POZORNOSTJO IN KONCENTRACIJO

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Drugostopenjski magistrski študijski program Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji

Ela Bradeško

PROCES POMOČI Z LIKOVNIMI DEJAVNOSTMI PRI OSEBI S TEŽAVAMI Z VZTRAJNOSTJO,

POZORNOSTJO IN KONCENTRACIJO

Magistrsko delo

Ljubljana, 2020

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Drugostopenjski magistrski študijski program Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji

Ela Bradeško

PROCES POMOČI Z LIKOVNIMI DEJAVNOSTMI PRI OSEBI S TEŽAVAMI Z VZTRAJNOSTJO,

POZORNOSTJO IN KONCENTRACIJO

Magistrsko delo

Mentor: doc. dr. Robert Potočnik

Ljubljana, 2020

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorju doc. dr. Robertu Potočniku za odzivnost, pripravljenost, strokovno usmerjanje in vodenje skozi celoten proces pisanja magistrskega dela.

Hvala tudi učencu in učiteljici za pomoč in sodelovanje pri izvedbi raziskave.

Posebna zahvala pa velja tudi za moje domače, za spodbudo, potrpežljivost in podporo.

POVZETEK

Učitelj razrednega pouka oz. študent razrednega pouka se pri delu z učenci v razredu sooča z različnimi posebnimi potrebami učencev, med drugim tudi s primanjkljaji na področju vztrajnosti, pozornosti in koncentracije. Obstaja veliko strokovne podpore, ena izmed njih pa je pomoč z umetnostjo, ki se uporablja kot raznolika izrazna sredstva oz. glasbeno, dramsko, plesno in likovno izražanje, z namenom pomagati posameznikom pri raziskovanju njihovih čustev, spodbujanju njihove samozavesti, reševanju čustvenih konfliktov, razvijanju socialnih veščin, odpravljanju tesnobnih stanj, izboljšanju samopodobe in izboljšanju vedenja. Ob pregledu literature smo ugotovili, da primanjkuje raziskav na področju nudenja pomoči z likovnimi dejavnostmi v okviru rednega pouka likovne umetnosti osebam s težavami z vztrajnostjo, pozornostjo in koncentracijo.

V kvalitativno akcijsko raziskavo je bil vključen učenec, star 10 let. Potekala je v 12 korakih, vsak od njih pa je zajemal načrtovanje, akcijo in oceno doseženega rezultata/učnega procesa ter spremembo nadaljnjega akcijskega procesa pomoči z likovnimi dejavnostmi. Kvalitativni pristop je temeljil na opazovanju, analizi strukturiranih intervjujev pred dejavnostjo in po njej, analizi likovnih izdelkov učenca in analizi delno strukturiranih intervjujev po izvedeni dejavnosti.

Izsledki raziskave so pokazali, da je proces uporabe različnih likovnih področij, tehnik, materialov in načinov likovnega izražanja in likovnih pojmov v okviru pouka likovne umetnosti pozitivno vplival na (učenčevo) vztrajnost, pozornost in koncentracijo. Večkrat kot smo izvajali akcijske korake, dlje je učenec vztrajal pri ustvarjanju likovnega izdelka. Njegova koncentracija in vztrajnost sta se tekom raziskave izboljševala, učenec pa je lažje sprejemal dejstvo, da sta za realizacijo kvalitetnega likovnega izdelka potrebna trud in vztrajnost. V okviru snovanja likovnega izdelka je bilo njegovo delo tudi vedno bolj samostojno. Učenec je realiziral vse likovne naloge, vendar so bile njegova vztrajnost, pozornost in koncentracija večja pri delu z likovnimi tehnikami in materiali, s katerimi je ustvarjal redko ali celo prvič. Te naloge so mu bile tudi ljubše. Učenec je tekom naših srečanj spoznal, da je pri ustvarjanju potrebno biti potrpežljiv in vztrajen, saj to vodi do kvalitetnejših likovnih izdelkov. Glede na ugotovitve raziskave lahko trdimo, da so se učenčeva vztrajnost, pozornost in koncentracija skozi srečanja krepile, saj je likovnim izdelkom namenil vedno več pozornosti, s koncentracijo ni imel težav, vztrajal je toliko časa, da je izdelek dokončal in vanj vključil vsebine, povezane z likovnim problemom. Likovne pojme je iz koraka v korak usvajal ter jih verbalno predstavil v okviru

vrednotenja likovnega izdelka. Opazna je bila tudi pozitivna sprememba pri njegovem vzdušju pred srečanjem in po njem, saj mu likovno izražanje nudi zadovoljstvo in veselje.

Pomanjkljivost izvedene kvalitativne akcijske raziskave je, da pridobljenih rezultatov ne moremo posplošiti. Določeno omejitev pa predstavlja tudi trajanje raziskave, saj bi bilo za jasnejše rezultate proces pomoči z likovnimi dejavnostmi potrebno spremljati daljše časovno obdobje (več kot tri mesece). Navzoča raziskava odpira tudi vprašanje o trajnosti učinkov in o prenosu pridobljenih veščin v druge učne predmete.

Ključne besede: pomoč z likovnimi dejavnostmi; pouk likovne umetnosti; težave z vztrajnostjo, pozornostjo in koncentracijo; prilagoditve dela.

ABSTRACT

A teacher in the first two cycles of elementary school as well as a student teacher is confronted constantly to variety of students' special needs, including deficits in the areas of perseverance, attention and concentration. Arts therapy as one way of professional support involves different artistic means of arts: music, dance, drama and fine arts. Its aim is to help explore students’

emotions, improve their self-esteem, resolve their emotional conflicts, develop their social skills and improve symptoms of anxiety, their self-image and behavior. A review of literature revealed a lack of research in the field of providing assistance with art activities in the teaching of fine arts to students with perseverance, attention and concentration problems.

In a qualitative action research, which was carried out in twelve steps, a ten year old boy was involved. Each step of the research included planning, action, evaluation of the achieved result or learning process and modification of further action in fine arts support. The qualitative approach was based on observation, analysis of structured interviews before and after the activity, analysis of the student's artwork and analysis of partially structured interviews after the activity.

The results of the research revealed that the process of using various art fields, techniques, materials and methods of art expression and art concepts in the teaching of fine arts, had a positive effect on (student's) perseverance, attention and concentration. The more action steps were taken, the more persistent the boy was in finishing the artwork. His concentration and perseverance were improved during the research, he furthermore accepted easier the fact that effort and perseverance are essential for a quality artwork realization. During the process of designing the artwork, the boy became increasingly independent. He realized all art tasks, but his perseverance, attention and concentration were better when working with art techniques and materials which he used rarely or even for the first time. He also preferred these tasks more.

During our meetings, the boy realized that it is necessary to be patient and persistent in creating, as this leads to better quality of artwork. According to the results of the research it is evident that the boy’s perseverance, attention and concentration increased through our meetings, as he paid more and more attention to artwork, had no problems with concentration, persisted until the product was completed and also integrated the required content according to the art problem.

He furthermore adopted art concepts step by step and introduced them verbally while assessing his artwork. There was also a positive change in the atmosphere before and after the meeting as artistic expression provides him satisfaction and joy. The disadvantage of the conducted

qualitative action research is that the obtained results cannot be generalized. A certain limitation is also the duration of the research, as for clearer results it would be necessary to monitor the process of assistance with art activities for a longer period of time (more than three months).

The present research also raises the question of sustainability of effects and transferring acquired skills to other subjects.

Key words: assistance with art activities; art class; perseverance, attention and concentration problems; learning adjustments.

KAZALO

1 UVOD - 1 -

2 TEORETIČNI DEL - 3 -

2.1 Otroci s posebnimi potrebami - 3 -

2.1.1 Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja - 3 -

2.1.1.1 Kriteriji za opredelitev PPPU - 4 -

2.1.1.2 Diagnostično ocenjevanje otrok s PPPU - 6 -

2.1.1.3 Področja razvoja, kjer se pojavljajo PPPU - 8 -

2.1.1.3.1 Pozornost in koncentracija - 9 -

2.1.1.3.2 Vztrajnost - 11 -

2.1.1.3.3 Učno okolje - 12 -

2.2 Pouk likovne umetnosti - 18 -

2.2.1 Pouk likovne umetnosti kot sistem poučevanja in učenja - 20 -

2.2.1.1 Problemski pouk likovne vzgoje - 22 -

2.2.2 Načrtovanje vzgojno-izobraževalnega dela - 23 -

2.2.2.1 Časovna razporeditev učne snovi - 24 -

2.2.2.2 Didaktično-metodična členitev učne ure likovne umetnosti - 24 -

2.2.2.3 Načrtovanje likovnih nalog za učence - 25 -

2.2.2.4 Ciljno načrtovanje vzgojno-izobraževalnega dela pri likovni umetnosti - 26 -

2.2.3 Temeljna področja učenčeve osebnosti - 26 -

2.2.3.1 Čutno (afektivno) področje učenčeve osebnosti - 27 -

2.2.3.2 Psihomotorično področje učenčeve osebnosti - 30 -

2.2.3.3 Spoznavno (kognitivno) področje učenčeve osebnosti - 31 - 2.2.4 Načrtovanje vzgojno-izobraževalnih ciljev za pouk likovne vzgoje po modelu

Bloomove taksonomije - 32 -

2.2.4.1 Klasifikacija izobraževalnih ciljev za pouk likovne vzgoje - 34 - 2.2.4.1.1 Taksonomija ciljev za spoznavno (kognitivno) področje učenčeve osebnosti - 34 -

