PEDAGOŠKA FAKULTETA
Študijski program: Specialna in rehabilitacijska pedagogika
PISNO PREVERJANJE IN OCENJEVANJE NARAVOSLOVNEGA ZNANJA V OSNOVNI ŠOLI Z NIŽJIM IZOBRAZBENIM STANDARDOM
DIPLOMSKO DELO
Mentorica: Kandidatka:
Dr. Darja Skribe Dimec, doc. Kaja Vlahinja
Izjava o avtorstvu
Spodaj podpisana Kaja Vlahinja, rojena 13. 1. 1988 v Ljubljani, izjavljam, da sem avtorica diplomskega dela z naslovom Pisno preverjanje in ocenjevanje naravoslovnega znanja v osnovni šoli z nižjim izobrazbenim standardom, ki sem ga napisala pod mentorstvom doc. dr. Darje Skribe Dimec.
Ljubljana, 18. 6. 2012
Kaja Vlahinja
Iskreno se zahvaljujem mentorici doc. dr. Darji Skribe Dimec za strokovno pomoč, usmerjanje, koristne napotke in zaupanje pri pisanju diplomskega dela.
Zahvala gre družini in vsem, ki ste mi na kakršnikoli način pomagali, me spodbujali in mi stali ob strani skozi vsa leta študija in pri nastajanju tega diplomskega dela.
Zelo rada bi se zahvalila babici Mariji in prijateljici Klasji za moralno podporo, spodbudne besede in potrpljenje med izpitnimi obdobji.
Prav posebna zahvala pa gre Luku, ki mi je skozi vsa leta mojega izobraževanja pomagal in
Pomen in način preverjanja in ocenjevanja naravoslovnega znanja se razlikuje od učitelja do učitelja. Pojavljajo se težnje k bolj sodobnim načinom poučevanja, opaziti je premik od tradicionalnega načina poučevanja k bolj sodobnim in učencem primernejšim načinom podajanja naravoslovne snovi. Velik pomen se pripisuje učenju in poučevanju s konkretnimi predmeti, zunaj učilnice, praktičnemu delu, razvijanju naravoslovnih postopkov in aktivnemu sodelovanju vseh učencev. Vsem tem sodobnim načinom poučevanja pa bi moralo slediti tudi temu primerno preverjanje in ocenjevanje naravoslovnega znanja. Večina učiteljev še vedno največji pomen pripisuje pisnemu preverjanju znanja in ocene, pridobljene na pisni način, najvišje vrednoti.
V empirični del raziskave sem vključila specialne in rehabilitacijske pedagoge dveh osnovnih šol z nižjim izobrazbenim standardom. Z raziskavo sem želela preveriti, ali učitelji v rešenih vprašalnikih podajo svojo realno oceno pogostosti uporabe višjih in nižjih ravni znanja po Bloomovi taksonomiji, vrst nalog in naravoslovnih postopkov v nalogah pisnega preverjanja znanja. Odgovore učiteljev iz vprašalnikov sem primerjala z analiziranimi nalogami pisnih preverjanj znanj v upoštevanju Bloomove taksonomije, vrste nalog in naravoslovnih postopkov.
Na podlagi rezultatov sem ugotovila, da prihaja do velike razlike med rešenimi vprašalniki učiteljev in njihovimi pisnimi preverjanji znanja pri upoštevanju Bloomove taksonomije in naravoslovnih postopkov. Učitelji v svojih pisnih preverjanjih največ uporabljajo nižje ravni znanja po Bloomovi taksonomiji, ne glede na število let poučevanja. Naloge, ki vključujejo naravoslovne postopke, se v pisnih preverjanjih ne pojavljajo pogosto. Prav tako sem ugotovila, da učitelji, kljub sodobnim smernicam poučevanja, preverjanja in ocenjevanja, največji pomen še vedno pripisujejo verbalnim metodam poučevanja in pisnemu preverjanju znanja.
KLJUČNE BESEDE: preverjanje, ocenjevanje, taksonomija učnih ciljev, naravoslovje, naravoslovni postopki, vrste nalog
The importance and means of assessment of knowledge in natural science differs from teacher to teacher. We can notice the emerging trend towards more modern methods of teaching. There is a shift from traditional ways of teaching towards more modern and children friendly ways of teaching natural science topics. Focus is shifted towards learning and teaching with physical objects, outside the classroom, practical work, developing processes skills and active participation of all students. Examining and evaluating should be modified accordingly.
However, most of the teachers still assign greatest importance to the written examination.
Empirical part of the research included special teachers of two special schools with lower educational standards. The aim of the research was comparison between tasks used in the written exams and teacher’s individual perception of tasks used in terms of different levels of knowledge, types of tasks and processes skills. Results show significant differences in use of Bloom taxonomy and processes skills. Teachers tend to mainly use lower levels of Bloom taxonomy, regardless of the number of years teaching. Tasks involving processes skills do not occur often.
Despite the modern trends of teaching and assessment teachers focus mainly on the verbal methods of teaching and written examination.
KEYWORDS: assessment, taxonomy of learning objectives, natural science, processes skills, types of tasks
KAZALO
1 UVOD... 1
2 TEORETIČNI DEL... 3
2.1 Pojmi ... 3
2.1.1 Kaj je naravoslovje ... 4
2.2 Preverjanje ali ocenjevanje? ... 4
2.3 Znanje ... 7
2.3.1 Pojmovanje naravoslovnega znanja ... 8
2.3.1.1 Naravoslovno znanje... 8
2.3.1.2 Naravoslovni postopki ... 10
2.3.1.3 Razvijanje naravoslovnih postopkov ... 12
2.3.1.4 Naravoslovna pismenost ... 18
2.4 Namen preverjanja... 19
2.5 Kaj preverjati ... 20
2.5.1 Vzgojno-izobraževalni cilji ... 21
2.5.1.1 Cilji naravoslovja ... 21
2.5.1.2 Taksonomije učnih ciljev ... 22
2.6 Učenje/poučevanje ... 28
2.6.1 Vrste učenja naravoslovja ... 28
2.6.1.1 Učenje z odkrivanjem ... 28
2.6.1.2 Raziskovalno učenje ... 29
2.6.2 Učne oblike... 30
2.6.3 Učne metode ... 31
2.6.3.1 Klasifikacije učnih metod ... 32
2.6.3.2 Naravoslovne učne metode ... 37
2.6.4 Pouk naravoslovja ... 39
2.6.4.1 Kaj potrebujemo za pouk naravoslovja... 39
2.6.4.2 Kako naravoslovje poučevati ... 40
2.6.4.3 Vloga učitelja ... 41
2.6.4.4 Razvojne stopnje... 41
2.7 Preverjanje in ocenjevanje v šoli ... 42
2.7.1 Pogostost preverjanja in ocenjevanja znanja ... 43
2.7.2 Preverjanje in ocenjevanje znanja ... 43
2.7.2.1 Številčno in opisno ... 43
2.7.2.2 Vrste preverjanja znanja... 43
2.7.2.3 Načini preverjanja znanja ... 46
2.7.2.4 Lastnosti ocenjevalcev ... 49
2.7.3 Preverjanje in ocenjevanje naravoslovnega znanja ... 49
2.7.3.1 Preverjanje praktičnih naravoslovnih dejavnosti... 50
2.7.3.2 Kako ocenjevati naravoslovne dejavnosti ... 52
2.7.3.3 Raziskave na področju naravoslovja... 52
2.8 Merjenje znanja s testi ... 57
2.8.1 Merski instrumenti testa ... 58
2.8.2 Vrste testov znanja ... 60
2.9 Vrste nalog ... 62
2.9.1 Naloge odprtega in zaprtega tipa. ... 62
2.9.2 Problemske naloge ... 63
2.9.3 Prednosti in pomanjkljivosti nalog ... 64
2.10 Vprašanja ... 67
2.10.1 Vrste vprašanj za preverjanje znanja ... 67
2.10.2 Vprašanja glede na Bloomovo taksonomijo... 68
2.11 Faze sestavljanja standardiziranega testa znanja tipa »papir in svinčnik« ... 70
2.12 Delovne izkušnje ... 71
2.12.1 Kako približati naravoslovje otrokom z učnimi težavami ... 72
2.12.1.1 Otroci z učnimi težavami ... 73
2.12.1.2 Pomen naravoslovja za otroke z učnimi težavami ... 73
2.12.1.3 Izobraževalne potrebe otrok z učnimi težavami ... 74
2.12.1.4 Učne težave in prilagajanje ... 75
3 EMPIRIČNI DEL... 77
3.1 Opredelitev problema ... 77
3.2 Raziskovalna vprašanja... 77
3.3 Raziskovalne hipoteze ... 78
3.4.3 Opis instrumentov ... 80
3.4.4 Postopek obdelave podatkov ... 81
3.5 Rezultati in interpretacija ... 82
3.5.1 Analiza vprašalnika in pisnih preverjanj znanj ... 82
3.6 Povzetek ugotovitev ... 107
4 ZAKLJUČEK ... 109
5 LITERATURA... 111
6 PRILOGE ... 114
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Starost učiteljev ... 83 Graf 2: Veselje učiteljev do poučevanja naravoslovja. ... 84 Graf 3: Uporaba učnih metod pri poučevanju naravoslovja... 85 Graf 4: Primerjava Bloomove taksonomije med vprašalniki (V) in pisnimi preverjanji znanja (T).
