisano: “Učencem glede na zmožnosti in druge posebnosti prilagajamo pouk (notranja diferenciacija) likovne umetnosti tako v fazah načrtovanja, organizacije in izvedbe kot v preverjanju in ocenjevanju znanja.”
Posebno pa moramo biti pozorni na posameznike, kot so nadarjeni učenci, učenci z učnimi težavami, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ter otroci, ki prihajajo iz tujih držav. (prav tam) Za učence s posebnimi potrebami oziroma učence s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, ki so naša osrednja tema v diplomski nalogi, je potrebno oblikovati t. i. individualiziran program, pri katerem upoštevamo in razumemo različnosti in specifičnosti otrok ter jim zagotovimo različne prilagoditve metod in oblik ter organizacijo dela. Individualozirani program je ključni dokument za vsakega učenca s posebnimi potrebami ter obenem načrt, kako delati z njimi in prilagajati razmere.(Opara, 2015)
2.8 Inkluzivna vzgoja in izobraževanje
Inkluzivna vzgoja in izobraževanje omogoča vsem otrokom pravico do ustreznega in učinkovitega izobraževanja v šolskih in drugih ustanovah. Koncept temelji na spoštovanju, razumevanju in sprejemanju različnosti in posebnosti otrok. (Založnik, 2006)
V strokovni literaturi so mnogi avtorji do začetka 21. stoletja pojma integracija in inkluzija obravnavali enakovredno. Vendar danes avtorji poudarjajo bistvene razlike med njima. Pri integraciji se mora otrok s posebnimi potrebami prilagoditi zahtevam šolskega in širšega okolja. Če se otrok ni zmožen prilagoditi vzgojno-izobraževalnim standardom, ne more doseči popolne intergacije. (Kavkler, 2008) Inkluzija pa omogoča vključitev otrok v šolsko okolje ne glede na njihove posebne potrebe in primanjkljaje. Šolsko in socialno okolje spodbujata otrokove razvojne in učne zmožnosti ter socialno vključenost. Inkluzivna šola prilagaja učno
15 okolje tako, da bo ustrezno za vse učence, tudi za učence s posebnimi potrebami. (Košak Babuder idr., 2011) Pri obeh konceptih gre za vključitev rizičnih skupin v šolsko okolje, le da je pri integraciji prilagajanje enosmerno (s strani otroka), pri inkluziji pa obojesmerno (otrok in okolje).
Inkluzija je proces, ki se nikoli ne konča. Ko vključimo učenca s posebnimi potrebami v običajni razred, se proces inkluzije šele začne. Nato ta proces ves čas nadgrajujemo, zboljšujemo, krepimo, dopolnimo ter prilagodimo družbenim razmeram. (Kavkler, 2008) Preko inkluzije se spoprimemo z raznolikostjo, lastnim strahom, predsodki ter stališči.
Inkluzivna šola ni dobra samo za učence s posebnimi potrebami, ampak za vse, ki pri tem sodelujejo, kot so učenci, šolski tim, starši ter je dobra za celotno družbo. (Galeša, 1995) Ker se učenci s posebnimi potrebami vzgajajo in izobražujejo skupaj z vsemi drugimi učenci, dosegajo boljše izobraževalne dosežke. K uspešni inkluziji pripomore več dejavnikov: sodelovalno učenje in pomoč, socialni stiki z vrstniki, ustrezen odnos in stališča šolskega tima do učencev s posebnimi potrebami, inkluzivno ozračje, manj otrok v razredu ali več učiteljev, podpora državne šolske politike, individualizirani program za vsakega otroka s posebnimi potrebami, sodelovanje s starši ter drugimi člani skupnosti, ustrezno okolje, učni ter tehnični pripomočki, razvijanje močnih področij, ustrezna usposobljenost delavcev šole, ustrezno poučevanje in preverjanje znanja oziroma dobra poučevalna praksa ter dodatna strokovna pomoč. (Kavkler, 2008; Galeša, 1995) Z inkluzivno vzgojo in izobraževanjem posameznike učimo medsebojnega spoštovanja, razumevanja, razvijamo prijateljstvo ter preprečujemo izključenost kateregakoli otroka iz skupine vrstnikov ter neenakost med ljudmi.