2.2.4.1.2 Taksonomija ciljev za psihomotorično področje učenčeve osebnosti - 34 - 2.2.4.2 Klasifikacija vzgojnih ciljev za pouk likovne vzgoje - 35 - 2.2.4.2.1 Taksonomija ciljev za vzgojno (afektivno) področje učenčeve osebnosti - 35 -

2.3 Pomoč z likovnimi dejavnostmi - 36 -

3 EMPIRIČNI DEL - 40 -

3.1 Metodologija raziskovalnega dela - 40 -

3.1.1 Opredelitev raziskovalnega problema - 40 -

3.1.2 Raziskovalna vprašanja - 42 -

3.1.3 Raziskovalni pristop in metoda - 42 -

3.1.3.1 Proučevana oseba - 43 -

3.1.3.2 Postopek zbiranja podatkov - 45 -

3.1.4 Akcijska raziskava - 47 -

3.1.4.1. Prvi akcijski korak - 51 -

3.1.4.2 Drugi akcijski korak - 55 -

3.1.4.3 Tretji akcijski korak - 60 -

3.1.4.4 Četrti akcijski korak - 65 -

3.1.4.5 Peti akcijski korak - 71 -

3.1.4.6 Šesti akcijski korak - 78 -

3.1.4.7 Sedmi akcijski korak - 84 -

3.1.4.8 Osmi akcijski korak - 89 -

3.1.4.9 Deveti akcijski korak - 94 -

3.1.4.10 Deseti akcijski korak - 100 -

3.1.4.11 Enajsti akcijski korak - 105 -

3.1.4.12 Dvanajsti akcijski korak - 111 -

4 SKLEP - 117 -

5 ZAKLJUČEK - 122 -

6 LITERATURA IN VIRI - 124 -

KAZALO SLIK

Slika 1: Slikanje (tempera barve): barvni odtenki, motiv: "Takšen sem in takšen sem si všeč." - 53 -

Slika 2: Kiparstvo (glina): relief, motiv: "Moj dan uspehov" - 57 - Slika 3: Kiparstvo (glina): relief, motiv: "Moj dan uspehov" - 57 - Slika 4: Slikanje (voščenke): slikanje portreta, mešanje barvnih odtenkov, motiv: "Moj najboljši

prijatelj" - 62 -

Slika 5: Arhitektura (odpadni material): arhitekturni prostor, oblikovanje makete, motiv:

"Prostor, kjer sem miren/sproščen." - 68 -

Slika 6: Arhitektura (odpadni material): arhitekturni prostor, oblikovanje makete, motiv:

"Prostor, kjer sem miren/sproščen." - 68 -

Slika 7: Kiparstvo (odpadni material, kolaž papir): barva kipa, motiv: "Robot, ki dela, kar je

prav." - 74 -

Slika 8: Risanje in slikanje (flomaster, kolaž papir): asimetrija v risbi, motiv: "Ko sem vesel ali

ko sem žalosten." - 81 -

Slika 9: Slikanje (tempera barve): barvni odtenki, motiv: "Svet, v katerem sem Super junak." - 87 -

Slika 10: Slikanje in risanje (flomaster, kolaž papir): simetrija in asimetrija, motiv: "Vztrajni

robot" - 92 -

Slika 11: Grafika (računalniška grafika - fotografija): tople in hladne barve, motiv: "Moj kraj

kot moje igrišče" - 97 -

Slika 12: Grafika (računalniška grafika - fotografija): tople in hladne barve, motiv: "Moj kraj

kot moje igrišče" - 97 -

Slika 13: Risanje (suhi pasteli): risanje na podlage večjih dimenzij, likovni motivi v slikarstvu - skupinski portret, motiv: "Moja družina" - 102 - Slika 14: Arhitektura in risanje (paličice, flomaster): asimetrija, skeletna prostorska tvorba,

motiv: "Moje bivališče na tujem planetu" - 107 -

Slika 15: Arhitektura in risanje (paličice, flomaster): asimetrija, skeletna prostorska tvorba,

motiv: "Moje bivališče na tujem planetu" - 108 -

Slika 16: Risanje (lavirani tuš): oblikovanje žanra s prikazom svetlih in temnih linearnih

ploskev, motiv: "Zadovoljni jaz" - 113 -

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Veriga podatkov oz. dokazov po Schultz, Simpson in Lynch, 2012 - 8 -

KAZALO TABEL

Tabela 1: Vsebinski pregled srečanj - 48 -

Tabela 2: Časovna razdelitev srečanj - 50 -

OKRAJŠAVE

IP Individualiziran program

PP Posebne potrebe

PPPU Primanjkljaji na posameznih področjih učenja PZLD Pomoč z likovnimi dejavnostmi

PZU Pomoč z umetnostjo

ZUOPP Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami

- 1 -

1 UVOD

Učitelj razrednega pouka oziroma študent razrednega pouka se v okviru praktičnega usposabljanja sooča z različnimi posebnimi potrebami učencev, med drugim tudi s primanjkljaji na področju vztrajnosti, pozornosti in koncentracije. Te motnje po Pravilniku o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami in kriterijih iz Pravilnika o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter o kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj kot otrok s posebnimi potrebami, opredeljujejo otroka kot otroka s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (PPPU). Obstaja veliko strokovne podpore, ena izmed njih pa je pomoč z umetnostjo (PZU).

Podvrsta pomoči z umetnostjo je pomoč z likovnimi dejavnostmi (PZLD). Ta v šolskem okolju nudi priložnosti za premagovanje ovir, ki ovirajo šolsko uspešnost. Olajša lahko ustrezno socialno vedenje in spodbuja zdrav afektiven razvoj, tako da učenci postanejo bolj dovzetni za učenje ter se zavedajo socialnega in akademskega potenciala. Pomaga jim pri doseganju ustrezne ravni socialne in akademske uspešnosti (Art Therapy, 1985).

PZLD je proces, ki ima svoj ritem in proces. Je strukturirana in sistematično načrtovana obravnava posameznikov ali skupine ljudi. Struktura srečanj je konstantna in se običajno odvija v treh fazah. Osrednji del je namenjen likovnemu izražanju in raziskovanju obravnave teme ter pogovoru o nastalih izdelkih in procesu ustvarjanja. V zadnjem delu ovrednotimo dogajanje na srečanju, načrtujemo prihodnje srečanje in pospravimo prostor (Buh, 2017, v Kariž, 2010).

PZLD razvija perceptualne, motorične, kognitivne in socialne spretnosti ter je primerna tudi za otroke, ki imajo slabo pozornost ter koncentracijo. Program mora vsebovati kratkoročne in dolgoročne cilje, ki so odvisni od časa obravnave, namena in otrokovih potreb. Dolgoročni cilji so lahko na primer povečanje samozavesti, boljša pozornost ali zmanjšanje neželenih oblik vedenja. Kratkoročni cilji pa se nanašajo na konkretno aktivnost (Kariž, 2008).

Ob pregledu raziskav smo ugotovili, da učinke pomoči z likovnimi dejavnosti navajajo številne raziskave, primanjkuje pa empiričnih raziskav s sistematičnim spremljanjem in vrednotenjem rezultatov. Ob pregledu literature smo ugotovili, da prav tako primanjkuje raziskav na področju nudenja pomoči z likovnimi dejavnostmi pri pouku likovne umetnosti v osnovni šoli osebam s težavami z vztrajnostjo, pozornostjo in koncentracijo, zato smo se odločili, da bomo izvedli kvalitativno akcijsko raziskavo nudenja pomoči z likovnimi dejavnostmi pri pouku likovne umetnosti v katero bo vključena 10-letna oseba moškega spola, ki obiskuje 5. razred in je opredeljena kot otrok s primanjkljaji na posameznih področjih učenja – ima težave z

- 2 -

vztrajnostjo, pozornostjo in koncentracijo. Načrtovani program je obsegal izvedbo, spremljavo in evalvacijo procesa pomoči z likovnimi dejavnostmi v okviru različnih likovnih področjih, likovnih problemih, materialih in načinih likovnega izražanja, kateremu bo sledila interpretacija oziroma pogovor. Namen raziskave je ugotoviti, kako različne likovne dejavnosti pri pouku likovne umetnosti vplivajo na posameznikovo vztrajnost, pozornost in koncentracijo, obenem pa reševati zastavljene učne cilje s področja predmeta likovna umetnost. Raziskava v okviru naloge bo torej prispevala k spoznanjem o prednostih in pomankanjih pomoči z likovnimi dejavnosti pri predmetu likovne umetnosti v osnovni šoli in njenih pristopov z osebami s težavami z vztrajnostjo, pozornostjo in koncentracijo.

- 3 -

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Otroci s posebnimi potrebami

Na podlagi 24. člena ZUOPP (2011) ter tretjega odstavka 14. člena Pravilnika o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s PP (2013) so bili s strani Zavoda Republike Slovenije za šolstvo in Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport izdani Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s PP (2015). Na podlagi teh kriterijev se otroci s PP razdelijo v naslednje skupine:

 otroci z motnjami v duševnem razvoju,

 slepi in slabovidni otroci oz. otroci z okvaro vidne funkcije,

 gluhi in naglušni otroci,

 otroci z govorno-jezikovnimi motnjami,

 gibalno ovirani otroci,

 dolgotrajno bolni otroci,

 otroci s PPPU,

 otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami,

 otroci z avtističnimi motnjami.