... 87 Graf 5: Prikaz odstopanja med vprašalniki in pisnimi preverjanji znanja v Bloomovi taksonomiji.
... 88 Graf 6: Povezava med številom let poučevanja in upoštevanjem Bloomove taksonomije... 91 Graf 7: Uporabljene metode preverjanja pri naravoslovju. ... 92 Graf 8: Primerjava uporabe vrste nalog med vprašalniki (V) in pisnimi preverjanji znanja (T). . 96 Graf 9: Prikaz odstopanja med vprašalniki in pisnimi preverjanji znanja v vrsti nalog. ... 98 Graf 10: Primerjava uporabe naravoslovnih postopkov med vprašalniki (V) in pisnimi preverjanji znanja (T). ...101 Graf 11: Prikaz odstopanja med vprašalniki in pisnimi preverjanji znanja pri naravoslovnih postopkih. ...102
1 UVOD
V današnjem času se pojavlja veliko mednarodnih raziskav, ki sporočajo uspešnost slovenskih učencev glede na ostale države na mnogih predmetnih področjih. V mednarodnih empiričnih primerjalnih raziskavah se ne uvrščamo med najboljše, a večinoma na raven mednarodnega povprečja. Nadpovprečne rezultate pa vendarle dosegamo na področju naravoslovja. Ti dosežki v znanju opozarjajo, da se je z rezultati mogoče zadovoljiti le pri naravoslovju, kjer smo v prvi tretjini razvitih držav. Da bi izboljšali znanje slovenskih učencev, se je v nekaj letih v Sloveniji zgodilo kar nekaj sprememb. Uvedli smo devetletno osnovno šolo, spremenili učne načrte, težimo k sodobnejšim načinom poučevanja in seveda k novim načinom preverjanja in ocenjevanja znanja.
S preverjanjem in ocenjevanjem znanja se učitelji pri svojem delu srečujejo vsak dan. Čeprav je tema na prvi pogled enostavna in naj učiteljem ne bi povzročala velikih težav, pa se lahko pri tem vprašamo, kje naj bi učitelji in različni pedagoški delavci dobili strokovno znanje o ustreznih načinih preverjanja in ocenjevanja. V času študija in usposabljanja jih na to nihče posebej ne pripravlja. Vsi pedagoški delavci se tega problema zavedajo in iščejo ustrezne pozitivne rešitve, ki bi preverjanje in ocenjevanje znanja postavilo v čas in stoletje, v katerem živimo.
Ocenjevanje je ena najbolj občutljivih dejavnosti. Njen rezultat – ocena pove nekaj o samem procesu ocenjevanja, nekaj o učencih, o predmetu ocenjevanja in o ocenjevalcih – učiteljih.
Pozorni moramo biti na različne »pasti« pisnega preverjanja znanja, kot so subjektivne napake pri vrednotenju in točkovanju, upoštevanje merskih karakteristik, ustrezna izbira vrst nalog in zaporedja v pisnih preverjanjih znanja, upoštevanje Bloomove taksonomije ter sama sestava pisnega preverjanja.
Posebna pozornost se v zadnjem času namenja poučevanju naravoslovja, saj bodo učenci to področje rabili kasneje v življenju. S pomočjo naravoslovja razvijajo kompleksno in kritično mišljenje ter inovativnost in ustvarjalnost, z raznovrstnimi spoznavnimi postopki spoznavajo in
Pomembno je predvsem ustrezno praktično učenje in poučevanje, ki upošteva otrokov razvoj, uporabno znanje, aktivnost otrok, postavljanje primernih raziskovalnih vprašanj, delo s konkretnimi predmeti in učenje zunaj učilnice ter konstruktivističen način poučevanja.
Če želimo, da bodo učenci uspešni, jim moramo dati možnost, da sami raziskujejo svet in zaupajo v svoje sposobnosti. Nobeno oviro nam ne smejo predstavljati učenci, ki imajo na področju naravoslovja težave. Obstaja veliko vrst prilagoditev, ki učence še vedno pripeljejo na želeni cilj, hkrati pa upoštevajo in razvijajo močna področja vsakega posameznika.
Sama sem se za to temo za diplomsko delo odločila, ker sem na hospitacijah pri pouku naravoslovja zasledila le verbalne metode poučevanja, čeprav so nas na fakulteti učili o uporabi naravoslovnih postopkov in praktičnega učenja in poučevanja. Prav tako je velik razlog prispevalo dejstvo, da sem na začetku svoje učiteljske kariere, pa ne znam sestaviti dobrega pisnega preverjanja znanja, ki bo upošteval Bloomovo taksonomijo, različne vrste nalog in hkrati vključeval naravoslovne postopke.
Zanimalo me je, kako se s tem spopadajo specialni pedagogi na osnovnih šolah s prilagojenim programom, kjer so učenci s posebnimi potrebami in potrebujejo različne prilagoditve. Najbolj pa me je zanimalo, ali se mnenje učiteljev o uporabi Bloomove taksonomije, različnih vrst nalog in naravoslovnih postopkov v pisnih preverjanjih znanja razlikuje od njene dejanske uporabe.
2 TEORETIČNI DEL
V teoretičnem delu bom opisala, kakšna pojmovanja in razlikovanja najdemo glede pojmov preverjanje in ocenjevanje, kakšen je namen preverjanja, katere cilje in ravni znanja bi morali upoštevati, katere učne metode in oblike uporabljamo med poučevanjem ter kako vse to vpliva na preverjanje in ocenjevanje znanja. Osredotočila sem se tudi na naravoslovje: kaj naravoslovno znanje sploh je, kje in kako ga razvijati, poučevati ter preverjati in na kakšen način vse to prilagajati učencem s težavami na področju učenja.
2.1 Pojmi
Pri preverjanju znanja se srečamo z različnimi pojmi, kot so preverjanje, ocenjevanje, testiranje, vrednotenje in evalviranje, za katere velikokrat ne poznamo pravega pomena. Za lažje razumevanje jih bom razložila s pomočjo Slovarja slovenskega knjižnega jezika (2000).
Pojem preverjati je razložen kot: s primerjanjem dejstev, znakov ugotavljati resničnost, pravilnost, točnost česa. V šolski praksi se večkrat uporablja pojem ocenjevati, ki pomeni:
ustvarjati, izražati mnenje, sodbo o čem, zlasti glede na kakovost, v šolskem pomenu pa je razloženo kot dajati ocene. Z obema pojmoma se pojavljajo tudi pojmi testirati, vrednotiti in evalvirati. Pojem testirati je razložen kot: opraviti postopek za ugotavljanje določenih lastnosti, sposobnosti, znanja koga, preizkusiti. Pojem vrednotiti pa pomeni: določati, ugotavljati vrednost, pomen, kakovost česa. Pojem evalvirati je razložen kot: oceniti, ovrednotiti.
Sama pa sem pri raziskavi diplomske naloge posegla na področje naravoslovja, zato je dobro vedeti, kaj naravoslovje sploh je in razložiti tudi ta pojem.
2.1.1 Kaj je naravoslovje
Skribe Dimec (1998, str. 8) naravoslovje za majhne otroke razlaga kot »odkrivanje in spoznavanje sveta, ki jih obkroža. To najprej počnejo z gledanjem, tipanjem, poslušanjem, vohanjem in okušanjem predmetov in pojavov. Kasneje začnejo o svojih zaznavah spraševati in takrat se pojavi pravi čas za bolj sistematično spoznavanje pojmov in razvijanje naravoslovnih postopkov.«
Harlen (1992, str. 3) pravi, da je vsebina naravoslovja biološki in fizični svet, ki nas obdaja in hkrati lahko predstavlja vsebino pri zgodovini, geografiji, umetnosti ali katerih koli drugih predmetih in vsebinah, ki se jih spomnimo. Prav tako lahko metode poučevanja naravoslovja prenesemo na druga področja. Iz tega lahko vidimo, da samega naravoslovja ni mogoče opredeliti kot neke celote ali procesa, za katerega so značilne določene metode in načini poučevanja.
Pri pouku naravoslovja učenci z raznovrstnimi spoznavnimi postopki spoznavajo in razvijajo razumevanje naravoslovnih pojmov in zakonitosti. Z razvijanjem in urjenjem eksperimentalno- raziskovalnih veščin in spretnosti ter s spoznavanjem metodologije raziskovalnega dela učenci pridobivajo praktična znanja o naravoslovnih znanostih. Pridobljena znanja in spretnosti uporabljajo pri prepoznavanju in reševanju problemov, s čimer učenci razvijajo kompleksno in kritično mišljenje ter inovativnost in ustvarjalnost (Učni načrt za predmet naravoslovje, 2011).
2.2 Preverjanje ali ocenjevanje?
Iz vseh opredelitev je težko točno razlikovati med pojmi, zato je razumljivo, da ne vemo točnih pomenov in se je tekom let razvilo veliko različni definicij glede preverjanja in ocenjevanja.
Po mnenju učencev na eni izmed šol, kjer sem opravljala raziskavo, preverjanje pomeni preveriti, koliko znaš pred pravim testom in ne dobiti ocene. Ocenjevanje pa po njihovem mnenju pomeni oceniti odgovore v testu in dobiti oceno.
Učenci torej ocenjevanje ločijo od preverjanja le po končni oceni, ki se vpiše v redovalnico.