Inkluzivna šola torej koristi vsem ter nas nauči, kako živeti z različnimi ljudmi v isti skupnosti. (Galeša, 1995)
2.9 Učenci s posebnimi potrebami
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1, Ur. l. št. 58/2011, 2. člen, stran 8428) določa, da med otroke s posebnimi potrebami sodijo “otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroci z avtističnimi motnjami ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja.” Glede na
16 otrokove razvojne in učne zmožnosti komisije za usmerjanje presodijo, kakšno pomoč bodo otroci dobili, da dosežejo vsaj minimalne cilje in standarde znanja. ki jih določa izobraževalni program. Otrokom s posebnimi potrebami, ki so usmerjeni v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, je potrebno izdelati individualni program, ki ga sestavi strokovna skupina (strokovni delavci šole, drugi strokovnjaki) ter otrokovi starši. Skupaj določijo oblike dela za posamezne predmete in potrebne prilagoditve, kako se bo izvajala dodatna strokovna pomoč in prehajanje med programi. (Kavker idr., 2008) Otrokom s posebnimi potrebami se lahko prilagaja organizacija, način preverjanja in ocenjevanja, napredovanje, časovna razporeditev pouka ter omogoči se jim dodatna strokovna pomoč. (ZUOPP-1, Ur. l. RS., 7. člen, št. 54/11, stran 8424)
V nadaljevanju bomo podrobneje obravnavali eno izmed skupin učencev s posebni potrebami, učence s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, ki se prav tako vključujejo v redne programe osnovne šole.
2.10 Učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja
Primanjkljaji na posameznih področjih učenja so povezani z zaostankom v zgodnjem razvoju in se kažejo na katerem koli od naštetih področij: pozornost, pomnjenje, mišljenje, koordinacija, komunikacija, branje, pisanje, pravopis, računanje, socialna kompetentnost in čustveno dozorevanje. Ker primanjkljaji vplivajo na zmožnost razlaganja in/ali povezovanja zaznanih informacij, ovirajo učenje šolskih veščin, kot so branje, pisanje, računanje itd.
(Kavkler idr., 2008) Primanjkljaji, ki izhajajo iz posameznika, so nevrološko pogojeni in niso primarno pogojeni z motnjami v duševnem razvoju, s čustvenimi motnjami ter z vidnimi, slušnimi in motoričnimi okvarami, lahko pa se pojavljajo skupaj z njimi.(Končnik Goršič, 2002)
“Učenci s PPPU so tisti učenci med vsemi učenci z učnimi težavami, ki imajo težjo obliko specifičnih učnih težav in/ali motnjo pozornosti s hiperaktivnostjo.” (Peklaj, 2012, str. 10) Za lažje razumevanje je najprej potrebno opredeliti pojma učne težave in primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Učne težave delimo na splošne ali specifične. Oboje se razprostirajo na kontinuumu od lažjih, zmernih do težjih oblik. Splošne učne težave se pojavljajo pri vseh učnih predmetih v šoli in se kažejo kot počasnejše usvajanje znanja, slabše obvladanje jezika, učenci so manj zbrani, imajo čustvene težave, slabše metakognitivne sposobnosti, so slabše motivirani itd. Specifične učne težave pa se kažejo samo na enem področju ali pri posameznih predmetih in se lahko pojavljajo tudi skupaj s splošnimi učnimi
17 težavami. Razdelimo jih na nižjo stopnjo težavnosti, to so lažje in zmerne specifične učne težave, ter na višjo stopnjo težavnosti, t. i. težje oblike specifičnih učnih težav oziroma primanjkljajev na posameznih področjih učenja. (Peklaj, 2012)
Stopnjo težavnosti specifičnih učnih težav strokovnjaki ugotavljajo z diferencialno- diagnostičnimi postopki ter s kriteriji za določanje specifičnih (lažjih, zmernih ali težjih) učnih težav. (Kavkler idr., 2008) Za prepoznavanje in diagnostificiranje učnih težav je potreben interdisciplinaren pristop. Pri tem sodelujejo otrok, starši, učitelji in šolska svetovalna služba. Ko gre za ugotavljanje težjih oblik specifičnih učnih težav pa šola sodeluje s specialisti klinične psihologije, pedopsihiatrije, defektologije itd. (Končnik Goršič, 2002) Kavklerjeva (2008) navaja, da je v Sloveniji približno 20 % otrok z učnimi težavami, med katerimi je polovica učencev s splošnimi učnimi težavami in polovica učencev s specifičnimi učnimi težavami. Od tega je 2–3 % učencev usmerjenih v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.