Podskupina posebnih potreb, ki jo bomo v nadaljevanju natančneje opisali in na katero smo se osredotočili v tem magistrskem delu, so otroci s PPPU (povzeto po Visenjak, 2016).

2.1.1 Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja

Po Kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami so otroci s PPPU otroci s težjo obliko specifičnih učnih težav, pri katerih se zaradi znanih ali neznanih motenj ali razlik v delovanju centralnega živčnega sistema kljub povprečnim ali nadpovprečnim intelektualnih sposobnostim pojavljajo izrazite težave pri branju, pisanju, pravopisu in/ali računanju.

Pojavljajo se tudi zaostanki v razvoju in/ali motnje pozornosti, pomnjenja, mišljenja, koordinacije, komunikacije, socialnih sposobnosti in/ali emocionalnega dozorevanja.

Primanjkljaji vplivajo na kognitivno predelovanje besednih in nebesednih informacij, ovirajo usvajanje in avtomatizacijo šolskih veščin ter vse življenje vplivajo na učenje in vedenje.

- 4 -

So notranje narave in niso primarno pogojeni z neustreznim poučevanjem in drugimi okolijskimi dejavnimi, vidnimi, slušnimi ali motoričnimi okvarami, nevrološkimi motnjami in motnjami v duševnem razvoju ter vedenjskimi in čustvenimi težavami ali motnjami, čeprav se lahko pojavljajo skupaj z njimi (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz.

motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015, str. 23).

2.1.1.1 Kriteriji za opredelitev PPPU

Za identifikacijo otroka s PPPU je potrebno izpolnjevanje vseh naslednjih kriterijev (Magajna, 2014, str. 111 – 115):

1. kriterij predstavlja dokazano neskladje med strokovno določenimi in utemeljenimi pokazatelji globalnih intelektualnih sposobnosti in dejansko uspešnostjo na naslednjih področjih učenja: branje, pisanje, računanje, pravopis.

2. kriterij so obsežne, izrazite težave (pervazivne) na enem ali več izmed štirih področij šolskih veščin (branje, pisanje, pravopis, računanje), ki vztrajajo ali so izražene do te mere, da otroku izrazito otežujejo napredovanje v procesu učenja.

3. kriterij vključuje slabšo učinkovitost učenja zaradi pomanjkljivih in/ali motenih kognitivnih in metakognitivnih strategij (sposobnosti organiziranja in strukturiranja učnih zahtev) in/ali motenega tempa učenja (hitrost predelovanja informacij).

V okviru tega kriterija ocenjujemo predvsem:

 Hitrost procesiranja: učenci s PPPU imajo težave tako v hitrosti kot tudi kapaciteti predelovanja vidnih in slušnih informacij. Hitrost poimenovanja predstavlja drugi ključni primanjkljaj pri disleksiji in vpliva tudi na matematično tekočnost. V nasprotju s skupino otrok s splošnimi učnimi težavami otroci s PPPU z možnostjo dodatnega časa na številnih področjih šolskih znanj (in veščin) izkažejo zadovoljive dosežke. V okviru običajnih časovnih zahtev tega ne zmorejo.

 Metakognicijo: otroci s PPPU kažejo neustrezno metakognitivno zavedanje in manj pogosto uporabljajo ustrezne metakognitivne strategije. Za premagovanje primanjkljajev nujno potrebujejo učenje in pomoč na področju metakognitivnih strategij.

- 5 -

4. kriterij je dokazana motenost enega ali več psiholoških procesov, kot so pozornost, spomin, jezikovno procesiranje, socialna kognicija, percepcija, koordinacija, časovna in prostorska orientacija, organizacija informacij itd.

V okviru odločanja, povezanega s kriterijem, se osredotočamo predvsem na ugotavljanje šibkih in močnih področij pri:

 Zaznavanju: pri učencih s PPPU so lahko prisotni problemi zaznavanja ali težave pri prepoznavanju, razlikovanju ali interpretiranju zaznav, posebno vidnih in slušnih dražljajev.

 Pozornosti: problemi s pozornostjo lahko vključujejo težave pri selekciji in osredotočanju pozornosti na najbolj relevantne dražljaje, kar spada med ključne sestavine učenja.

 Spominu: učenci s PPPU imajo lahko težave na področju pomnjenja, še posebej delovnega pomnjenja (sposobnosti hkratnega začasnega shranjevanja in manipuliranja informacij), ki je potrebno za izvajanje vsakodnevnih kognitivnih nalog. Primanjkljaje v delovnem pomnjenju mnogi avtorji povezujejo z motnjami branja, matematike in pisnega jezika.

 Jeziku: pri nekaterih učencih s PPPU se pojavlja zaostanek v govorno-jezikovnem razvoju in neustrezna raba jezika. Učenci imajo lahko težave na področju fonologije, semantike, sintakse, morfologije in pragmatike, jezikovni problemi lahko zelo neugodno vplivajo na učenje.

 Socialnem področju: nekateri učenci s PPPU imajo primanjkljaje na področju socialne kompetentnosti, ki se nakazujejo v obliki težav na področju socialnih veščin. Ti primanjkljaji lahko vplivajo na učenčevo socialno in šolsko funkcioniranje.

Primanjkljaji na socialnem področju lahko povečajo možnost potencialno neugodnih posledic, kot je npr. opuščanje šolanja.

5. kriterij izključuje senzorne okvare, motnje v duševnem razvoju, druge duševne in nevrološke motnje, čustvene in vedenjske motnje, kulturno in jezikovno različnost ter psihosocialno neugodne okoliščine in neustrezno poučevanje kot glavne povzročitelje primanjkljajev na posameznih področjih učenja. čeprav se lahko pojavljajo tudi skupaj z njimi.

Primanjkljaji na posameznih področjih učenja se pojavijo v obdobju šolanja, vendar pa se izražajo v polni meri šele takrat, ko zahteve presežejo posameznikove, na specifičnih področjih omejene zmožnosti (časovno omejeni testi, branje in pisanje kompleksnih poročil ob prisotnosti

- 6 -

časovnih rokov, velika količina obremenitev). Težave vztrajajo, čeprav se v teku razvoja lahko kažejo na različne načine (npr. adolescenti z disleksijo usvojijo dekodiranje in število napak se zmanjša, vendar pa še vedno berejo počasi in z zavestnim naporom). Primanjkljaje na posameznih področjih učenja lahko diagnosticiramo šele po začetku formalnega poučevanja veščin pisanja, branja, pravopisa in računanja; ugotavljamo jih lahko tudi v kasnejših obdobjih šolanja in življenja, če imamo dokazila o zgodnjem začetku. Diagnostično ocenjevanje mora temeljiti na več virih, pri čemer posamezni podatki ne zadostujejo. Za diagnozo je potrebna klinična diagnostična ocena, ki vključuje sintezo ugotovitev posameznikove zdravstvene, razvojne, šolske in družinske zgodovine (anamneze) ter različne formalne in neformalne mere šolskih veščin in kognitivnih primanjkljajev (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015, str. 24).

2.1.1.2 Diagnostično ocenjevanje otrok s PPPU

PPPU opredeljujejo otrokova močna področja in primanjkljaji. Posamezniki s PPPU imajo vztrajne in izrazite specifične težave pri učenju (branju, pisanju, računanju, pravopisu), ki imajo za posledico izrazito nižje izobraževalne dosežke na posameznih področjih učenja, kot bi jih pričakovali glede na starost, razred, sociokulturno okolje in ravni intelektualnih sposobnosti.

Težav ne moremo razložiti s splošno upočasnjenim razvojem ali motnjo v duševnem razvoju, saj so nepričakovane. Sama definicija za PPPU predpostavlja ustrezne, to je povprečne ali nadpovprečne intelektualne sposobnosti (IQ nad 85). Zato je pri PPPU pogosto razhajanje med dejansko učno storilnostjo na področjih primanjkljajev in pokazatelji globalnih intelektualnih sposobnosti (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015, str. 24 in Visenjak, 2016, str. 7). Visenjak, 2016 pravi, da zaostanki ali motnje v intelektualnem razvoju torej niso prisotni, lahko pa so prisotni kognitivni primanjkljaji oz. motnje v predelovanju informacij. Posamezniki s PPPU kažejo različne vzorce močnih in šibkih področij, zato Magajna in drugi tuji strokovnjaki poudarjajo identifikacijo teh močnih in šibkih področij ali primanjkljajev na področjih, ki so skladna z definicijo specifičnih učnih težav. Profil intelektualnih sposobnosti naj bi bil lahko bolj informativen od inteligenčnega količnika. Magajna, 2014 pravi, da je pomemben vidik te metode dokazovanje povezanosti med šibkimi in močnimi področji predelovanja informacij in ugotovljenimi izobraževalnimi primanjkljaji (nizkimi dosežki na področju tehnike branja ali bralnega razumevanja, pisanja, računanja). Vzorci šibkih in močnih področij morajo imeti napovedno uporabnost. Šele s pomočjo analize ujemanja vzpostavimo povezavo med diagnostičnim

- 7 -

ocenjevanjem in obravnavo, kar nam omogoča oblikovanje specifičnih ciljev za resnično individualizirano obravnavo. Magajna, 2014 po Hale in Fiorello, 2004 pravi, da je za nove raziskovalne pristope značilno ocenjevanje kognitivnih procesov, ki so empirično dokazano povezani s šolskimi dosežki. Ta pristop temelji na procesu reševanja problemov, pridobljeni podatki pa se nato uporabijo za ugotavljanje, ali obstaja soglasje med specifičnimi kognitivnimi šibkostmi in prisotnim šolskim problemom in nesoglasje med močnimi in šibkimi področji.