»Preverjanje in ocenjevanje znanja je eno najmočnejših orodij v rokah učiteljev. Z njim ugotavljajo, česa so se učenci naučili in koliko. Z obliko oziroma tipom preverjanja, ki ga uporabljajo, spodbujajo določen način odgovarjanja pri preverjanju, s tem pa tudi določen način organiziranja učenja in strukturiranja učne snovi.« (cit. po Rutar Ilc in Rutar, 1997, str. 156).
Preverjanje in ocenjevanje znanja sta pojma, ki ju učitelji poznajo in uporabljajo, vendar je razlikovanje med njima v praksi dokaj zapleteno. Nekateri strokovnjaki so mnenja, da je treba oba pojma jasno ločevati, saj naj bi šlo za dva popolnoma različna procesa. O tem govori tudi Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli (2008), ki v 3. členu določa:
- da se s preverjanjem znanja zbirajo informacije o tem, kako učenec dosega cilje oziroma standarde znanja iz učnih načrtov, in ni namenjeno ocenjevanju znanja;
- da se doseganje ciljev oziroma standardov znanja preverja pred, med in ob koncu obravnave novih vsebin iz učnih načrtov in
- da je ocenjevanje znanja ugotavljanje in vrednotenje, v kolikšni meri učenec dosega cilje oziroma standarde znanja ter se opravi po obravnavi novih vsebin iz učnih načrtov in po preverjanju znanja.
Preverjanje in ocenjevanje dosežkov učencev (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju, 2011) sta sestavna dela pouka, ki imata pomemben vpliv: učencem, učiteljem in staršem dajeta povratne informacije o učenčevem usvojenem znanju in individualnem napredovanju, učiteljem omogočata nadaljnje načrtovanje vzgojno-izobraževalnega procesa, širši družbi dajeta informacije o učinkovitosti vzgojno-izobraževalnega sistema, rezultati se v določenih primerih uporabljajo tudi za selekcijo kandidatov pri vpisu na višje stopnje izobraževanja itd.
S preverjanjem znanja se zbirajo informacije o tem, kako učenec dosega cilje oziroma standarde znanja iz učnih načrtov, ni namenjeno ocenjevanju znanja. Ocenjevanje znanja je ugotavljanje in vrednotenje, v kolikšni meri učenec dosega cilje oziroma standarde znanja.
Nekateri drugi strokovnjaki menijo, da sta to enaka procesa, ki se prepletata in razlikujeta predvsem v zadnji fazi, nekateri pa menijo, da je ocenjevanje le nadaljevanje procesa preverjanja.
Strmčnik (2001) pravi, da s preverjanjem na podlagi različno pridobljenih povratnih informacijah ugotavljamo, ali so učenci dojeli in dosegli cilje ter do katere stopnje kakovosti. Se pravi, da je preverjanje načrtna dejavnost, ki jo izvajamo namenoma, da bi se morebitne vrzeli in vzroki zanje takoj ali čim prej odpravili. Namenjeno pa je tudi skrbi za individualne učne razlike in preprečevanje kampanjskega učenja, za kritično metaspoznavanje učenja in razvijanje samodiscipline, samopreverjanja in samokontrole, za vzdrževanje učne motiviranosti in aktivnosti. Ne smemo pa pri preverjanju pozabiti na samokritično vrednotenje učiteljevega dela, analiziranje ustreznosti izbranih metod in oblik dela, ugotavljanje morebitnih vzrokov učnih pomanjkljivosti učencev in učiteljev ter njihovo takojšnje odpravljanje.
O ocenjevanju pa pove (prav tam), da je samostojna sklepna stopnja učnega procesa z lastno specifično didaktično funkcijo, ki nikakor ne sme sovpadati niti s preverjanjem niti z utrjevanjem.
Ocenjevanje je didaktično dopustno šele, ko sta izpolnjena naslednja pogoja: preverjanje in utrjevanje.
Leon Zorman (1968, str. 6) je o preverjanju in ocenjevanju znanja napisal: »Preverjanje znanja sestoji iz dobivanja potrebnih podatkov glede na naloge pouka, medtem ko gre pri ocenjevanju znanja za vrednotenje dobljenih podatkov in njih pretvarjanje v mnenje ali oceno. Vendar sta preverjanje in ocenjevanje, čeprav ju moramo pojmovno in praktično razlikovati, med seboj zelo tesno povezani in ju v učni praksi ne bi smeli nikoli ostro ločevati.« Prizadevati bi si morali, da
»bi pri preverjanju znanja učence obenem tudi ocenjevali, nikoli pa jih ne bi smeli ocenjevati, ne da bi njihovo znanje poprej preverili.«
Slovenski pedagog Gustav Šilih (povzeto po: Kubale, 1995, str. 118) o preverjanju in ocenjevanju pravi: »S preverjanjem učitelj ocenjuje svoje delo, z ocenjevanjem pa vrednoti storitve posameznih učencev.« Iz tega lahko povzamem, da je za neuspeh učencev v prvi vrsti odgovoren učitelj, nato učenec in nazadnje še ostale objektivne in subjektivne okoliščine.
Skribe Dimec (2007) povzema, da je preverjanje predvsem postopek, proces zbiranja podatkov, pri katerem je učiteljeva naloga, da na osnovi ovrednotenih dosežkov učence usmerja in jim svetuje. Ocenjevanje pa je rezultat tega postopka, ovrednotenje podatkov in je namenjeno opredelitvi dosežkov učencev glede na norme (številčne ali opisne ocene), ki se vpišejo v uradni dokument. Preverjanje in ocenjevanje sta procesa, ki se razlikujeta le v zaključnem delu. Pojem preverjanje ima širši pomen in vključuje postopke za zbiranje podatkov o znanju ter postopke za njihovo vrednotenje.
Oba pojma bi lahko razdelili na posamezne enote:
Preverjanje: cilji – sestavljanje – reševanje – ovrednotenje – povratna informacija
Ocenjevanje: cilji – sestavljanje – reševanje – ovrednotenje – povratna informacija je ocena O preverjanju in ocenjevanju učencev je veliko napisanega v pedagoški literaturi, na šolah imamo pravilnike o preverjanju in ocenjevanju znanja učencev, o tem se tudi veliko govori v zbornicah šole. Žal pa je po mnenju avtorja Kubale (1995) to najpomembnejše področje vzgojno- izobraževalnega dela še vedno premalo obdelano za neposredno delo učiteljev v vzgojno- izobraževalni praksi.
2.3 Znanje
»Kaj je znanje?« Na videz zelo preprosto vprašanje. Intuitivno se bolj ali manj zavedamo, kaj je znanje, ko pa je treba pojem ubesediti, se zapletemo. Na misel nam pride vrsta različnih opredelitev, ki se med seboj tudi izključujejo in porodi se nam vprašanje, kateri je pravi.
Ni niti ene prave definicije znanja, niti ene vrste znanja. Obstajajo različne vrste in klasifikacije znanja ter različni koncepti in razlage znanja. Razlikujejo se glede na vede (psihologija, pedagogika, filozofija,…), različne šole, splošno orientacijo (objektivistične, konstruktivistične, kvantitativne, kvalitativne,…). Kljub akademski dilemi pa ima znanje zelo pomembne implikacije za prakso, ne glede na razlike med koncepti, klasifikacijami in vrstami znanja. (Rutar Ilc, 2000).
Po Skribe Dimec (1996, str. 10) je bila za tradicionalno šolo za pojmovanje znanja značilna predvsem količina dejstev. Hitro spreminjajoča se postindustrijska družba pa je od nas terjala razširitev takšnega pojmovanja. Različni avtorji znanje različno pojmujejo, vendar je vsem skupno, da beseda znanje predstavlja širok pomen.
Kljub našemu vedenju, da znanje potrebujemo v nadaljnjem življenju predvsem v praksi, je šola še vedno zelo usmerjena v tradicionalno pojmovanje znanja. Pomembna je le količina pridobljenih informacij, memoriranje in reprodukcija informacij v enaki obliki, kot nam je bila podana.
Učenci na eni izmed šol so znanje opredelili kot: da veliko znaš in veš. Imaš pa ga takrat, ko se nekaj koristnega naučiš. Poznali so neko široko predstavo pojma znanje, podrobneje pa ga niso znali opredeliti.
2.3.1 Pojmovanje naravoslovnega znanja
Poučevanje naravoslovnega znanja ima veliko skupnega s poučevanjem drugih predmetov v osnovni šoli in s tem z drugimi specialnimi didaktikami. Poleg skupnih interesov ima vsaka specialna didaktika tudi svoje posebnosti.
Posebnosti pri pouku naravoslovja so: delo s konkretnimi predmeti, delo zunaj učilnice, pridobivanje novega znanja z uporabo produktivnih vprašanj, razvijanje procesnega znanja – naravoslovnih postopkov (sposobnosti in spretnosti) in konstruktivističen način poučevanja/učenja (po Skribe Dimec, 2011, str. 116).
2.3.1.1 Naravoslovno znanje
V strokovni literaturi se naravoslovno znanje pojavlja v okviru treh izrazov: pojmovanja, postopki in stališča. Raper (1987), Stringer (1987) in Harlen (1992) (povzeto po Skribe Dimec, 2007, str. 92-93) naravoslovno znanje delijo v prej omenjene izraze, ki jih razvijamo z naravoslovnimi dejavnostmi. Nekoliko podobno shemo imata tudi avtorja Hein in Price (1994)
Pri tem pa se lahko ozremo tudi k Bloomovi taksonomiji kognitivnih ciljev, ki jo bom opisala v nadaljevanju, kjer vidimo, da so dejstva in pojmovanja v dveh ločenih kategorijah znanja.