Po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) so v prilagojen program vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali poseben program vzgoje in izobraževanja usmerjeni le učenci s težnjimi oblikami specifičnih učnih težav oziroma učenci s PPPU (Kavkler idr., 2008) Učencem z učnimi težavami ter z lažjimi in zmernimi oblikami specifičnih učnih težav se prilagajajo učne metode in oblike dela, učenci se lahko vključijo v dopolnilni pouk ter omogočijo se jim individualne in skupinske oblike pomoči. (ZOsn-UPB3, Ur. l. 81/2006, 12. člen, stran 8662) Za njih se na šoli oblikuje t. i. izvirni delovni projekt pomoči, ki vključuje individualne prilagoditve, ki so usmerjene v celostni razvoj učencev, odpravljanje težav ter razvijanje njihovih močnih področij. (Magajna idr., 2008)
Glede na šolsko zakonodajo se pri pouku likovne umetnosti ne določa dodatne strokovne pomoči in je tako učitelj tisti, ki učencem s PPPU prilagaja pouk in jim omogoča ustrezno učno okolje.
2.11 Model “odziv na obravnavo” in petstopenjski model dela z učenci z učnimi težavami
Model odziv na obravnavo (response to intervention – RTI) je znanstveno dokazan in učinkovit pedagoški pristop k poučevanju, ki je usmerjen k zgodnjemu odkrivanju učnih težav in oblikovanju ustreznih in učinkovitih prilagoditev in pomoči za vse učence, še posebno za tiste, za katere je večja verjetnost, da bodo šolsko neuspešni. Teoretični model ne čaka na učenčev neuspeh, da bi mu nudili pomoč, vendar ga začne takoj po odkritju učnih težav
18 intenzivno obravnavati. (Kavkler, 2011) Model odziv na obravnavo obsega tri stopnje obravnave in pomoči učencem. Prva stopnja vključuje vse učence v razredu, ki morajo biti deležni visoko kakovostne obravnave in dobre poučevalne prakse s strani učiteljev. Ta način dela ustreza okoli 80 % učencem, ostalih 20 % učencev pa potrebuje bolj intenzivno obravnavo. Druga stopnja obravnave ustreza okoli 15 % učencem, pri kateri učitelji in drugi strokovni sodelavci učencem prilagodijo svoje metode in oblike poučevanja, individualne ali skupinske oblike dela, organizacijo itd. Pomembno je, da strokovni delavci v tej stopnji čim hitreje z ustreznimi postopki odkrijejo težje oblike specifičnih težav, saj jih je potrebno usmeriti v tretjo stopnjo, pri kateri se izvaja intenzivna, specializirana in individualna obravnava. Do te stopnje pride manjši delež šolske populacije, od 1 do 5 odstotkov učencev.
(Kavkler, 2011; Peklaj, 2012)
V Sloveniji smo se zaradi drugačnega šolskega sistema odločili za petstopenjski model nudenja pomoči, ki je zasnovan na podlagi prej opisanega tristopenjskega modela. Razlika med njima je v drugi stopnji obravnave, ki smo jo v Sloveniji razdelili na tri dele.