Pristop se direktno navezuje tudi na izbiro tretmaja. Tudi Naglieri (v Magajna, 2014) povezuje primanjkljaje na področju kognitivnih procesov s šolskimi težavami. Naglieri skupaj z Kroesbergenom in Van Luitom, 2003 pravi, da pristop zajema preučevanje posameznikovih močnih področij in šibkosti (primanjkljajev). Skupaj s specifičnimi merami šolskih dosežkov se nato ustvari profil posameznikovih kognitivnih in šolskih močnih področij in primanjkljajev.

Naglieri, 2011 priporoča sistematično preučevanje odnosov med močnimi področji na področju kognitivnega procesiranja in močnimi področji šolskih dosežkov ter primanjkljaji (šibkostmi) kognitivnih procesov in šolskih dosežkov, da bi glede na razhajanja in konsistentnosti med rezultati lahko diagnosticirali specifične motnje (Magajna, 2014, po Naglieri, 2011).

Pri diagnosticiranju posameznikov s PPPU je pomembno, da dobljeni rezultati res nakazujejo prisotnost določenega primanjkljaja. Rezultati oz. pridobljeni podatki morajo biti zato skrbno in natančno pregledani s strani vseh članov, ki so vključeni v ta diagnostični pregled. Za boljšo veljavnost so Schultz, Simpson in Lynch, 2012 predlagali integrativno analizo podatkov.

Poudarjajo, da ne moremo oblikovati trdnih odločitev na osnovi nepopolnih ali nasprotujočih si podatkov. Veriga dokazov, uporabljena za analizo pri učencih, za katere obstaja sum, da imajo PPPU, mora vključiti tri povezave: arhivske in obstoječe podatke, opažanja, pogovore, podatke o učiteljih in starših; informacije pridobljene iz neuradne ocene (neformalnega ocenjevanja) in rezultate standardiziranega testiranja oz. formalnega ocenjevanja (kognitivne obdelave) na vseh področjih, za katere obstaja sum.

- 8 -

Graf 1: Veriga podatkov oz. dokazov po Schultz, Simpson in Lynch, 2012

Ko člani strokovnega tima upoštevajo vse tri metode oz. informacije iz verige podatkov za preučevanje učnih težav pri posameznikih s sumom na PPPU, so sposobni oblikovati popolnejšo sliko akademskega problema in nato določiti strategije intervencije. Če so dobljeni podatki konsistentni, jih razvrstimo glede na to, ali predstavljajo močno področje, šibko področje ali pa nobeno (Schultz, Simpson in Lynch, 2012).

2.1.1.3 Področja razvoja, kjer se pojavljajo PPPU

Različni avtorji oblike in skupine PPPU poimenujejo na različne načine. Visenjak, 2016 v Magajna in Kavkler, 2008 PPPU deli na skupine:

 primanjkljaji na področju bralne pismenosti, ki označujejo težave pri branju in pisanju,

 primanjkljaji na področju matematične pismenosti, ki označujejo težave pri dojemanju števil in količin, avtomatizaciji aritmetičnih dejstev ter razvoju hitrega in tekočega računanja,

 primanjkljaji na področju kognitivnih in metakognitivnih strategij, ki označujejo težave pri hitrosti procesiranja in metakogniciji,

 primanjkljaji na področju psiholoških procesov, ki označujejo težave na socialnem področju, na področju zaznavanja, pozornosti, spomina, govora in jezika.

- 9 -

V nadaljevanju bomo natančneje pisali o primanjkljajih na področju psiholoških procesov, saj se v tem magistrskem delu osredotočamo na težave s pozornostjo, koncentracijo in vztrajnostjo.

Kot je zapisano v individualiziranem programu obravnavane osebe, je njena pozornost razpršena, odkrenljiva in kratkotrajna. Pri delu je oseba večkrat premalo vztrajna in premalo natančna. Velikokrat potrebuje spodbudo in zunanjo motivacijo za delo.

2.1.1.3.1 Pozornost in koncentracija

Pozornost je spoznavni mehanizem, ki nam omogoča osredotočanje na nek zunanji ali notranji dražljaj. Ločimo pasivno (neprostovoljno) in aktivno (zavestno) pozornost. Prva se pojavi nehote, pozornost pritegne tisto, kar nam je trenutno najbolj zanimivo. Aktivno pozornost pa posameznik zavestno usmerja in vzdržuje dalj časa na določeni točki, kar imenujemo koncentracija. To je sposobnost zbranega dela ali sposobnost vztrajanja na nekem dražljaju (povzeto po Buh, 2017 in Mravlje, 1999).

Težave v pozornosti vplivajo na učenčevo uspešnost pri učenju. Pulec Lah in Rotvejn Pajič, 2011, pravita, da imajo v procesu učenja, sledenja zahtevam pouka in tudi izkazovanja znanja pomembno vlogo vsi ključni vidiki pozornosti. Pulec Lah in Rotvejn Pajič, 2011, str. 159 in 160 v Sinclair in Taylor, 2008 navajata ključne vidike pozornosti:

 usmerjenost pozornosti – zmožnost, da v množici dražljajev prepoznamo ključnega in se nanj osredotočimo, pri tem pa »eliminiramo« druge nepomembne dejavnike, npr.

učenec se osredotoča na učitelja, njegovo razlago, pri tem pa zmore spregledati in preslišati, da sošolec na njegovi desni brska po torbi, se hihita ipd.;

 distribuiranost pozornosti – zmožnost, da smo pozorni na več kot na eno informacijo, ali več aspektov iste informacije, npr. da se učenec lahko osredotoča hkrati na poslušanje in zapisovanje, ali da zmore usmerjati pozornosti na več korakov znotraj iste naloge;

 vzdrževanje pozornosti – zmožnost vzdrževanja ustreznega nivoja pozornosti v določenem časovnem intervalu, npr. ohraniti kvaliteto zbranosti vso šolsko uro ali vsaj do zaključka naloge;

 supervizijska kontrola pozornosti – kontrolne supervizijske strategije so del izvršilnih funkcij in omogočajo učinkovito rabo pozornosti, npr. samoopazovanja, nadziranja lastnega izvajanja, zmožnost premeščanja pozornosti.

- 10 -

Pomanjkljiva pozornost se pri učencu kaže na različne načine. Značilnosti oseb s pomanjkljivo pozornostjo so, da so počasni, zasanjani, zdolgočaseni in leni. Prevladujoče težave so na šibki koncentraciji, slabi organizaciji in pozabljivosti. Njihov kognitivni tempo je zelo upočasnjen, informacije procesirajo počasi. Učenci so bolj pozabljivi, dremavi, apatični ter nagnjeni k sanjarjenju. Pri delu niso nemirni in praviloma niso impulzivni. Pouka/okolice ne motijo, saj so manj opazni (notranje nemirni, begajo bolj v mislih kot v dejanjih). Pri njih prevladuje slabo razpoloženje, zaprtost vase. Na učnem področju posegajo po slabših rezultatih predvsem zaradi težav z osredotočanjem in vzdrževanjem pozornosti. Pri reševanju naredijo veliko napak, ki niso posledica neznanja, število napak pa se stopnjuje s količino dela in trajanjem naloge. Ne morejo spremljati ali izvajati več dejavnosti hkrati, npr. poslušati učiteljeve razlage, spremljati zapisov na prosojnicah in zapisovati v zvezek. Pogosto jim pozornost pritegnejo nebistveni dražljaji, begajo od ene dejavnosti k drugi in imajo težave pri prehajanju iz ene naloge k drugi, včasih se težko odvrnejo od naloge (hiperfokusiranje) ali se težje vrnejo k nalogi, če jih nekaj zmoti. Učenci ne slišijo ali nepopolno slišijo navodila oz. jih nenatančno preberejo, niso osredotočeni na nalogo oz. dejavnost, pogosto nalog sploh ne dokončajo. Pogosto so prisotne tudi specifične učne težave. Pri medosebnih odnosih se socialnim situacijam bolj umikajo, vrstniki pa jih pogosto spregledajo (Rotvejn Pajič in Pulec Lah, 2011, str. 172 in 173 ter Pulec Lah in Rotvejn Pajič, 2011, str. 160).

Za identifikacijo pomanjkljive pozornosti je potrebno izpolnjevanje vsaj šest od devetih kriterijev, ki vključujejo naslednje znake oz. simptome, ki trajajo vsaj šest mesecev (Rotvejn Pajič in Pulec Lah, 2011, str. 168 in 169):

1. težave pri osredotočanju na detajle, pogoste napake pri šolskem delu in drugih aktivnostih zaradi nepazljivosti,

2. težave pri vztrajanju in vzdrževanju pozornosti pri nalogah ali igri, 3. pogosto se zdi, da otrok ne sliši, kaj mu govorimo,

4. težave pri sledenju navodilom in dokončanju šolskih nalog, drobnih opravil, ali drugih zadolžitev (vendar ne zaradi nerazumevanja ali opozicionalnega vedenja),

5. težave pri načrtovanju in organiziranju dejavnosti,

6. izogibanje zadolžitvam in težave pri izvajanju nalog, ki zahtevajo določen mentalni napor (šolske naloge, domače naloge),

7. izgubljanje stvari, šolskih potrebščin,

- 11 - 8. otroka pogosto zmotijo nebistveni zunanji dražljaji in 9. pozabljivost v vsakodnevnih aktivnostih.