Po Skribe Dimec (1996, str. 10) na področju naravoslovja razlikujemo tri kategorije znanja, ki omogočajo razvijanje naravoslovne pismenosti:
o poznavanje pojmov in razumevanje pojavov in procesov;
o naravoslovne sposobnosti in spretnosti (naravoslovni postopki) in o stališča.
Naravoslovno znanje lahko poenostavljeno prikažemo s pomočjo tehtnice (Skribe Dimec, 2007, str. 93).
Slika 1: Naravoslovno znanje: pojmi, postopki in stališča (Skribe Dimec, 2007, str. 93).
Pri tem naj bi bil delež leve in desne strani tehtnice na začetnih stopnjah poučevanja naravoslovja uravnotežen, kasneje, ko so učenci že vešči raziskovalnega dela, pa se lahko postopoma pojmovni delež povečuje, delež raziskovalnih metod dela pa skladno s tem zmanjšuje. Glede na današnja pojmovanja znanja, pojmi predstavljajo deklarativno ali konceptualno znanje, postopki in stališča pa proceduralno znanje.
Takšna opredelitev naravoslovnega znanja zahteva drugačne pristope pri poučevanju in preverjanju ter ocenjevanju. Če je pouk usmerjen le na pomnjenje dejstev, lahko preverjamo le reproduktivna znanja. Takšen način pouka in preverjanja je v slovenskih šolah temelj vsega. Če pa je pouk organiziran tako, da učenci praktične dejavnosti izvajajo sami, imajo priložnost, da poleg pojmov razvijajo tudi sposobnosti in spretnosti (prav tam).
»Za uspešno analitično oceno je treba poiskati ustrezno razmerje med pojmi, razumevanjem pojmov in procesov ter naravoslovnimi sposobnostmi in spretnostmi.« (cit. po Skribe Dimec in Umek, 1995, str. 137).
Pri vsakem preverjanju in ocenjevanju znanja se mora učitelj avtonomno odločiti, katere pojme in postopke bo preverjal. Paziti mora predvsem na enakomerno zastopanost vseh – če pri enem preverjanju zanemari na primer primerjanje, ga mora vključiti pri drugem.
2.3.1.2 Naravoslovni postopki
Učenci preko lastnih aktivnosti razvijajo naravoslovne postopke (sposobnosti in spretnosti). Pri mlajših otrocih naj bi razvijali zaznavanje, primerjanje, merjenje, razvrščanje, uvrščanje in sporočanje, pri malo starejših pa tudi sklepanje in napovedovanje. (Charlesworth in Lind, 1990, povzeto po: Skribe Dimec, 1998, str. 10).
Harlen (1992, str. 28-36) loči šest naravoslovnih postopkov.
o Opazovanje: pri tem učenci uporabljajo vse svoje čute, zaznavajo podrobnosti objektov in njegove okolice, določajo podobnosti, razlike in zaporedje dogodkov, uporabljajo različne pripomočke.
o Postavljanje hipotez: učenci postavljajo hipoteze, po katerih iščejo dokaze in ustrezne razlage, ki morajo biti dosledne, imeti morajo znanstvena načela, vključevati morajo predznanje. Učenci se morajo zavedati, da lahko obstaja več kot ena razlaga za določen dogodek ali pojav ter vpliv ostalih dejavnikov, ki vplivajo na rezultat.
o Napovedovanje: predstavlja trditev, kaj naj bi se zgodilo v prihodnosti ali kaj naj bi bilo odkrito in je osnovano na predznanju ali kakšni hipotezi. Pri tem učenci uporabljajo dokaze in znanje iz preteklosti ali sedanjih izkušenj, vzorce, upravičujejo napovedi, so previdni pri napovedovanju brez dokazov, razlikujejo napovedovanje od ugibanja.
o Raziskovanje: učenci določajo odvisne in neodvisne spremenljivke, spreminjajo odvisne spremenljivke, določajo, katere spremenljivke bodo primerjali in merili med seboj, uporabljajo ustrezne merske instrumente, so natančni.
o Interpretiranje ugotovitev in postavljanje zaključkov: pri tem dajemo rezultate in ugotovitve skupaj tako, da se vidijo povezave med njimi. Učenci iščejo povezave med spremenljivkami, preverjajo veljavnost vzorca, previdni so pri hipotezah in posploševanju na celotno populacijo.
o Sporočanje: učenci s pogovorom ali pisanjem razvrščajo ideje in pojasnjujejo pomene, delajo zapiske med opazovanjem, uporabljajo grafe, grafikone, tabele za prikaz podatkov, uporabijo ustrezen način predstavitve, uporabljajo druge vire informacij.
Po Skribe Dimec in Umek (1995, str. 135) ter po Učnem načrtu za naravoslovje (2011) je potrebno poudariti naslednje naravoslovne dejavnosti (sposobnosti in spretnosti), ki se jih danes uporablja pri pouku naravoslovja v okviru operativnih ciljev in vsebin:
o zaznavanje z vsemi petimi čutili (vid, tip, voh, sluh in okus);
o zbiranje podatkov;
o beleženje ugotovitev;
o primerjanje;
o razvrščanje;
o uvrščanje;
o štetje;
o merjenje (tehtanje);
o urejanje podatkov (preglednice, histogrami);
o eksperimentiranje;
o načrtovanje poskusov;
o oblikovanje hipotez (domnev);
o napovedovanje;
o sklepanje;
o analiziranje in o komuniciranje.
Vse te dejavnosti so sestavni in pomembni del sodobnega pojmovanja naravoslovnega znanja.
2.3.1.3 Razvijanje naravoslovnih postopkov
Pri naravoslovju bi morali več pozornosti nameniti procesnemu znanju. Nekateri od spodaj navedenih postopkov v tabeli 1 so skupni različnim predmetnim področjem, nekateri pa so za naravoslovje specifični: predvsem izvajanje poskusov (eksperimentiranje), načrtovanje in izvajanje preproste raziskave (po Skribe Dimec, 2011, str. 120).
Naravoslovni
postopki Dejavnosti Primeri nalog Namen
Zaznavanje o Je sprejemanje
informacij z vidom, sluhom, tipom, vohom in okusom.
o Potrebni so konkretni predmeti.
o Gledanje, poslušanje, tipanje, vohanje, okušanje.
o Otipajte predmet v škatli. Zapišite vse, kar lahko s tipanjem ugotovite o tem predmetu.
o Prižgite svečo. Narišite in napišite vse, kar zaznate. Uporabite čim več čutil (vid, tip, sluh, vonj).
o Opisovanje lastnosti s pridevniki za tipanje: hrapav, trd, težak, hladen, ploščat, ostri robovi.
o Uporaba več kot enega čutila za opisovanje, natančnost zaznavanja, vztrajnost pri opazovanju, pomnjenje podatkov.
Zbiranje, zapisovanje, urejanje in branje podatkov
o Stvari zbiramo, zapisujemo, postavimo in predstavimo v določenem zaporedju (na primer: od najkrajše do najdaljše, od najsvetlejše do najtemnejše itd.).
o Sporočamo pisno ali ustno v obliki slik, shem, preglednic, histogramov, diagramov, besedil, dnevnikov itd.
o Različni načini zapisovanja ugotovitev (besedilo, risba simbol…).
o Branje in izdelovanje preglednic, grafov.
o Izbira primernega načina za sporočanje.
o Izberi si 10 sošolcev.
Ugotovi, kakšne barve oči imajo. Zbrane ugotovitve prikaži s preglednico ali histogramom.
o Uporaba in izdelava preglednic in histogramov, zapis ugotovitev na zanimiv in pregleden način, sprotno
zapisovanje ugotovitev.
Naravoslovni
postopki Dejavnosti Primeri nalog Namen
Primerjanje o Ugotavljamo
podobnosti in različnosti med konkretnimi predmeti in organizmi, kasneje tudi med pojavi in procesi.
o Ugotavljanje podobnosti in razlik.
o Opazujte stol in mizo.
Kaj imata skupnega? V čem se razlikujeta?
Napišite vse ugotovitve.
o Ugotovitve le preko
zaznavanja s čutili (sem ne spada
namembnost, vrsta
pohištva…), natančnost in količina pri iskanju podobnosti in razlik,
sistematično primerjanje.
Razvrščanje
o Kriterije določimo sami (velikost, oblika, barva, hrapavost, teža itd.).
o Razločevanje vrstnega reda, po katerem potekajo dogodki.
o Razločevanje prostorskih odnosov med predmeti.
o Združevanje predmetov po njihovih skupnih lastnostih.
o Plodove razvrstite po kriteriju, ki ste si ga sami določili. Na voljo imate jabolko, hruško, pomarančo, limono, mandarino, lešnik, mandelj, oreh, kokosov oreh, banano in kivi.
o Ustrezna določitev kriterija ali več kriterijev za razvrščanje glede na uporabo čutil (barva, oblika,
hrapavost, vonj, teža, velikost, pecljatost…).
Uvrščanje o Kriteriji so že
določeni (velikost, oblika, barva, hrapavost, teža itd.).
o Glede na določene kriterije uvrstimo predmete v skupine.
o Ugotovite, kako je ime dinozavrom na sliki.
Pomagajte si z
določevalnim ključem.
o Uporaba določevalnih ključev.