Prva stopnja pomoči ali preventivni primarni ukrep naj bi prav tako omogočil uspešnost okoli 80 % učencev. Največjo vlogo pri tej stopnji ima učitelj, ki učence individualno opazuje in na podlagi njihovih potreb prilagaja učno okolje (fizično, didaktično, socialno in kurikularno). Na tej stopnji učitelj pomaga učencu pri rednem in dopolnilnem pouku ali v času podaljšanega bivanja. Učitelj sodeluje tudi z drugimi učitelji, s starši ter po potrebi s svetovalno službo. Izvajano pomoč učitelj ustrezno dokumentira in napiše evalvacijsko oceno.
Sekundarni ukrepi so razdeljeni na tri stopnje pomoči, in sicer pomoč šolskega svetovalnega delavca, individualno in skupinska pomoč ter pomoč strokovnjakov zunanje ustanove, ki obravnavajo okoli 15–20 odstotkov učencev. (Peklaj, 2012; Magajna idr., 2008)
V drugi stopnji pomoči se vključi šolski svetovalni delavec (pedagog, psiholog, svetovalni delavec, specialni in socialni pedagog) in začne voditi individualni projekt pomoči, pri katerem dodatno odkriva ovire in težave, močna področja, svetuje učiteljem, staršem in učencu ter napiše evalvacijo napredka. Če se učenčeve učne težave, kljub dobri poučevalni praksi in dodatni pomoči svetovalnih delavcev, nadaljujejo, preidemo na tretjo stopnjo pomoči, ki nudi individualno in skupinsko pomoč. Individualno pomoč lahko izvajajo učitelji, specialni pedagogi in drugi svetovalni delavci. Pomembno je, da šolski tim, izvajalec individualne pomoči in učitelji ves čas sodelujejo pri delu z učencem. Napredek učenca mora biti ves čas spremljan, ovrednoten ter evalviran. (Magajna idr., 2008, Peklaj, 2012, Kavkler, 2011)
19 Če kljub vsej tej pomoči učenec ne napreduje ustrezno, preide v četrto stopnjo pomoči, pri kateri šolski tim ali starši prosijo za pomoč ali mnenje zunanjo specializirano strokovno ustanovo. Strokovni tim presodi, ali so v šoli izkoristili vse možne oblike pomoči, jim pri tem svetuje in jim nudi podporo. Šola ustrezno evalvira in dokumentira sodelovanje z zunanjo ustanovo. (Magajna idr., 2008, Peklaj, 2012, Kavkler, 2011)
Na podlagi sklepne evalvacijske ocene strokovni tim presodi, ali je potrebno učenca usmeriti v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, ki je tudi zadnja, peta stopnja pomoči. Zadnjo stopnjo pomoči potrebujejo učenci s težjo obliko specifičnih učnih težav, to je približno 1–5 % vseh učencev. (Magajna idr., 2008; Peklaj, 2012; Kavkler, 2011)
2.12 Strategije dobre poučevalne prakse
Preden opišemo vrste specifičnih učnih težav, njihove posebnosti, težave in močna področja, kako učitelji prilagajajo pouk in katere strategije poučevanja uporabljajo, si poglejmo, katere so tiste strategije dobre poučevalne prakse, ki omogočijo uspešnost okoli 80 % učencem.
Dobra poučevalna praksa ni učinkovita samo za učence s PPPU, temveč za vse učence v razredu.