2.1.1.3.2 Vztrajnost

V fiziki vztrajnost pomeni »značilnost teles, ki vztrajajo v enakomernem gibanju in se upirajo smeri hitrosti ter spremembi velikosti«. Vztrajnostna masa telesa je merilo za vztrajnost.

Vztrajnost v vsakdanjem življenju pa nam pomaga premagovati ovire (Vatovec, 2015).

Za učence je vztrajnost ključnega pomena, da jim pomaga doseči njihove cilje. Vztrajnost je opredeljena kot vztrajno opravljanje misije, naloge kljub motenju, odvračanju in oviram. Je bistvenega pomena, ker ima ključno vlogo pri oblikovanju značaja. Deluje kot notranja moč posameznika, ki jim pomaga ignorirati in premagati ovire in nadaljevati naprej proti svojemu cilju. Vztrajnost je bistvenega pomena, ker posamezniki to potrebujejo, da premagajo raznolikost, kritiko in ovire. Te lastnosti se je potrebno naučiti in nato dalje razvijati.

Sposobnost posameznikov, da vztrajajo pri neki nalogi, poti ali iskanju, se lahko postopoma izboljša. Če jim je uspelo vztrajati pri doseganju še tako preprostih ciljev, bodo naslednjič lahko vztrajali še dlje. Učence vztrajnost pripravi na vse stvari, ki jih čakajo v življenju. Je pomembna za razvoj otrok, saj je življenje polno zapletov, pri čemer jim vztrajnost pomaga (povzeto po Marti, 2018).

Ker je koncept vztrajnosti za mlajše otroke zapleten, obstajajo načini, kako učencem to pomagati razumeti – zakaj je potrebno vztrajati v vztrajanju v šoli (in doma). Eden od konceptov, ki jih navaja Marti, 2018 je pomoč otrokom, da najdejo namen v življenju. S tem pravi, da se z učenci (otroki) pogovorimo o njihovih ciljih v življenju in jim pri tem pojasnimo potrebne korake za dosego teh ciljev. Drugi koncept, ki ga omenja za uvajanje koncepta vztrajnosti, je vodenje tako imenovanih »Grit« intervjujev. Pri tem spodbudimo otroke, da opravijo razgovor s starimi starši, sosedi ali znanci, ki so si prizadevali za doseganje dolgoročnih ciljev. Skozi to se bodo lahko naučili koncepta in spoznali pomen vztrajnosti v življenju. Učence lahko tudi spodbudimo k učenju o znanih ljudeh, ki so kljub težavam vztrajali.

Preučevanje uspeha in neuspehov lahko otrokom pomaga, da se zavedajo, da vztrajnost zaradi neuspehov in napak lahko privede do končnega uspeha. Marti pravi, da je pomembno, da si vzamemo čas in učenca vprašamo, kaj mu je najtežje. Ko prepoznamo izziv s pomočjo komunikacije z učencem, ga vprašamo, kaj lahko stori za premagovanje izziva. Predlaga tudi tako imenovano vajo »Grit Pie«, ki deluje pri različnih starostih učencev. Vajo je ustvarila

- 12 -

učiteljica Amy Lyon in temelji na knjigi. Vaja predstavlja oviro, s katero se osnovnošolci srečujejo, vsak kos pite pa je vzrok težave. Za vsak kos učenci ocenijo, ali so njihova razmišljanja o njih stalna, kot je »Nikoli ne bom presegel matematike.« ali začasna, kot je »Moji prijatelji preveč govorijo in me motijo.«. V tem procesu je pomembno, da identificiramo, ali so težave stalne ali začasne. Učenci pri tem ugotovijo, za katere razloge so odgovorni sami in h katerim so prispevali drugi. Če se lahko osredotočijo na tiste začasne težave, za katere so odgovorni sami, imajo dobro priložnost, da lahko naredijo pozitivno spremembo, da naredijo situacijo bolj optimistično. Na koncu načrtujejo optimističen izid, pri katerem imajo moč v svojih rokah (Goulet, 2014). Poleg zgoraj omenjenih konceptov Marti pravi, da obstajajo še drugi načini za razvijanje koncepta vztrajnosti, npr. osredotočanje na dolgoročne projekte in posvečanje časa za njihovo načrtovanje, šport, spoznavanje novih tehnologih itd.

Pilgrim, 2014 trdi, da je vztrajnost nujna lastnost, ki jo imajo uspešni učenci. Vključuje sposobnost, da neuspeh vidijo kot pozitivno učno izkušnjo in jim omogoči, da poskusijo znova, dokler ne dosežejo cilja. Taki učenci razumejo vrednost trdega dela, prevzemajo odgovornost za lastni akademski napredek in za neuspeh ne krivijo drugih. Jasno je, da akademski uspeh ni odvisen samo od kognitivnih sposobnosti, temveč od vztrajnosti in s tem povezane motivacije, potrpežljivosti, osredotočenosti, iznajdljivosti in odpornosti učenca. Pilgrim pravi, da je vztrajne učence v šoli enostavno prepoznati, saj si postavijo cilje in se zavežejo, da se ne bodo vdali frustracijam ali se bali neuspeha. Mislijo pozitivno in verjamejo, da lahko to dosežejo.

Učiteljev ali vrstnikov se ne bojijo prositi za pomoč, kadar to potrebujejo in pogosto sodelujejo z drugimi motiviranimi učenci. Vedo, da se razumevanje povečuje sorazmerno s trudom, ki so ga pripravljeni vložiti v svoje delo, in uživajo v zadovoljstvu, ki izhaja iz obvladovanja težkih nalog.

V razredu je pomembno, da učitelj ugotovi, kolikšna je vztrajnost učenčeve pozornosti. Pri vsaki aktivnosti mora biti otrok ustrezno motiviran (Bavčar in Lavrenčič, 1996). Glede na učenčev čas vztrajanja pozornosti mu mora prilagoditi učno okolje.

2.1.1.3.3 Učno okolje

Ugotovitve dokazujejo, kako pomemben je vpliv učnega okolja na uspešnost učencev. V nadaljevanju bomo podrobneje obravnavali posamezne elemente šolskega učnega okolja – fizično, didaktično, socialno in kurikularno ter vrsto teoretičnih in praktičnih modelov učnega

- 13 -

okolja kot pozitivnih zgledov uresničevanja učinkovitega učnega okolja v šolski praksi (Jereb, 2011).

Jereb, 2011 v Ysseldyke in Christenson, 1987 učinkovito učno okolje opredeljujeta kot različne oblike pouka, pričakovanja učitelja, ki jih goji do učencev, kognitivne cilje pouka in strategije motivacije, ki jih uporablja učitelj. Temu dodajata trenutno prakso učiteljevega poučevanja, razpoložljiv čas trajanja pouka dnevno, informativno povratno informacijo učitelja učencem ter prilagoditve, ki jih izvaja učitelj med poukom. Upoštevata tudi evalvacijo napredka učenca, ki ga naredi učitelj, učiteljevo načrtovanje pouka ter učiteljevo poznavanje močnih področij vsakega učenca.

Jereb, 2011 v Pielstick, 1988 predstavi učno okolje kot skupek fizičnih pogojev v učilnici (osvetlitev, akustičnost, glasnost, učni prostor), zagotavljanje socialnih pogojev (disciplina v razredu, sodelovanje, poročanje) ter ustreznih učnih materialov. Upošteva postopek poučevanja (količino, raven in kakovost opreme pri pouku, porabljen čas pri pouku, izobraževalni poudarki) in uporabljene psihološke faktorje učitelja (uporaba tehnik krepitve, spodbujanje učencev, priprava na praktičen pouk).

V Allodi, 2010 opredeljuje učno okolje kot socialno, psihološko, fizično in pedagoško okolje, v katerem se učenje dogaja in ki vpliva na učenčeve učne dosežke in stališča do učenja.

Jereb, 2011 v Magajna, 2008 pravi, da je učinkovito učno okolje varovalni dejavnik za učence z učnimi težavami, ki zmanjšuje stres in mora čim bolj spodbujati učenčev razvoj in ponujati spodbudne izzive.

Šolsko učno okolje, ki ga definirajo vzdušje v šoli, razpoložljivi učni viri, urejenost šole, kakovost sodelovanja med zaposlenimi, stil vodenja šole in vrednote šole delimo na fizično, didaktično, socialno in kurikularno šolsko okolje (Jereb, 2011).

1) Fizično učno okolje

Fizično učno okolje predstavlja opremljenost in urejenost šole in razreda (Jereb, 2011, str. 71).

Učinkovito fizično učno okolje predstavljajo urejeni in funkcionalno opremljeni šolski prostori, ki so dostopni učencem in nudijo potrebne in ustrezne didaktične materiale in pripomočke. Sem štejemo tudi prostore na šoli, ki omogočajo raznolike dejavnosti. Razredi morajo biti opremljeni tako, da omogočajo izvajanje aktivnih metod učenja. V razredu morajo biti fleksibilno

- 14 -

razporejene mize, stoli in druga oprema. Posebej primerne so učilnice, ki omogočajo hitre spremembe dejavnosti med poukom. Z oblikovanjem fizičnega učnega okolja morajo pedagoški delavci omogočiti dobro počutje učencev, ki mora zagotavljati pogoje za uspešno poučevanje in učenje (svetloba, akustika učilnice, barve sten …). Učno okolje naj učencem zagotavlja tudi občutek varnosti in učence spodbuja k učenju (Jereb, 2011).