Naravoslovni
postopki Dejavnosti Primeri nalog Namen
Merjenje
o Pomagamo si z merilnimi napravami in nestandardizirani mi enotami (dlan, korak, kapljice, ščepec, slamica itd.)
o Štetje, tehtanje.
o Uporaba različnih merilnih
pripomočkov in merskih enot.
o Koliko časa traja pesem na CD-ju?
o Uporaba CD-ja, uporaba
različnih
merilnih naprav (ura), natančnost merjenja,
zavedanje potrebnosti ponavljanja meritev.
Načrtovanje raziskave
o Opredelitev in nadzor
spremenljivk.
o Določimo, katere spremenljivke bomo spremljali, katere spreminjali in katere bodo nespremenjene.
o Izbiranje
primernih metod in sredstev.
o Nadzor
spremenljivk, da je nadzor pošten (določanje odvisnih in neodvisnih spremenljivk).
o Napravite načrt raziskave, s katero bi lahko ugotovili, v katerem delu dneva je promet pred šolo najgostejši.
o Medvedku bi radi sešili dežni plašček.
Načrtujte raziskavo, s katero bi lahko ugotovili, katera tkanina je
najprimernejša, da bi medvedek ostal suh.
Načrt napišite.
o Dobiti nepristranske rezultate (pošten poskus),
načrtovanje.
o Nadzor spremenljivk, določitev odvisne in neodvisne spremenljivke, kontrolne spremenljivke, primerjanje rezultatov.
o Načrtovanje in izpeljava preproste raziskave, izbira primerne metode in sredstev, izpeljava poštenega poskusa (nadzorovanje spremenljivk).
Naravoslovni
postopki Dejavnosti Primeri nalog Namen
Napovedovanje o Povezano s
sklepanjem.
o Napovedi oblikujemo na podlagi opazovanj in podatkov.
o Povemo, kaj pričakujemo, da se bo zgodilo (rezultat).
o Napovedovanje (ne ugibanje).
o Uporaba izkušenj in ugotovitev, ki omogočajo napovedi.
o Oblikovanje preverljivih napovedi.
o Napredovanje na osnovi preprostih vzorcev in
pravilnosti.
o Kaj plava in kaj se potopi? Obkrožite imena tistih
predmetov, za katere mislite, da plavajo.
Jabolko, krompir, storž, oreh, sveča.
o Izkušnje o plovnosti, oblikovanje preverljivih napovedi.
Izvajanje poskusov o Samostojno
izvajaje poskusa, sledenje
navodilom in vrstnemu redu.
o Branje z razumevanjem.
o Sledenje navodilom.
o Eksperimenti- ranje.
o Kako hitro dihamo?
1. Usedite se na stol, glejte na uro in štejte, kolikokrat vdihnete v minuti.
2. Napravite 20
počepov in takoj nato ponovno preštejte število vdihov v veni minuti.
3. Sede počivajte 3 minute. Ponovno preštejte vdihe.
o Upoštevanje navodil (natančno in resno), pravilno samostojno izvajanje poskusa , vrstni red, uporaba preprostih pripomočkov.
Oblikovanje domnev o Postavljanje
enostavnih hipotez o odnosih med dvema spremenljivkama.
o Postavljanje hipotez.
o Oblikovanje razlage, ki je v skladu z dokazi.
o Uporaba znanja pri poskusu razlage.
o Rahlo pihnite sosedu v oči. Opazujte, kaj je naredil. Kaj mislite, zakaj se je to zgodilo?
o Pojasnjevanje pojavov, razumevanje, povezovanje izkušenj za razlago novih pojmov, samostojno in uspešno oblikovanje domnev.
Naravoslovni
postopki Dejavnosti Primeri nalog Namen
Zaključevanje/
sklepanje
o Na osnovi opažanj in podatkov sklepamo na nove pojme.
o Oblikovanje sklepov.
o Analiziranje.
o Povezovanje.
o Ugotavljanje vzorcev, zakonitosti in zvez.
o Kaj lahko pravilno
sklepamo iz razpredelnice?
Žival Rastlinska hrana
Živalska hrana
srna x
lisica x
medved x x
veverica x x
vrabec x
a. Veverica se hrani le z lešniki.
b. Lisica in medved imata podobne prehranjevalne navade.
c. Srna in vrabec sta rastlinojeda.
d. Veverica si išče hrano le podnevi.
o Branje
razpredelnice, zaključevanje, spoznavanje novih pojmov na osnovi opazovanja, povezovanje preprostih opažanj in podatkov.
Tabela 1: Primeri dejavnosti, nalog in namena pri posameznih naravoslovnih dejavnostih.
(prirejeno po Skribe Dimec in Umek, 1995, str. 144-152; Skribe Dimec 1998, str. 10).
V tabeli 1 lahko vidimo primere dejavnosti, nalog in njihov namen pri posameznih naravoslovnih postopkih. Iz razpredelnice lahko sklepamo, da so naravoslovni postopki za učence zanimivi in jih učijo praktičnega znanja, ki ga bodo potrebovali kasneje v življenju. Posamezne naloge ni težko sestaviti, vzame nam malo več časa, zavedati se le moramo, kaj od učenca zahtevamo in želimo, da razume, glede na postavljene cilje.
Učenci lahko s premišljenimi dejavnostmi postanejo bolj samostojni, resni, natančni, usmerjeni v posamezne dejavnosti in sistematični. Prav tako razvijajo pojmovne strukture, ki so vse širše in povezujejo pojave, so abstraktne, kompleksne, uporabne v nepoznanih okoliščinah ter vse bolj natančne in kvantitativne (Skribe Dimec in Umek, 1995).
2.3.1.4 Naravoslovna pismenost
V zadnjem času namesto o naravoslovnem znanju govorimo o naravoslovni pismenosti. Oba izraza predstavljata kombinacijo poznavanja in razumevanja naravoslovnih pojmov ter uporabo naravoslovnih postopkov in stališč (Skribe Dimec, 1998). Z razvijanjem pojmov skušamo učencem pomagati, da o naravoslovju vedo več in bolje razumejo pojave okoli sebe, s procesnimi znanji – postopki pa učence vpeljujemo v raziskovalno delo. V kategorijo procesnih znanj pa uvrščamo tudi stališča (po Skribe Dimec, 2011, str. 119).
Miller (1983, povzeto po: Skribe Dimec, 2007, str. 95) pojem naravoslovne pismenosti deli v tri kategorije:
o razumevanje naravoslovnih pravil in metod – pojmovanje naravoslovja;
o ključni naravoslovni izrazi in pojmovanja in
o razumevanje vpliva naravoslovja in tehnologije na družbo.
Naravoslovna pismenost je opredeljena s štirimi med seboj povezanimi komponentami (Repež idr. 2008, povzeto po: Skribe Dimec, 2011, str. 120).
1. Kontekst: prepoznavanje življenjskih, realnih situacij, ki vključujejo naravoslovje in tehnologijo.
2. Znanje: razumevanje naravnega sveta na podlagi naravoslovnega znanja.
3. Kompetence: prepoznavanje naravoslovnih vprašanj, znanstveno razlaganje pojavov in uporaba naravoslovno-znanstvenih podatkov in preverjenih dejstev.
4. Odnos: izkazovanje zanimanja za naravoslovje, podpora znanstvenemu raziskovanju ter izkazovanju motivacije za odgovorno delovanje.
Avtorica Skribe Dimec (2007, str. 95) izpostavlja pomen kritičnega mišljenja, ki ni le v razvoju specifičnega naravoslovnega znanja, ampak vpliva tudi na splošno kritično mišljenje in logično sklepanje. Avtorji Zohar, Weinberger in Tamir (1994, povzeto po: Skribe Dimec, 2007, str. 95- 96) s spodnjo sliko dobro prikazujejo odnos med sposobnostmi znanstvenega preiskovanja in sposobnostmi znanstvenega kritičnega mišljenja.
Slika 2: Odnos med znanstvenim preiskovanjem in kritičnim mišljenjem (Zohar, Weinberger in Tamir, 1994, povzeto po: Skribe Dimec, 2007, str. 95-96).
S slike 2 lahko sklepamo, da so sposobnosti znanstvenega preiskovanja tesno povezane s sposobnostmi znanstvenega kritičnega mišljenja. Pri tem pa ne gre spregledati dejstva, da je pri tem še kako ključna sposobnost splošnega kritičnega mišljenja.
2.4 Namen preverjanja
Ena izmed nalog šolskega pouka je po Zormanu (1968) v tem, da posreduje učencem znanje o naravi, družbi in človeku in da jih usposablja za smiselno uporabo pridobljenega znanja. Za uresničitev svoje vzgojno-izobraževalne naloge, pa mora stalno preverjati uspeh, ki ga dosegajo učenci pri pouku. Preverjanje in ocenjevanje znanja ima najpomembnejši vidik učiteljevega dela v razredu in ima pomen v tem, da seznani učence, starše in druge osebe ali ustanove o šolskem uspehu učencev pri pouku.
Poudariti moram, da preverjanje znanja ni edini cilj sodobne šole. Cilji vzgojno-izobraževalnega dela so danes veliko bolj poglobljeni kot včasih. Šola mora poskrbeti za ustrezno znanje, delovne navade učencev, zanimanje za učenje in delo, oblikovanje stališč in lastnega mnenja, pravilen odnos do sebe in drugih, uspešno prilagajanje posameznika na družbeno in osebno življenje, zavedanje svojih pravic in dolžnosti. Se pravi, da mora poskrbeti za celostni razvoj učencev in ne le intelektualni.