Značilnosti in strategije dobre poučevalne prakse so:
multisenzorno učenje (učenci se učijo preko slušnih, vizualnih in taktilnih kanalov ter s pomočjo vonja in okusa),
prilagajanje vsebine (manjše število nalog, delitev nalog na več ravni zahtevnosti itd., manj kompleksna terminologija),
uporaba vizualnih pripomočkov (slike, grafi, primeri izdelkov, videoposnetki itd.),
fotokopiranje daljših zapiskov,
časovne prilagoditve (omogočanje dodatnega časa za reševanje nalog, za pisno in ustno preverjanje),
teme so zanimive ter povezane z učenčevimi življenjskimi izkušnjami,
učitelj sproti prijazno opozarja na napake,
prilagajanje domačih nalog (količina, način posredovanja),
prilagajanje načina preverjanja znanja (več ustnega preverjanja),
20
jasna in razumljiva navodila (po korakih, kratka navodila, ustna in pisna, sprotno preverjanje razumljivosti navodil),
dodatna in ponovna razlaga,
uporaba tehničnih pripomočkov (računalnik, kalkulator itd.),
prilagajanje pisnega gradiva (miselni vzorci, alineje, večja pisava, pomembne informacije so označene oziroma obarvane itd.),
spodbujanje sodelovalnega učenja med vrstniki,
delo v manjših skupinah ali v paru,
vrstniška pomoč,
učenje socialnih veščin,
učenca spodbujamo, opogumljamo ter pohvalimo, ko vidimo, da se trudi in dobro opravi nalogo,
fizična bližina učitelja za boljšo pozornost,
upoštevanje, spodbujanje otrokovih močnih področij itd.
(Kavkler idr., 2008)
2.13 Vrste specifičnih učnih težav
Specifične učne težave razdelimo v dve osnovni skupini: primanjkljaji v slušno-vizualnih procesih ter primankljaji v vizualno-motoričnih procesih. Primanjkljaji v služno-vizualnih procesih so povezani z motnjami branja, pravopisnimi težavami in težavami, povezanimi z uporabo jezika. Primanjkljaji v vizualno-motoričnih procesih pa zadevajo težave na področju pisanja, matematike, praktičnih dejavnostih in socialnih veščinah. (Magajna idr., 2008) V nadaljevanju bomo predstavili posamezne specifične učne težave, kako se kažejo njihove težave in močna področja ter katere prilagoditve in strategije poučevanja uporabljamo v učnem procesu.
2.13.1 Specifične bralno-napisovalne učne težave
2.13.1.1 Opredelitev
Specifične bralno-napisovalne učne težave se kažejo kot težave na področju branja (disleksija), pravopisa (disortografija) in pisanja (disgrafija). Najpogostejša med njimi je
21 disleksija. Po novejši zakonodaji se za učence, ki potrebujejo prilagojen program in dodatno strokovno pomoč, uporablja izraz primanjkljaji na področju pisanja in branja. (Magajna idr., 2008) Med vsemi specifičnimi učnimi težavami je največ le teh, okoli 80 %. Dejavnikov, ki vplivajo na razvoj motnje branja in pisanja, je več. Poleg notranjih, nevrofizioloških dejavnikov, na razvoj vplivajo tudi dejavniki okolja. Novejše raziskave kažejo, da so te motnje lahko tudi genetsko pogojene. (Peklaj, 2012)
2.13.1.2 Težave in močna področja otrok s primanjkljaji na področju branja, pravopisa in pisanja
Ker branje in pisanje vplivata na šolsko uspešnost in na splošno na življenje, je zelo pomembno, da težave čim prej prepoznamo in učencem pomagamo pri spoprijemanju z njimi.
(Peklaj, 2012) Značilne težave učencev z motnjo branja in pisanja so: težave na področju fine motorike (nečitljiva pisava, težave s hitrostjo pisanja, branja), nepopolni zapiski (izpuščanje črk, besed, povedi, pravopis), težave z vrstnim redom glasov, črk, številk itd., težave z razumevanjem pri branju, težave z razumevanjem navodil in novih pojmov (abstraktni pojmi, barve, simboli, merske enote itd.), težave pri usklajevanju vidno-gibalnih procesov (prepisovanje s table), težave pri usklajevanju slušno-gibalnih procesov (narek), težave s pozornostjo (hitro se utrudijo), težave pri orientaciji v prostoru in času, težave z besediščem, težave pri izražanju misli v pisni in ustni obliki, težave pri matematiki (matematični jezik, merske enote, postopki, menjava številk itd.), slabe organizacijske sposobnosti, slab kratkoročni in dolgoročni spomin.(Magajna idr., 2008, Peklaj, 2012, Grobler, 2002) Poleg naštetih težav se z njimi pojavljajo tudi težave na socialnem področju (slabša vključenost med vrstniki, sodelovanje), zmanjšana motivacija za delo, čustvene težave (zapiranje vase, negativizem, jok, apatija), psihosomatske težave (bolečine v trebuhu, migrene) ter motnje pozornosti s hiperaktivnostjo. (Grobler, 2002)
Učitelj mora spodbujati močna področja učencev, saj tako prispeva k uspešnemu soočanju in spoprijemanju z njegovimi težavami ter pomaga pri njegovi samopodobi. Učenci z motnjami branja in pisanja imajo po navadi dobre vizualne sposobnosti in si pri učenju velikokrat pomagajo s skicami, slikami, video posnetki ter imajo dobro prostorsko predstavljivost.