Jereb, 2011 v Marentič Požarnik, Magajna in Peklaj, 1995, str. 135, dejavnike fizičnega učnega okolja opredeli kot nivo hrupa – glasno in tiho okolje pri učenju (nekateri učenci se lahko zberejo le, če vlada skoraj popolna tišina, drugi pa se lahko zatopijo v delo, da ne zaznajo ne hrupa ne gibanja), opremljenost in oblikovanost prostora, v katerem poteka učenje, količino ter kakovost učnih pripomočkov, gradiva in učne tehnologije, temperatura prostora in osvetljenost prostora.

Za učence z učnimi težavami je pomembno, da fizično učno okolje nudi zanje čim manj motečih dražljajev, ki bi poslabšali zbranost učencev, zaradi česar bi težje zbrano sledili pouku. Ena najpomembnejših prilagoditev fizičnega okolja za učenca z motnjami s pozornostjo, koncentracijo in vztrajanjem se nanaša na prostor, kjer učenec sedi. Pomembno je, da ima otrok dovolj delovnega prostora ter vsebuje čim manj motečih dejavnikov – sedi naj stran od oken, vrat, zvočnika ipd. Če je potrebno in možno, poskrbimo, da je med mizami dovolj prostora ali da ima učenec svojo mizo, ki naj bo blizu učitelja, čim bližje tabli. To omogoča učitelju lažje in pogosteje usmerjanje in spodbujanje učenčeve pozornosti in primernega vedenja ter izražanje pričakovanj. Dobro je, če učenec sedi v okolici učencev, ki predstavljajo »dober model«.

Ureditev učilnice naj bo pregledna in sistematična, učni prostor pa pred začetkom dela urejen.

Na delovni mizi ima lahko tudi opomnike za spodbudo in ga opominjajo na sklenjene dogovore, domače naloge, način dela, dejavnosti. Zaznavo časa, ki ga ima na voljo za določeno nalogo, lahko spodbujamo z različnimi urami (peščena, ura za kuhanje) na njegovi mizi, ki mu sporoča preostanek časa. Če prostor to omogoča, je priporočeno organiziranje »tihega kotička« v razredu. To je prostor s čim manj motečimi dražljaji ali ustrezno stimulacijo, npr. prostor ob steni, ki je z obeh straneh ograjen. Vanj se učenec umakne, kadar potrebuje mir za samostojno delo (reševanje nalog, pisanje preizkusa) ali ko je razburjen in se mora umiriti. Za umik v kotiček morajo biti vzpostavljena jasna in natančna pravila (kdaj, kako, za koliko časa se lahko umakne) ter dogovorjeni znaki, ki so čim bolj diskretni, s katerimi učenec ali učitelj nakažeta potrebo po umiku (povzeto po Jereb, 2011, Pulec Lah in Rotvejn Pajič, 2011 ter Peklaj, 2016).

- 15 - 2) Didaktično učno okolje

Didaktično učno okolje vključuje vse učne pripomočke in materiale, ki jih učitelj uporablja pri pouku. Ti morajo biti vsebinsko in oblikovno zastavljeni tako, da lahko odgovarjajo različnim potrebam, od vrste zaznav do učnih stilov učencev. Pod to vrsto okolja spadajo tudi učiteljev stil poučevanja, dobra poučevalna praksa, učiteljeve strategije motivacije učencev za učenje itd.

(Jereb, 2011, str. 72).

Učinkovito didaktično učno okolje predstavljajo prilagoditve za učence z učnimi težavami pri sami vsebini snovi kot tudi načinu posredovanja učne snovi in preverjanju znanja (učenje povzetja snovi, več časa za posredovanje, utrjevanje, preverjanje naučene snovi, sprotno preverjanje razumevanja …). Učitelj uporablja raznolike metode poučevanja, ki omogočajo aktivnost učencev med poukom, dopuščajo učenje na različne načine in upoštevajo učenčeva močna področja pri načinu učenja in dokazovanja znanja. Jereb, 2011 v Magajna, 2008 pravi, da učitelj spodbuja motivacijo za sprotno učenje in aktivno sodelovanje vseh učencev pri pouku, ključno pri tem pa je učiteljevo uresničevanje dobre poučevalne prakse, ki vključuje učiteljevo pozitivno in podporno naravnanost, spodbujanje in omogočanje aktivnega učenja ter jasno strukturiranost poučevanja in učenja. Ena najpomembnejših prilagoditev didaktičnega okolja za učenca z motnjami s pozornostjo, koncentracijo in vztrajanjem se nanaša na razlago učne snovi. Učenčevo pozornost pri dajanju navodil in razlagi snovi lahko učitelj pritegne tako, da ga pokliče po imenu ter z njim vzpostavi očesni stik. Pred podajanjem navodil je potrebno vzbuditi otrokovo pozornost. To lahko spodbudimo s kratkimi neverbalnimi opozorili (npr.

»Napnite ušesa!«), nevpadljivimi neverbalnimi namigi (npr. prst na usta) ali dotikom učenca (če učenec to prenese). Učenčevo pozornost med podajanjem navodil in delom spodbudimo tudi z aktivno vključenostjo učenca v podajanje navodil ali razlage (npr. učenec je učiteljev pomočnik) (Pulec Lah in Rotvejn Pajič, 2011, str. 169). Učitelj snov razlaga na čim bolj razumljiv in konkreten način (da si more učenec predstavljati) in izhaja iz snovi, postopkov, ki jih že zna, pozna, sklepa iz primera na pravilo. Učitelj spremlja učenčev napredek ter učencu daje sprotne povratne informacije. Navodila daje jasno in razumljivo, uči po korakih. Uporablja opore za učenje, gibalne dejavnosti, multimedijo, igro vlog, manipuliranje s predmeti in veliko urjenja veščin za utrjevanja znanja na različne načine in posreduje učencem snov na različne načine. Učence poučuje učne strategije učinkovitega učenja in jih spodbuja k samostojnemu iskanju pomoči. Poudarja pomen ter v pouk vključuje sodelovalno učenje (povzeto po Jereb, 2011, Pulec Lah in Rotvejn Pajič, 2011 ter Peklaj, 2016).

- 16 -

Drugi pomemben element učinkovitega didaktičnega učnega okolja predstavlja uporaba učnih gradiv. Pri učencih z motnjami s pozornostjo, koncentracijo in vztrajanjem je pomembno vnaprejšnje seznanjenje z učiteljevimi zahtevami pri reševanju nalog, ki so čim manj ponavljajoče in čim več različnih tipov, jasno strukturirana snov in poudarki na pomembnejši snovi. Učitelj naj učencu prilagodi konkretno navodilo za naloge in označi težavnost naloge z barvami. Pri obsežnejši snovi naj učitelj učencu nudi podvprašanja ali krajša poglavja, več vsebinsko krajših nalog, priporočljivo je podajanje nalog eno za drugo oz. po manjših sklopih.

V besedilu, ki ga da učencu, lahko uporabi različne načine, da poudari pomembno snov npr.

uporabi barve ali drugačen tisk, njegovo pozornost v pisnih izdelkih pa lahko vzpodbudi tudi z različnimi grafičnimi znaki (npr. semafor, znak stop, narisana čutila – uho, oko). Delovni listi naj bodo pregledni in jasno strukturirani z dovolj prostora za pomožne zapise in skice, list za opombe ali pomožne račune barvne in grafične opore (povzeto po Jereb, 2011, Pulec Lah in Rotvejn Pajič, 2011 ter Peklaj, 2016).

V veliko pomoč je lahko računalniška tehnologija v razredu, ki z didaktičnimi in drugimi programi učencem z učnimi težavami omogoča lažje spremljanje pouka. Sem spada vedno več programov, ki učencem pomagajo pri branju besedila, prikažejo besedilo njim bolj pregledno, jim pomagajo šolsko snov lažje organizirati, prevesti v učencem bolj razumljiv jezik, lahko nudijo tudi načine sprotnega preverjanja naučenega znanja, omogočajo različne metode dela, preglede učne snovi ipd. Učitelj naj omogoči, da učenec odgovore pri preverjanju znanja natipka namesto napiše, ima daljši čas pisanja testov ali prepisovanja s table (povzeto po Jereb, 2011, Pulec Lah in Rotvejn Pajič, 2011 ter Peklaj, 2016).

Didaktično gradivo in pripomočki ob učbeniku pripomorejo k usvajanju temeljnih tehnik samostojnega in učinkovitega učenja npr. prepoznavanja ključnih vsebin snovi, urjenje označevanja le-teh, učenje različnih oblik izdelave izpiskov (ki so pregledni in ustrezajo učenčevemu stilu zaznavanja in načinu učenja). Učno gradivo mora biti primerno multisenzorno oblikovano, da spodbuja razumevanje snovi, a hkrati ne odvrača pozornosti od ključnih dejstev snovi. Učitelj naj učencu nudi pomoč pri odkrivanju osebnega načina učenja.