Po Zormanu (1968) imajo šolske ocene diagnostično in prognostično vrednost, prav tako upravno-administrativni in družbeni pomen ter navsezadnje so tudi zelo pomembno motivacijsko sredstvo.
2.5 Kaj preverjati
Zorman (1968) našteje štiri poglavitne komponente, ki bi jih morali učitelji preverjati in ocenjevati.
o Spoznavno-govorna komponenta: poznavanje in razumevanje učnega gradiva ter pridobljeni pojmi.
o Praktična komponenta: delovne navade in uporaba znanja v praksi.
o Motivacijsko-emocionalna komponenta: zanimanje, marljivost in odnos do učnega gradiva.
o Komponenta subjektivnih možnosti učenca: sposobnost za učenje, posebne zmožnosti in nadarjenost za določene dejavnosti, pomanjkljivosti v učnih predmetih.
o Komponenta učenčevih objektivnih možnosti: razmere za delo, učenje, življenje, materialni in stanovanjski pogoji, kulturni vpliv, pomoč iz okolja.
Da bi lahko preverjali in ocenjevali vse naštete komponente, je potrebno določiti vzgojno- izobraževalne cilje in jih natančno opredeliti s taksonomijami
2.5.1 Vzgojno-izobraževalni cilji
Pri učenju, poučevanju ter preverjanju in ocenjevanju znanja se opiramo na zapisane vzgojno- izobraževalne cilje, ki določajo, katere vidike znanj, veščin in spretnosti naj učenci usvojijo, kaj naj bodo zmožni narediti. Vendar ni tako preprosto.
Cilji so lahko implicitni ali pa eksplicitni. Implicitni cilji se nanašajo na vedenje učenca, njegove osebnostne lastnosti in se jih učitelji pri preverjanju ne zavedajo. Eksplicitne cilje določajo učni načrti. Pomembno je, da učitelj ve, katere cilje naj bi učenci dosegli in s tem seznani tudi učence.
Pri tem so opredelitve ciljev zelo različne, saj poznamo operativne cilje, ki so vezani na konkretne vsebine in dejavnosti ter splošne cilje, ki so vezani na širše področje. Najosnovnejša in splošno znana je delitev ciljev na:
o kognitivne (spoznavne) cilje: cilji, ki so povezani z mišljenjem in intelektualnimi procesi;
o afektivne (čustveno-socialne, vzgojne) cilje: cilji, ki so povezani s stališči in čustvi ter o psihomotorične cilje: cilji, ki so povezani s telesnimi dejavnostmi. (po Skribe Dimec,
2007, str. 21).
2.5.1.1 Cilji naravoslovja
»Osnovni cilj začetnega naravoslovja je približati učencem znanstvene poti raziskovanja.« (cit.
po Skribe Dimec in Umek, 1995, str. 135). Avtorica Skribe Dimec (1998, str. 9) pravi, da »cilj začetnega naravoslovja ni le v tem, da bi otroci pri praktičnih dejavnostih znali dosledno slediti navodilom, ampak da bi znali sami tudi načrtovati in izpeljati manjšo raziskavo.« Otroci torej naravoslovne vsebine spoznavajo preko lastne aktivnosti in ne ob pasivnem sprejemanju učiteljeve razlage in vnaprej pripravljenih odgovorov na točno določena vprašanja.
Vloga naravoslovnih predmetov v šoli je, da bi učenci čim bolje razumeli svet okoli sebe, vendar ne samo z vidika vsakega naravoslovnega predmeta zase, ampak tudi z vidika vse kompleksnejših povezav, tudi povezav med načinom življenja in med tehnološkim in znanstvenim napredkom (Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 2009, str. 169).
V ospredju naravoslovnih predmetov so splošni cilji, ki so usmerjeni v razvijanje naslednjih naravoslovnih zmožnosti (Učni načrt za predmet naravoslovje, 2011, str. 6):
o poznavanje in razumevanje temeljnih naravoslovnih konceptov ter njihova uporaba pri razlagi naravnih pojavov in dogajanj v okolju;
o uporaba osnovnega strokovnega izrazoslovja pri opisovanju predmetov, pojavov, procesov in zakonitosti;
o pridobivanje, obdelava in vrednotenje podatkov iz različnih virov;
o razvijanje eksperimentalnih spretnosti in metod raziskovanja in o razvijanje stališč in odnosov.
2.5.1.2 Taksonomije učnih ciljev
Vzgojno-izobraževalne cilje sistematizirajo številne taksonomije, s katerimi želimo natančno določiti stopnjo zahtevnosti za kognitivno, afektivno in psihomotorično področje vzgojno- izobraževalnega dela. V pedagogiki taksonomija pomeni urejanje in klasifikacija vzgojno- izobraževalnih ciljev oziroma nalog pouka (Kubale, 1995).
Bloomova taksonomija je v šolskem prostoru najbolj poznana in največkrat uporabljena, Marzanova taksonomija pa uvaja delitev ciljev na vsebinske in procesne, se pravi, da poleg učenja vsebin izpostavlja učenje miselnih procesov in veščin. Obe taksonomiji lahko učiteljem služita kot teoretični okvir in opora pri snovanju in vodenju učnega procesa ter pri načrtovanju preverjanja in ocenjevanja znanja (Kompare, 2003).
2.5.1.2.1 Bloomova taksonomija
Bloom (Kubale, 1995 in Kubale, 1996) izhaja iz dejstva, da so cilji in naloge vzgojno- izobraževalnega dela in pouka preveč splošno definirani. Zaradi tega so nedoločeni, neprecizni in neooperativni. Bloom smatra, da je potrebno cilje in naloge vzgojno-izobraževalnega dela natančno opredeliti, zaradi enotnosti pri ocenjevanju rezultatov vzgojno-izobraževalnega dela. V svoji taksonomiji ima Bloom tri področja: kognitivno, afektivno in psihomotorično.
Bloomova taksonomija razlikuje šest vrst in ravni znanja oziroma kognitivnih ciljev (Rutar Ilc, povzeto po: Kompare, 2003, str.7, 12-19).
1. Poznavanje (prepoznavanje, priklic in obnova dejstev, definicij, informacij, teorij, metod, pojmov, simbolov, pravil, postopkov, razlag, interpretacij…). Pogoj za znanje na tej stopnji je zapomnitev.
2. Razumevanje (dojemanje smisla in bistva sporočila, prevajanje iz enega nivoja abstrakcije v drugega). Učenec razume – predela in sistematizira znanje. Razumevanje se kaže skozi tri miselne procese:
o prevajanje iz enega v drug simbolni sistem (na primer z besedami predstaviti graf, povzeti sporočilo teksta s svojimi besedami);
o interpretacija (v ožjem pomenu, na primer: sklepanje o odnosu med posameznimi spremenljivkami na grafu, ugotavljanje povezav med vsemi elementi sporočila) in
o ekstrapolacija kot sklepanje o posledicah na temelju danih podatkov ali besedila (na primer: napovedovanje trendov na drugih vzorcih, področjih, časovnih intervalih, predvidevanje posledic opisanih posledic ali podatkov na kaj drugega).
3. Uporaba (na temelju usvojenih idej, teorij, principov in posplošitev reševati nove realistične in smiselne probleme v konkretnih situacijah in pri reševanju problemov). Na tej stopnji določen princip ali posplošitev uporabimo, ne le razumemo.
4. Analiza (razčlenitev sporočila na sestavne prvine in uvidevanje jasnih odnosov med njimi ter njihovo organiziranostjo). Na tej stopnji uvidimo strukturo oziroma ideje, ki so v osnovi sporočila.
5. Sinteza (združevanje prvin, povezovanje delov in elementov na nov način oziroma v novo celoto). Vključuje proces dela na elementih ter urejanje in kombiniranje na tak način, da sestavljajo vzorec ali strukturo, ki do tedaj ni obstajala oziroma ni bila vidna.
Gre za samostojno interpretiranje še nepoznanih problemskih situacij, za samostojno načrtovanje strategij in izdelovanje načrtov za raziskave ter za oblikovanje novih izdelkov. Ravnanje na tej stopnji odlikujeta kreativnost in divergentnost, odgovori so enkratni in novi. Pri preverjanju se presojajo procesi in kakovost izdelka, dokazov in argumentov.
6. Vrednotenje (presoja idej, argumentov, rešitev, izdelkov, materialov, metod itn. po različnih kriterijih in namenih). Ta stopnja združuje vse prejšnje in jih presega oziroma povezuje z nekognitivnimi (konativni, afektivni). Gre za sistematično vrednotenje, ki izhaja iz globljega razumevanja in analize v skladu z določenimi kriteriji.
Bloom razdeli tudi afektivno in psihomotorično področje (po Kubale, 1995, str. 107 in Kubale, 1996, str. 173).
Afektivno:
o sprejemanje (odnos do dela, odgovornost, sodelovanje);
o reagiranje (način sprejemanja, dela, navodil);
o osvajanje vrednosti (spoznavanje in usvajanje vrednot pri delu);
o sistemiziranje vrednot (razvrstitev in povezovanje vrednot, zgraditi si lasten sistem vrednot) in
Psihomotorično:
o imitacija (posnemanje gibov, koordinacije gibov);
o manipulacija (učenec samostojno opravlja določene gibe in koordinacije gibov);
o preciznost (doseganje natančnosti pri določenem delu);
o analiza (razstavljanje celote v njene sestavne dele) in
o naturalizacija (delo je usklajeno z učenčevimi lastnostmi – njegovo naravo).