Pogosto so tudi umetniški, ustvarjalni in muzikalni in svoje talente uporabijo pri umetniških predmetih. Imajo dobre domišljijske sposobnosti in so izvirni, ustvarjalni pri reševanju problemov. (Peklaj, 2012; Magajna idr., 2008)
22 2.13.1.3 Prilagoditve in strategije poučevanja, razporejene po učnih okoljih
Fizično okolje
Učitelj v začetku šolskega leta že vnaprej določi sedežni red. Da bo učenec bolj pozoren in bo dobro sledil pouku ter lažje sodeloval z učiteljem, naj sedi spredaj. (Grobler, 2002) Poleg njega naj sedi sošolec, ki mu je pripravljen pomagati ob morebitnih težavah (ponovi navodilo, mu kaj prebere itd.). Učilnica mora biti primerno osvetljena ter ne sme preveč odmevati. Ker se učenci z motnjami branja in pisanja hitro utrudijo, mu moramo omogočiti umik iz učilnice v drug prostor, kjer se lahko oddahnejo in se ponovno zberejo za nadaljevanje pouka.
(Kavkler idr., 2008). Gamser (2011) predlaga tudi bralni kotiček, v katerem so slikanice, knjige in razni materiali in pripomočki (bralne kartice, črke, albumi itd.) za spodbujanje veselja za branje in širjenje besednega zaklada.
Didaktično okolje
Učitelj mora učencem z motnjami branja in pisanja ustrezno prilagajati obliko in vsebino učnega gradiva. Tem učencem najbolj ustrezajo sans serifne pisave (Arial, Comic Sans, Verdana, Tahoma itd.). Poleg oblike pisave moramo paziti na velikost, ta naj ne bo manjša od 12 pt ali naj bo od 14 pt do 18 pt. Razmak med vrsticami naj bo večji (1,5–2). Za lažjo berljivost naj bodo vrstice poravnane na levi strani. Priporočljiv je tudi ustrezen kontrast med ozadjem in črkami, npr. barvni papir (svetlo rumen, sivo bel, krem papir) ter temno zelen tisk. Da se učencem med branjem ne blešči, lahko uporabimo moten papir, brez leska.
Vsebina učnega gradiva naj bo razporejena na več kratkih sklopov. Pomembni deli vsebine so lahko poudarjeni, označeni. Navodila naj bodo jasna, čim krajša ter poenostavljena. Učenci lahko uporabijo barvna bralna ravnilca, ki pripomorejo k lažjemu branju. Za lažje začetno pisanje si lahko pomagajo s trikotno oblikovanim pisalom ali s posebnim držalom za pisanje.
Otrok na ta način vadi 3-prstni prijem in izboljša držo pisala. Učenec lahko uporabi tudi snemalnik, s katerim posname navodila, zgodbe, vsebine, ki si jih ponovno predvaja ter se na ta način lažje uči. Če šola dovoli, lahko snema tudi učne ure. Na internetu je tudi nekaj prosto dostopnih programov, s katerimi lahko učenci rišejo miselne vzorce, snemajo in montirajo zvok, prevajajo besedilo v zvok itd. (Košak Babuder, 2011; Peklaj, 2012)