Med delom naj učencu nudi krajše odmore in možnost večje telesne aktivnosti (npr. pomoč pri razdeljevanju učnih gradiv, priprava prostora, brisanje table ipd.) ter ima določene vidne znake (predmete, narisan znak, neverbalna komunikacija) za prekinitev učenčevega klepetanja, govorjenja ali spodbudo določenega vedenja. Pomembno je, da ne prekinjamo učenca, kadar zbrano dela, saj se tako lažje osredotoči na nalogo. Pri usmerjanju in spodbujanju učitelj po potrebi na nevpadljiv način, z neverbalnimi znaki opozarja, spodbuja in preusmerja učence k

- 17 -

primernemu ravnanju. Pri spodbujanju posameznega učenca je pomembno, da z njim vzpostavimo očesni stik. Pomemben del učiteljevega dela se nanaša na preprečevanje učenčevih vedenjskih težav, prav tako pa mora biti pozoren na pozitivno vedenje učenca in ga sistematično podkrepljevati (pohvale, nagrade) (povzeto po Jereb, 2011, Pulec Lah in Rotvejn Pajič, 2011 ter Peklaj, 2016).

3) Socialno učno okolje

Socialno učno okolje je sestavljeno iz vseh ključnih odnosov v šoli (med učitelji, učitelji in svetovalno službo, učitelji in vodstvom šole, med učenci, med učitelji in starši …) (Jereb, 2011).

Učinkovito socialno učno okolje predstavljajo predvsem kakovostni odnosi med učenci in pedagoškimi delavci, ki se kažejo v medsebojnem spoštovanju močnih področij in različnosti vsakega učenca z namenom doseganja kar najvišjih možnih dosežkov v šoli. Primaren vir pomoči za učence z učnimi težavami so partnerski odnosi med učitelji in starši, ki se izražajo pri čim zgodnejšem prepoznavanju učnih težav in nudenju celostne pomoči za učence z učnimi težavami. Razred naj vsem učencem zagotavlja občutek sprejetosti in varno okolje za izražanje njihovih talentov. Potrebna je uporaba metod za izboljševanje medvrstniških odnosov (pozitivna razredna klima, pogovor o različnosti učencev, učenje socialnih veščin, igre vlog, kakovostna komunikacija, aktivno poslušanje itd.) ter omogočanje čim več možnosti dobre socializacije v razredu (jutranji krog, krog prijateljstev). Učitelj spodbuja tesnejše in pozitivne medvrstniške odnose (vrstniška pomoč, tutorstvo, medvrstniško sodelovanje), ki izboljšujejo motivacijo in vztrajnost za učenje, učijo učinkovitega sodelovanja ter omogočajo višji šolski uspeh vsem učencem. Potrebno je vzpostavljanje in vzdrževanje aktivnega partnerskega odnosa pomoči (učitelji, svetovalna služba, starši, učenec). Pedagoški in svetovalni delavci naj medsebojno dobro sodelujejo in si pomagajo, da bi zmogli kar najbolj primerno pomagati učencem z učnimi težavami k premagovanju le-teh ter doseganju višjega šolskega uspeha.

(Jereb, 2011, str. 74).

Za učenca z motnjami s pozornostjo, koncentracijo in vztrajanjem je pomembno tudi sprotno obveščanje staršev o delu, vedenju in uspešnosti učenca ter dajanje predlogov staršem za strategije pri delu doma (Jereb, 2011).

- 18 - 4) Kurikularno učno okolje

Kurikularno učno okolje predstavlja kakovost in ustreznost šolskega kurikula, ki obsega predmetne učne načrte z različnimi specialno didaktičnimi predlogi za obravnavo snovi ter letni delovni načrt učitelja, kamor lahko učitelj zapiše tudi različne prilagoditve, ki jih bo izvajal med poučevanjem. Dodatna naloga razrednika je uresničevanje in sprotno vrednotenje izvajanja izvirnega delovnega projekta pomoči za učence z učnimi težavami, v katerem so opredeljeni za učenca najbolj primerni načini dela v šoli kot tudi specifične prilagoditve, da bi mogel kar najbolje izkoristiti svoja močna področja ter doseči kar najvišje šolske dosežke (Jereb, 2011, str. 74).

Za učenca z motnjami s pozornostjo, koncentracijo in vztrajanjem je pomembno učenje strategij odločanja, konstruktivnega reševanja problemov in organizacijskih veščin, ki mu pogosto predstavljajo težave. Potrebno je učenje samonadzora, več možnosti sodelovanja, aktivnosti, očesni kontakt, dotik pri zasanjanosti, vaje za zbranost in aktivno poslušanje. Priporočeni so tudi vnaprejšnji dogovori o tem, kaj se bo dogajalo, zahtevalo, obvestila o spremembah in dogodkih (povzeto po Jereb, 2011).

2.2 Pouk likovne umetnosti

Pouk likovne umetnosti/vzgoje je vzgojno-izobraževalni proces, v katerem učenci oblikujejo pomembne osebnostne dejavnike: emocionalne, intelektualne in motorične. Obsega vzgojo, to je oblikovanje osebnosti, in izobraževanje, to je učenje likovnih znanj, zmožnosti in čuta, ki daje osnovo za formiranje stališč, vrednot, estetskega izraza. Likovnovzgojni in izobraževalni dejavniki se aktivirajo verbalno, realizirajo pa se v likovnem izražanju (Tacol, 1999).

Tomljenović, 2014 v Berce Golob, 1993 pravi, da sodoben pouk likovne vzgoje v osnovni šoli obsega specifičen proces poučevanja in učenja, v katerem se prepletata teoretično in praktično delo. Učenci usvojeno znanje oziroma razumevanje likovnih pojmov takoj preizkusijo pri izražanju v konkretni praktični nalogi na podlagi lastnega mišljenja in doživljanja, tako da je ta preskus odraz njihovih zmožnosti in predhodnih izkušenj (Tacol, 1999, str. 60). Da se učenci izobražujejo in vzgajajo obenem, mora učitelj upoštevali ustrezno razmerje med teoretičnim in praktičnim delom.

Učenec je dejavna, ustvarjalna osebnost, vendar nerazvita in nezrela, zato jo je potrebno razvijati, poučevati, vzgajati, socializirati v dejavnem likovnem procesu, kjer s svojo dejavnostjo preoblikuje lastno subjektivno naravo. Razvil se bo na področju zaznavanja,

- 19 -

spoznavanja, razumevanja, mišljenja, čustvovanja in vedenja (Tacol, 1999). Tacol, 1999 v Komensky (1592 – 1670) pravi, da je otrok v vzgojno-izobraževalnem procesu središče dogajanja, zato dejavnost mora izhajati iz učenčevega čustvovanja, potreb in interesov in ne sme biti vsiljena od zunaj, saj se učenec uči z lastno dejavnostjo in izkušnjo. Za razvoj učenčeve osebnosti, ki je enkraten in neponovljiv pojav, je torej odločilna njegova lastna dejavnost, ki se ravna po čustvih, razvojnih potrebah in željah. To potrjuje tudi Kramar, 1990, ki pravi, da je osebnost učenca celota duševnih, vedenjskih in telesnih značilnosti, po katerih se posameznik razlikuje od drugih.

Pri razvijanju učenčeve osebnosti ima tako likovna umetnost pomemben splošnokulturni, vzgojni in izobraževalni pomen. Spodbuja in angažira opazovanje, pomnjenje, ustvarjalno mišljenje, vizualno mišljenje, kritično presojanje, motivacijo, vztrajnost, samostojnost, samopotrjevalnost, iniciativnost, strpnost, domišljijo, čustva, tehnično spretnost, motorično občutljivost. Gre torej za aktiviranje kvalitativnih in kvantitativnih dejavnikov – čustev, intelekta, idej in motorike. Kvalitativni so občutljivo zaznavanje (senzitivnost), likovnoustvarjalno mišljenje, emocije in motorična občutljivost (senzibilnost), kvantitativni pa so točno zaznavanje, vizualni spomin, fantazija in motorična spretnost. Ti dejavniki razvijajo ustvarjalne zmožnosti vizualnega mišljenja, vizualnega opazovanja, kritičnosti vrednotenja, in tudi zmožnosti za sprejemanje novih načinov ustvarjalnosti (Tacol, 1999, str. 16). Učitelj najprej dejavno spodbudi dejavnost in razvoj kvantitativnih dejavnikov, kajti te omogočajo razvoj kvalitativnih, kar privede do ustvarjalne zamisli in rešitev (prav tam, str. 57).

Temeljna naloga likovne vzgoje je razvoj učenčeve likovne zmožnosti (kompetence), ki izhaja iz razumevanja vizualnega (naravnega, osebnega, družbenega in kulturnega) prostora in se izrazi v aktivnem preoblikovanju prostora v likovni prostor. Predmet temelji na odkrivanju in spodbujanju učenčeve ustvarjalnosti, inovativnosti, likovne občutljivosti, sposobnosti opazovanja in presojanja (Tacol in Šupšakova, 2018). Na spoznavni (kognitivni) ravni analizira in presoja vidni svet, na izrazni pa ga likovno formira. Z likovnim izražanjem učenci razvijajo domišljijo in likovno mišljenje, sposobnost raziskovalnega dela, razvijajo razumevanje vizualnega okolja, izražajo občutja, stališča in vrednote (Učni načrt za likovno vzgojo, 2011).

Vse etape učnega procesa pri likovni vzgoji morajo biti prežete z zavestnim delom in ustvarjalnostjo učencev. Dober ustvarjalni proces bo tisti, pri katerem bodo prihajale do izraza individualne ustvarjalne posebnosti slehernega učenca. Učitelj naj bi upošteval osebnost učencev, njihove pravice in dolžnosti, jim dopuščal, da se razvijajo svobodno in ustvarjalno.