Višje ravni znanja in ciljev v Bloomovi taksonomiji predpostavljajo nižje ravni (na primer učenci, ki ne poznajo temeljnih dejstev in/ali teorij, bodo težko navajali nove primere, uporabljali znanje v novih kontekstih), vendar to v procesu poučevanja in učenja ne pomeni, da moramo najprej usvojiti nižje, nato pa višje ravni. Z ustrezno izbranimi metodami in dejavnostmi lahko skozi višje ravni učenci usvojijo nižje (Kompare, 2003).
Naloge in problemi, s katerimi preverjamo in ocenjujemo višje taksonomske ravni, so sicer miselno bolj zahtevni (zahtevajo uporabo kompleksnejših miselnih procesov), hkrati pa so bolj uporabni in življenjski. Učencev ne angažirajo le na miselnem nivoju, ampak tudi na čustvenem in motivacijskem (prav tam).
2.5.1.2.2 Marzanova taksonomija
Poleg Bloomove taksonomije je v šolski praksi lahko uporabna tudi Marzanova taksonomija. Ta taksonomija ni hierarhično zasnovana, izpostavlja pa miselne procese ter veščine, na podlagi katerih se vsebinska znanja izgrajujejo in izkazujejo (Marzano in sodelavci, 1993, povzeto po:
Skvarč, 2004, str. 73).
Znanje oziroma učne cilje deli na vsebinska in procesna znanja (Sentočnik in Rutar Ilc, povzeto po: Kompare, 2003, str. 8).
1. Vsebinska znanja in cilji: gre za pridobivanje in usvajanje deklarativnega znanja (poznavanje dejstev, definicij, principov, teorij), ki je specifično za posamezno predmetno področje.
2. Procesna znanja in cilji: gre za pridobivanje znanj, ki so skupna vsem predmetnim področjem in s katerimi učenci pridobivajo, izpopolnjujejo, razširjajo in uporabljajo vsebinska znanja.
Marzano razdeli procesna znanja v pet kategorije (prav tam).
a) Kompleksno mišljenje:
o primerjanje (ugotavljanje in opisovanje razlik in podobnosti med dvema ali več postavkami oziroma elementi);
o razvrščanje/klasificiranje (organiziranje postavk oziroma elementov v kategorije na temelju njihovih značilnosti);
o sklepanje z indukcijo (ustvarjanje posplošitev iz informacij in opazovanj; zaključevanje iz posamičnega na splošno);
o sklepanje z dedukcijo (uporaba posplošitev, zakonitosti in teorij za sklepanje na konkretne situacije in posamične primere; aplikacija principa na konkretnem primeru);
o analiza napak (prepoznavanje in opisovanje napak v lastnem ali tujem mišljenju, postopku, izdelku, informacijah);
o utemeljevanje/argumentiranje (razvijanje argumentov za določene trditve ali proti njim);
o abstrahiranje (luščenje bistvenega; ugotavljanje in pojasnjevanje, kaj je skupnega več primerom ali pa kaj so glavne značilnosti in pomembne lastnosti nečesa; ugotavljanje shem in splošnih vzorcev);
o analiziranje perspektiv (upoštevanje lastne perspektive, hkrati pa tudi upoštevanje nasprotne perspektive; razumevanje in soočanje različnih perspektiv o določenem vprašanju ali problemu);
o odločanje (izbiranje med alternativami; proces razvijanja in uporabe kriterijev za izbiro med možnostmi, ki se zdijo na prvi pogled enakovredne);
o preiskovanje (preiskovanje značilnosti, poteka, vzrokov, okoliščin, napovedi);
o reševanje problemov (razvijanje in testiranje metod, načrtov ali izdelkov za premagovanje ovir za doseganje želenega cilja);
o eksperimentalno raziskovanje in preizkušanje (postavljanje hipotez na temelju opazovanja in testiranje hipotez, ki naj bi pojasnile opazovano) in
o odkrivanje novega/invencija (razvijanje nečesa originalnega ali izboljševanje obstoječega).
b) Delo z viri: zbiranje, izbiranje, analiza, interpretacija, sinteza, presoja uporabnosti in vrednosti podatkov.
c) Predstavljanje idej: jasnost izražanja, učinkovitost komuniciranja z različnim občinstvom na različne načine, ustvarjanje kakovostnih izdelkov.
d) Sodelovanje pri skupnem delu: prizadevanje za skupne cilje, uporaba medosebnih veščin, prevzemanje različnih vlog v skupini.
e) Miselne navade: razvijanje kritičnega, ustvarjalnega in samoregulativnega mišljenje.
Pomembno je izpostaviti, da so procesna znanja vseživljenjska, saj jih lahko uporabljamo pri učenju različnih vsebin, v različnih kontekstih in situacijah. Vseživljenjska lahko postanejo tudi vsebinska znanja, če jih v učnem procesu izgrajujemo, povezujemo, razširjamo in poglabljamo skozi procesna znanja (prav tam).
Kubale (1995, str. 123) poudarja, da ocenjujemo tako kvantiteto kot kvaliteto znanja.
Objektivnost ocene je odvisna od vnaprej določenih kriterijev učitelja in od didaktične taksonomije. Zahteve, ki se postavljajo pri preverjanju in ocenjevanju so:
o celovitost (zajeti bistvene dele učnega programa);
o kontinuiranost (preverjanje mora potekati glede na obravnavo učnih celot in učnih tem sprotno);
o realno (za enako znanje enaka ocena);
o objektivno (na učiteljevo ocenjevanje vpliva samo znanje in ostale komponente pri analitičnem ocenjevanju);
o pravično (enak nastop do vseh učencev) in
o ekonomično (odvisno od načina preverjanja znanja).
2.6 Učenje/poučevanje
Pri pouku ima velik pomen vrsta in način učenja/poučevanja, učne oblike, učne metode in seveda preverjanje in ocenjevanje znanja. Posebno pozornost sem namenila pouku naravoslovja.
2.6.1 Vrste učenja naravoslovja
Harlen (1992) loči štiri vrste učenja naravoslovja: učenje z odkrivanjem, raziskovalno učenje, interaktivno učenje in konstruktivno učenje.
2.6.1.1 Učenje z odkrivanjem
Učenje z odkrivanjem se je pojavilo v želji dati učencem navdušenje nad samostojnim odkrivanjem stvari, ki pa vključujejo naravoslovne korake. Predstavlja nasprotje transmisijskega načina poučevanja. Učenci so aktivni, samostojno raziskujejo in zbirajo podatke na podlagi
2.6.1.2 Raziskovalno učenje
Raziskovalno učenje lahko delimo na problem, kjer učencem predlagamo, katere postopke naj uporabijo, kako naj zbirajo podatke in jih organizirajo ter vrsto drugih vprašanj, ki vodijo do rezultata in rešitev. Lahko pa učencem le predstavimo problem, za katerega sami načrtujejo celoten proces raziskovanja in zbiranja informacij.
2.6.1.3 Interaktivno učenje
Ta vrsta poučevanja je poznana tudi kot »vprašanja učencev«, kjer učenci postavljajo vprašanja in jih tudi sami raziskujejo. Zaradi raznolikosti vprašanj takšno učenje zahteva točno določene korake in strukturo. Učenci najprej skupaj z učiteljem določijo glavno temo in povedo, kaj o tem že vedo. Sledijo aktivnosti, kjer učenci izbrano temo bolj podrobno raziskujejo. Sledi postavljanje vprašanj in skupno določanje primernih vprašanj za raziskovanje.
2.6.1.4 Konstruktivističen način učenja
Harlen (1992, str. 11) razlaga, da si otroci poskušajo sami razložiti nove objekte in dogodke, vendar zaradi omejenih izkušenj včasih nimajo izoblikovane pravilne razlage in pomena, ki bi ustrezala novi informaciji, zato uporabijo razlago, ki se jim zdi najbolj razumna.
Konstruktivistična teorija učenja je po mnenju Šteha (2005, povzeto po: Skribe Dimec, 2011, str.
121) pristop, ki najučinkoviteje pomaga spreminjati pojmovne strukture znanja.
Najpogosteje pa se takšen način poučevanja uporablja prav pri naravoslovju. Osnovno vodilo je, da učenec svoje predhodne predstave preveri, dopolni ali ovrže. Za učitelja je torej zelo pomembno, da pred poučevanjem spozna, kako si učenci razlagajo naravoslovne pojme in procese. To mora potekati individualno, da izzovemo individualni kognitivni konflikt. Z nadaljnjim načrtnim poučevanjem omogočamo dopolnjevanje znanja ali njegovo opustitev (po Skribe Dimec, 2011, str. 121).
Strukturo, ki poenostavljeno prikazuje konstruktivistični pristop, lahko prikažemo v treh stopnjah
1. odkrivanje pojmovanj;
2. učni poseg (učenje) in
3. ponovno odkrivanje pojmovanj.
Avtorica Marentič Požarnik in Plut Pregelj (2009, str. 62) na podlagi Piagetove razlage učenja, ki bo razložena v nadaljevanju, opisujeta štiri stopnje oziroma faze poučevanja pri konstruktivistično usmerjenem pouku:
1. spoznavanje učenčevih subjektivnih pojmovanj, intuitivnih idej o pojavu in ugotavljanje predznanja;
2. primerjanje njihovih idej z drugimi in iskanje podpore za različne ideje;
3. oblikovanje ustreznejšega pojmovanja (znanja) o pojavu in
4. preverjanje, ali učenci novo pojmovanje razumejo in so ga vključili v svoje pojmovne sheme (reševanje novih, s tem povezanih problemov).
2.6.2 Učne oblike
Učne oblike dela pri pouku so naslednje (po Kubale, 1995, str. 109 in Kubale, 1996 str. 176):
o frontalna: učitelj dela z vsemi učenci, torej s celotnim razredom naenkrat. Ta oblika je v naših šolah najbolj pogosta;
o skupinska: oblika pouka, kjer učenci delajo v skupinah;
o delo v dvojicah: oblika pouka med skupino in individualnim delom;
o individualna: oblika pouka, kjer učenec dela sam in
o timsko delo: oblika pouka, kjer učitelj in učenci skupaj načrtujejo, ustvarjajo in
Naš znani didaktik Vilko Švajcer (povzeto po Kubale, 1995, str. 109-110) navaja razmerje med posameznimi učnimi oblikami:
o frontalni pouk 60%;
o individualni pouk 30% in
o skupinski pouk 10% (avtor sem uvršča tudi dvojice).
2.6.3 Učne metode
»Slabe metode so vzrok, da tudi dobre knjige in dobri učitelji postanejo nekoristni.« (Tommasco)
Beseda metoda izvira iz grške besede methodos in označuje pot, način, pristop, način delovanja, postopek k postavljenemu cilju, pristop k pojavom in procesom (po Lavrnja, 1996, str. 65).
Prav na področju učnih metod obstaja veliko stališč in razlag. Vzrok za vse nesporazume je v tem, da definicijo učnih metod pogosto identificiramo z mnogimi drugimi vprašanji pouka (z viri znanja, spoznavnimi funkcijami, sociološkimi oblikami dela, krajem izvajanja pouka, logičnimi postopki, organizacijskimi sistemi pouka, raznovrstnimi sistemi pouka, raznovrstnimi metodičnimi koncepti pouka posameznega predmeta itd.). Brez dvoma so učne metode povezane z vsemi drugimi didaktičnimi področji, vendar imajo še svojo specifično vsebinsko definicijo.
Izrazita je povezanost učnih metod z materialno-tehnično spoznavno in psihološko platjo pouka.
Učne metode so načini dela pri pouku. Vsaka metoda ima dvostranski pomen, saj se nanaša na način dela učiteljev in učencev (Kubale, 1995).
Pri izbiri učnih metod izhajamo iz analize dejavnikov (po Tomić, 2003, str. 87):
o učna vsebina – njena logična sestava;
o tip učne ure;
o posamezne etape v učnem procesu in delni cilji učne enote;
o razvitost različnih sposobnosti in spretnosti učencev v oddelku;
o gmotno-tehnična podlaga;
o število učencev v razredu;
o lokacija šole;
o čas, ki je na voljo in o učiteljeva osebnost.
2.6.3.1 Klasifikacije učnih metod
V didaktični literaturi zasledimo več klasifikacij učnih metod, ker so merila za razdelitev različna. Avtorica Tomić razvrsti učne metode po viru, od katerega prihajajo sporočila do učencev (po Tomić, 2003, str. 87-103).
1. Verbalno-tekstualne metode
Sem avtorica uvršča metode ustne razlage, pogovora in metodo dela s tekstom.
Metoda ustnega razlaganja
Prednosti: zelo ekonomična glede na čas, hkrati s pravilno rabo zagotavlja, da je učna snov sistematično in pregledno obravnavana.
Pomanjkljivosti: zelo lahko zapelje učence v pasivnost in pripelje do verbalizma v znanju.
Pri pretirani rabi te metode se zgodi, da učenci ne slišijo, zato tudi vse manj razmišljajo o vsebini izrečenega.
Pod metode ustnega razlaganja se uvrščajo pripovedovanje, opisovanje, pojasnjevanje in predavanje.
Pogovorne metode
Avtorica sem uvršča instruktivni ali poučni pogovor, katehetični razgovor, razvojni pogovor, hevristični pogovor, svobodni pogovor, pogovor v krogu, debatni pogovor (diskusija), posredni pogovor (akvarij), veriga, možganska nevihta, progresivno podvajanje, metoda 6 krat 6 in metoda 365.
Metode dela s tekstom
Pri teh metodah gre predvsem za tekste in besedila, ki jih vključujemo v pouk. Določeno besedilo lahko uporabimo na začetku učne ure in iz njega izhajamo, ali pa besedilo uporabimo na koncu učne ure, kot dodatni vir informacij.
2. Ilustrativno-demonstracijska metoda
Sem uvrščamo demonstriranje naravnih pojavov in predmetov v naravnem okolju, modele, pojave in predmete ilustrirane s skico, filme, videoposnetke itd.
3. Laboratorijsko-eksperimentalna metoda
Ta metoda za učence predstavlja načrtno opazovanje pojavov, ki smo jih sami izzvali.
4. Metode izkustvenega učenja
Utemeljitelj izkušenjskega učenja je David Kolb. Izkušenjsko učenje definira kot proces, v katerem se znanje (vedenje) ustvarja preko transformacij izkušenj. Izkušenjsko učenje poteka po štiristopenjskem modelu: od konkretne izkušnje, preko razmišljujočega opazovanja in refleksije, do oblikovanja abstraktnih konceptov ter generalizacij in nazadnje do preverjanja teh konceptov v določenih razmerah.
5. Metoda igralne improvizacije pri pouku
Te metode predstavljajo predvsem igre vlog in različnega vedenja.
V zgodovinskem razvoju didaktične teorije in prakse so se oblikovale naslednje učne metode (po Poljak, 1991, str. 74):
1. metoda demonstriranja;
2. metoda praktičnih del;
3. metoda risanja oziroma ilustrativnih del;
4. metoda pismenih del;
5. metoda branja in dela s tekstom;
6. metoda razgovora in 7. metoda ustnega razlaganja.
Tako zaporedje imajo učne metode glede na svoj pomen pri učnih urah, ni pa to njihova kronološka razvojna zaporednost.
Učne metode po avtorju Lavrnja so razdelane še malo bolj podrobno (1996, str. 67-83).
1. Verbalne metode ( temelji na prenašanju govornih informacij, pri verbalni komunikaciji med udeleženci določenega procesa):
o monološke metode – metoda razlage
Je način dela pri pouku, ko učitelj (ali učenci) verbalno razlagajo dele učne snovi (enosmerna komunikacija). Sem avtor uvršča opisovanje (oblika verbalnega posredovanja zunanjih lastnosti predmetov, procesov in pojavov, ljudi, modelov, slik, rastlin, živali,…
Vsega, kar se lahko s čuti doživlja.), pripovedovanje (ustno razlaganje objektivnih dogodkov ter subjektivnih posameznikovih doživljajev z namenom spoznavanja vsebine in vplivanja na učenčeva čustva in domišljijo), obrazložitev (oblika vzročno-posledičnega dokazovanja pojavov v naravni in družbeni stvarnosti, vsega, kar je v zvezi z objektom
pravila, sheme, definicije, teorije, zakoni, klasifikacije, simboli, funkcije, hipoteze, enačbe itn. Učitelj s pojasnjevanjem ob uporabi različnih modelov in prostorskih ponazoritev spodbuja učenčeve spoznavno-kognitivne procese in s tem dosega njihovo razumevanje).
o dialoške metode – metoda razgovora
Je način dela med poukom, ki poteka v obliki dialoga (dvosmerna komunikacija) med učiteljem in učenci ali med učenci. Razgovor je sestavljen iz vprašanja in odgovora. Če en del manjka, gre za monolog. Vprašanje je del verbalne informacije, s katerim se obračamo na sogovornika, da bi dobili določene informacije. Ločimo vprašanja višjega in nižjega miselnega nivoja.
Vprašanja višjega miselnega nivoja so lahko konvergentna, torej obstaja le ena pot do rešitve (razumevanje, uporaba in analiza) ter divergentna, kjer obstaja več poti do rešitve (sinteza in vrednotenje). Vprašanja nižjega miselnega nivoja so nezaželena oziroma manj zaželena in so le spominska. Kakovost odgovora pa je odvisna od učenčevega poznavanja vsebine, sposobnosti verbalnega izražanja in strategije vodenja razgovora.
Avtor med vrste razgovora uvršča:
- katehetski razgovor: predstavlja spominska vprašanja in spominske odgovore, torej le reprodukcijo eksaktnih podatkov in posplošitev – letnice, številčni podatki, definicije, pravila, zakoni;
- sokratski razgovor: učitelj usmerja učenca z alternativnimi, izključujočimi se vprašanji k oblikovanju posplošitev. Učenec se mora pri odgovoru odločiti za eno izmed postavljenih alternativ. Tako postopoma pride do določenega sklepa, posplošitve, uvida mentalnih struktur;
- hevristični razgovor: ta oblika razgovora je primerna pri etapi obravnave novih učnih vsebin in pri produktivnem ponavljanju. Učitelj skrbno pripravi vsebinsko nit pogovora in verigo vprašanj, s katerimi vodi in razvija učenčevo razmišljanje do odkritja novih spoznanj. Poteka po induktivni poti, od posameznega k splošnemu;