Učencem pomaga premostiti občutke negotovosti, spodbujati dejavnost pri usvajanju likovnih

- 20 -

pojmov, mišljenje in doživljanje, kritičnost, iniciativnost in smisel za sodelovanje in ustvarjanje, oblikovanje odgovorov in reševanje problemov. Učitelj in učenec sta v medsebojni komunikaciji v celotnem vzgojno-izobraževalnem procesu.

2.2.1 Pouk likovne umetnosti kot sistem poučevanja in učenja

Tacol, 1999 pravi, da ima dejavnost likovne vzgoje za učence dvojno vlogo – v učnem procesu s teoretičnim in praktičnim delom spoznavajo predmete in pojave v okolju in naravi, obenem pa razvijajo ustvarjalnost. Ker so inteligentna bitja, jih je moč tudi kulturno vzgajati in izobraževati.

Muhovič, 1998 v Tacol, 1999 pravi, da likovno prakticiranje spodbuja in razvija produktivno sodelovanje občutenja, mišljenja in delovanja v enotnem in zato posebej kompleksnem ustvarjalnem dejanju ter občutek za hkratno prilagojenost človeških produktov čutnim, čustvenim in duhovnim potrebam človeka.

Vsako spoznavanje likovnih pojmov v učnem procesu likovne vzgoje je povezano z ustvarjalnim učenjem, ki prinaša napredek na teoretičnem in praktičnem področju. Proizvod ustvarjalnega učenja pri likovni vzgoji je doživljanje in pridobivanje veščin, zaznav, pojmov, izkušenj, čustev in socialnih navad (Tacol, 1999. str. 61).

Da bi bilo ustvarjalno učenje popolno, ga je potrebno podkrepiti s spoznavanjem likovnih pojmov in z ugotavljanjem razlik med predmeti in pojavi (glede na velikost, obliko, format, smer, barvo, svetlost, strukturo, kvaliteto). Likovno prakticiranje je le del učenčeve dejavnosti, ki jo je potrebno podkrepiti z znanjem teoretičnih pojmov, vezanih na likovno občutljivost.

Učenci morajo razviti zmožnost opazovanja in razumevanja raznolikosti podob, ki jih obkrožajo, da bodo dobro spoznali predmete (njihovo funkcijo), pri čemer so pomembni razumevanje, analitična zaznava in spomin za likovne odnose in ugotavljanje vzročnih zvez.

Teoretsko delo torej pri likovni vzgoji predstavlja učenje o likovnih zakonitostih in drugih spoznanjih iz likovne umetnosti, likovne kritike, estetike. Učitelj zato mora učence poučevati, da bi jim na čimbolj razumljiv način pojasnil likovne pojme. S tem ko učenci sprejemajo podane likovne in druge pojme, se razvije komunikacija, katero učitelj v teoretičnem delu ure izvaja strnjeno, pa tudi, ko se učenec izraža. Gre za vzajemno dejavnost učitelja in učencev, njihova vloga pa se prepleta in dopolnjuje. Tacol, 1999 poudarja, da naj strogega posredovanja na eni in sprejemanja oz. odkrivanja na drugi strani ne bi bilo (povzeto po Tacol, 1999, str. 60 – 62).

O tem govori tudi Tomljenović, 2014, ki pravi, da je sodobni, interaktivni pristop poučevanja

- 21 -

in učenja v spremembi enosmerne komunikacije v dvosmerno, ki poteka med vsemi subjekti vzgojno-izobraževalnega procesa in v kateri učitelj učencem v interakciji z njimi in posrednim vodenjem pomaga na njihovi poti samostojnega prehajanja do spoznanj.

Uspešnost učencev je odvisna od pravega razmerja med teoretičnim in praktičnim delom, saj na ta način učitelj pri učencih dosega uravnotežen razvoj spoznavanja, emocij in psihomotorike.

Da lahko učenci na likovnem področju dosegajo znanje oz. vrednote in se ustvarjalno izražajo, morata biti teoretično in praktično delo prepleteno s poučevanjem in učenjem. S tem se združujejo in uresničujejo emocionalna, socialna, moralna, motorična in estetska vzgoja in izobraževanje. Z učenjem učenci povečujejo svojo zmožnost izražanja tistega, kar je v njihovi notranjosti, njihov izdelek pa je odraz spreminjanja sveta, ki so ga želeli narediti za svojega.

Poleg dobrih metod in oblik dela učitelja je uspešnost učenja odvisna tudi od motivacije (povzeto po Tacol, 1999, str. 62 in 63).

Tacol, 1999 pravi, da se učenje pri likovni vzgoji od učenja pri drugih predmetih razlikuje zaradi specifičnosti tega predmeta, v katerem se prepleta teoretično in praktično ustvarjalno delo.

Berce Golobova prav tam, navaja 5 tipov učenja:

1) Psihomotorično učenje ali učenje spretnosti (spoznavanje različnih orodij, postopkov izvajanj likovnih tehnik in usposobljenost za uporabo).

2) Učenje razlikovanja ali ugotavljanja razlik med predmeti in pojavi (zaznavno perceptivno učenje, raziskovanje, ki vodi k večji ustvarjalnosti).

3) Učenje pojmov kot kategorij predmetov, pojavov in razmerij z nekaterimi skupnimi značilnostmi (učenje in usvajanje novih pojmov).

4) Učenje pravil, principov oz. zakonitosti (stalne zveze med dvema ali več pojmi, do katerih pridejo z eksperimenti – na temelju pridobljenih prejšnjih izkušenj učenci razširjajo ugotovitve v novo znanje).

5) Učenje kot reševanje problemov (na podlagi razmišljanja, miselnega kombiniranja in iskanja poznanih in nepoznanih rešitev).

Tudi pri likovni vzgoji je učenje linearen proces, ki je hkraten s poučevanjem in temelji na znanih likovnih načelih: od lažjega k težjemu, od znanega k neznanemu, od bližnjega k oddaljenemu, od konkretnega k abstraktnemu. »Poučevanje in učenje pri likovni vzgoji predstavljata združevanje področij: emocij, znanja in spretnosti, pa tudi vsebin in izkušenj,

- 22 -

telesnih, estetskih in intelektualnih. S takim združevanjem se dosega maksimalna ustvarjalnost in vzgojenost." (Tacol, 1999, str. 64).

Tomljenović, 2014, str. 40 pravi, da je cilj sodobnega – interaktivnega pristopa k pouku likovne umetnosti prenos dejavnosti z učitelja na učence z usposabljanjem učencev za dejavnejše verbalno/kognitivno, doživljajsko/afektivno in fizično/motorično sodelovanje. Poteka kot socialni proces, z interakcijo med učiteljem in učenci ter učenci z učenci.

2.2.1.1 Problemski pouk likovne vzgoje

Tacol, 1999 pravi, da je v učnem procesu likovne vzgoje učencem potrebno zagotoviti pridobivanje spoznanj o likovnih pojmih, ki mora biti prilagojeno starostni stopnji učencev, in sicer tako, da pojme (in likovne probleme) doumejo in doživijo in nato pri praktični dejavnosti rešujejo z ustrezno izbranim motivom in likovno tehniko. Ko združijo usvojene likovne pojme glede na likovne zmožnosti, nastane vzgojno-izobraževalen proces z likovnoustvarjalnimi dejavniki, ki omogoča razvoj ustvarjalnih zmožnosti učencev. V takem učnem procesu temelji učenje na problemski situaciji. Taka situacija pri učencih najprej izzove miselne procese, da z miselno dejavnostjo, spoznavanjem in doživljanjem pridejo do izvirnih rešitev in znanja. V središču problemske situacije je problemsko zasnovana likovna naloga, ki jo morajo učenci rešiti na likovno-ustvarjalen način – s pomočjo lastnega ustvarjalnega mišljenja in izražanja morajo poiskati rešitev. Med reševanjem problema učenci prihajajo do novih spoznanj, rekonstruirajo svoje znanje in ustvarjajo nove konstrukte. Sposobnost učitelja pri tem vpliva na uspešno reševanje likovnega problema, da osmisli različne ustvarjalne likovne naloge in obenem ohrani nadzor nad strategijami reševanja problema (Tacol, Šupšakova, Tomšič Čerkez, 2007). Tacol, Šupšakova in Tomšič Čerkez (prav tam) pravijo, da proces vsebuje kreiranje situacije, v kateri se učenci seznanijo s problemom (s pomočjo razlage, spodbud, dejavnosti učitelja), opredelitev problema (učitelj pojasni likovni problem s pomočjo didaktičnih ponazoril npr. slik, shem, diapozitivov), zbiranje informacij in postavljanje vprašanj, namenjenih analiziranju in ustvarjanju idej o tem, kako rešiti problem, reševanje problema in njegovo vrednotenje ter prenos izkustva v nove situacije. Likovni problem lahko učenci poiščejo in oblikujejo tudi sami. Vsaka likovna naloga izhaja iz vsebine učnega načrta.

Problemski pouk, pri katerem učenje temelji na problemski situaciji, je fleksibilen, ustvarjalen, dinamičen proces, ki je sestavljen iz spoznavanja teoretičnega problema in njegove praktične rešitve (likovno izražanje). Vse artikulacijske stopnje učne ure morajo biti zasnovane in